课堂教学质量评价

课堂教学质量评价（精选11篇）

课堂教学质量评价 第1篇

1 课堂教学质量评价目的

课堂教学质量评价是以教师课堂教学活动为研究对象, 依据一定的方法和标准, 对教与学的过程及效果进行客观衡量和价值判断的过程[1]。

2 课堂教学质量评价功能

课堂教学质量评价具有教育功能、鉴定功能、激励功能、管理功能、研究功能、反馈功能和指导改进功能。

3 课堂教学质量评价方法

根据评价主体不同分为学生评价、督导评价、同行评价和领导评价;根据不同课型确定的评价指标体系采取定性和定量相结合的评价方法[2]。

4 课堂教学质量评价基本要素

4.1 教学目标

教学目标是指学生通过教学活动而要达到的预期学习结果, 是教学的出发点和归宿, 是教师的活动指南, 是评价教学效果的依据。教学目标可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标。教学目标是对学生而非教师的要求。因此, 教学目标必须是具体的、可操作的。

教学目标的设计需要教师具备扎实的学科专业知识与相关学科知识, 深入钻研教学大纲和教学内容, 并对学习对象等做出系统分析, 综合考虑教学方法、教学组织形式、教学媒体和教学评价等方面因素。

4.2 教学内容

应根据教学大纲和教学目标确定教学内容。教师要具备理解、驾驭教材能力, 要从学科系统的角度出发, 钻研教材, 理解教材;课堂上要根据学生实际情况, 由浅入深、通俗易懂地向学生传授知识;要善于抓住教材重点、难点和关键点, 做到心中有数, 讲课时重点突出, 并选用恰当方法攻克难点;此外, 还要注重教学内容的更新和拓展。

4.3 教学方法

教学方法是为达成一定的教学目标, 教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动时所采用的方式、手段及程序的总和, 它包含了教师的教法、学生的学法。

教学方法的选择设计要综合考虑教学目标和任务、教学内容、学生身心发展状况、教师自身教学素养、教学时间与效率、教学设备条件, 并从中找到一个平衡点。

主要从以下几点评价教学方法: (1) 教学方法的最优化。教学是一项复杂多变的系统工程, 不可能有一种固定不变的万能方法。因此, 一种好的教学方法是相对而言的, 它总是因课程、学生、教师自身特点而相应变化。 (2) 教学方法的多样化。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性, 好的教学方法应在规定时间内完成教学任务, 实现教学目标, 并能使教师教得轻松、学生学得愉快。 (3) 教学方法的改革与创新。评价教学方法要注重教学方法的改革与创新, 如课上思维训练设计、创新能力培养、主体活动开展、新课堂教学模式构建、教学艺术风格形成等

4.4教学媒体

选择适当的媒体用以说明课题内容和技能操作, 不仅可以激发学生学习兴趣, 还能为学生自我分析提供操作和行为参照。现代教育技术的发展为教学媒体的选择提供了广阔空间。教师应在发展原则、经济原则和教学最优化原则指导下, 充分利用现代教育技术, 提高课堂教学生动性和效率, 培养学生自主学习习惯。此外, 也不能忽视教师自身“媒体” (语音、语调、表情、手势、动作等) 的作用。

4.5 评价手段

狭义的教学评价是指教师对学生学习效果的评定。教师教学评价设计不仅要使学生感到压力小, 乐意接受, 还要客观、准确地反映学生真实的学习情况。学生学习效果评价应从评价方法、手段、时机和反馈要求等方面进行设计。通过评价, 不仅能及时为学生提供反馈, 当学生获知自己在不断进步的信息时, 其学习动机也会逐渐增强, 还便于教师进行有针对性的教学方案设计。教学评价不应只注重学生记忆知识的多少, 还应注重学生对知识的理解、运用, 技能的形成, 学习能力和创造能力的发展。

4.6 教学效果

课堂教学效果是评价课堂教学质量的重要依据。好的课堂教学效果应具有以下特征: (1) 教学具有实效性, 学生思维活跃, 课堂气氛热烈。 (2) 学生受益面广, 并在原有基础上实现知识、技能学习目标, 思想道德与职业态度培养目标;教师对学生进行因材施教, 促进其个性发展。 (3) 有效利用课堂教学时间。使得当堂问题当堂解决, 课业负担科学合理, 学生学得轻松愉快, 积极性高。

4.7 教学基本功

教学基本功是保障教师教学效率和课堂教学质量的重要方面, 因此, 课堂教学质量评价还要考虑教师的教学基本功。应从以下几方面评价教师教学基本功: (1) 板书。好的板书设计应科学合理、言简意赅、条理性强、字迹工整美观、板画娴熟。 (2) 教态。心理学研究表明, 人的表达靠55%的面部表情, 38%的声音, 7%的言词。因此, 教师在课堂上的教态应明朗、快活、庄重, 富有感染力。 (3) 语言。教学也是一门语言艺术, 教师的语言关系到一节课的成败。因此, 教师的课堂语言应是普通话, 并准确清楚, 简炼, 生动形象且有启发性;语调要高低适宜、快慢适度、抑扬顿挫。 (4) 操作。主要指教师运用教具、模拟人、实验仪器、多媒体等的熟练程度。

5 结语

教学是由教师、学生和课程三大要素构成的系统[3], 这三大要素相互联系、相互作用, 在其他因素的参与下形成一个有机整体。课堂教学质量评价应理顺各因素之间的关系, 发挥其共同作用, 形成合理、牢固、有效的体系。

课堂教学质量决定着课程教学质量, 课程教学质量决定着人才培养质量。因此, 教师必须努力提高自身素质, 转变教学观念, 加强教学设计, 不断提高课堂教学质量。

摘要：课堂教学质量评价是教学管理的重要内容, 是学校教学质量监控体系的重要组成部分。本文通过分析课堂教学质量评价基本要素, 确立课堂教学质量评价标准, 规范教学行为, 提高课堂教学质量。

关键词：课堂教学,质量评价,教学质量监控体系

参考文献

[1]黄亚玲.现代医学教育方法学[M].武汉:华中科技大学出版社, 2009.

[2]刘卫东, 高宗华, 韩坤.高校教师课堂教学质量评价体系的研究与实践[J].卫生职业教育, 2013, 31 (24) :7-8.

教学质量评价标准 第2篇

宝玉石加工与鉴定专业教学质量评价标准

为了提高教学水平和管理水平，保证人才培养质量，不断满足社会对人才质量的需要，结合高职高专办学的特点，特制定宝玉石加工与鉴定专业教学质量评价标准。

第一条

教学质量评价标准的构成

教学质量评价标准是质量监控的重要依据，是保证人才培养水平的重要保证，是对学校办学水平进行综合评价的重要组成部分。考虑到可操作性，宝玉石加工与鉴定专业教学质量评价标准分为教学组织管理、学生管理、教学过程三部分。

第二条

宝玉石加工与鉴定专业教学组织管理评价标准

1、管理人员岗位职责、权限明确。各项工作的实施流程清楚，协作配合默契，工作效率高，无差错。

2、管理制度完善，执行有效。

3、教学文件齐全。根据专业调研分析结论，制订出合理的人才培养目标、教学计划和教学大纲。能根据人才需求及时修订和严格执行教学计划。

4、教学调度科学、合理。

5、管理手段先进，充分利用计算机和网络提高管理水平。

6、服务教师、学生热情周到。

7、教学准备工作周到严密。（包括：教室、教材、设备、仪器等）第三条

宝玉石加工与鉴定专业学生管理评价标准

1、管理人员岗位职责、权限明确。各项工作的实施流程清楚，协作配合默契，工作效率高，无差错。

2、按要求招收符合条件的学生，入学新生进行全面复查，保证招生质量。

3、入学教育严肃认真有针对性，效果良好。

4、学生管理制度完善，管理严格规范，奖罚措施明确。

5、学生教育体系完善，有计划、有针对性地开展道德修养和文明教育。

6、学生就业指导，毕业派遣，跟踪调查细致周到。

7、关心学生，服务热情周到。

第四条 宝玉石加工与鉴定专业教学过程评价标准

（一）理论教学

1、教学态度

（1）热爱学生，关心学生，对学生负责，不歧视差生。（2）严于律己，为人师表，准时上、下课，充分利用课堂时间，不无故缺课。

（3）备课、讲授认真，责任心强，治学严谨，要求严格。（4）仪表端庄，精神饱满，具有良好的教师形象。声音洪亮，表达清晰简练，形象生动。

2、教学准备

（1）按教学大纲要求认真编制授课计划，准确把握知识体系。（2）备课认真，教案项目全、质量高，做到备教材、备学生、备教法、备学法，重点难点处理恰当。

（3）授课计划能准确体现大纲的要求，教学目标明确，难易适中，注重学生能力培养。符合授课计划编制要求。

（4）教材选择，能在教研室进行讨论慎重选择或编写教材（教科书、讲义或参考书），能按大纲的要求选择优秀的近三年出版的高职高专教材。

（5）教师一般能在开学前备好两周课，平时至少应提前一周完成教案。教案能按规定审批。

3、教学内容

（1）课堂容量适中，重点难点处理得当，传授知识准确，概念清楚，内容熟练。

（2）理论联系实际，补充介绍本学科的最新动态和新技术新知识。

（3）精心组织实验课、习题课、讨论课等，内容要设计新颖，具有典型性，准备充分，重视学习方法的指导。

（4）作业布置适量，认真批改，要求严格，能做好作业批改情况登记，及时讲评。作业成绩记载准确、规范。

（5）能为学生指定一定的自学内容和课外参考资料，培养学生自学能力和知识拓展能力。

（6）能按规定辅导答疑，并向学生公布时间、地点及联系方式，主动、热情、耐心、及时解答学生的问题。

4、教学方法

（1）根据教学内容灵活选择教学方法，使教学与学生的知识程度、能力水平相适应。维持学生的兴趣和注意力。

（2）能正确处理教师和学生的关系，以学生为主体，调动学生学习的积极性主动性，培养学习能力。

（3）根据教学目标，组织教学活动，进行互动式教学，启发学生思维，注重能力培养和协作精神培养。

（4）板书工整，演示操作熟练、准确、规范，安排合理，层次分明，重点突出。

（5）熟练使用现代化教学手段和教具。

5、教学组织

（1）认真填写《教室日志》，规范、及时记录学生出勤情况。（2）学生学习主动性强，按时完成教师布置的学习任务。（3）课堂纪律好，学生上课注意力集中，无说话、睡觉和干与学习无关事情的现象。迟到、旷课现象少。

（4）师生关系融洽，学习气氛轻松愉快。

6、教学效果

（1）学生学习目的明确，求知欲望高。（2）学生对课堂知识掌握程度高。

（3）学生能积极配合教师教学，课堂效果好。（4）学生具有一定的自学能力和知识拓展能力。

（二）实验教学

1、根据教学大纲的要求开设的所有教学实验，教学目的明确，合理。

2、实验人员根据任课教师授课计划，制定该学期实验教学计划，所有实验要有实验指导书。

3、实验前应认真准备实验，预先试作。

4、能严格要求学生。实验前学生要进行预习，并完成预习报告。

5、能认真指导学生实验、监控实验过程、检查试验结果。

6、能认真批改实验报告，公正合理进行考评。

（三）课程设计

1、选题能依据培养目标，符合课程教学大纲要求，能运用课程知识进行技术应用能力训练。难度和工作量适中。

2、课程设计任务书规范（包括：设计目的、任务、要求，进程及成绩评定标准），手册、资料准备齐全。

3、能认真指导学生确定合理方案，设计过程指导及时，要求严格，注重培养学生的独立思考和协作精神，鼓励学生创新。

4、学生能积极认真对待课程设计，工作主动勤奋，遵守纪律，保质保量完成设计任务。

5、认真评阅设计成果，公正合理进行考评。

6、课程设计结束后，及时进行分析总结，并择优保留存档资料。

（四）实训教学

1、实训内容符合培养目标和教学计划大纲要求，具有实用性，注重技术应用能力和操作动手训练。工作量适中。

2、有完整的实训任务书（包括设计目的、任务、要求，进程及成绩评定标准），设备、仪器、资料等准备齐全。

3、实训指导教师理论讲解清楚准确，操作示范标准规范，指导耐心细致，责任心强，要求严格。

4、学生能积极认真对待实训教学环节，工作主动勤奋，遵守纪律，保质保量完成实训任务。

5、实训成绩能根据学生的日常表现，综合能力，任务完成情况，实训总结及测试等综合进行评定。

6、实训结束后，及时进行分析总结，并择优保留存档资料。

（五）实习教学

1、指导教师在实习前按大纲要求做好准备工作。提前了解和熟悉现场情况，制定实习计划，实习计划应科学规范，有明确的时间、地点、目的、内容、要求和成绩考核办法等，并能严格执行。

2、能够进行“职业道德”和“工作岗位职责”教育讲座。

3、实习过程有考勤检查记录和安全措施，能深入现场检查指导，无事故和学生违纪现象。

4、指导实习能坚持“协调、服务、督促、检查、考核和指导”原则，与企业关系融洽。

5、实习成绩能依据学生实习报告、实习日记、实习表现、实习单位鉴定等进行综合评定。实事求是、客观准确。

6、实习结束后，及时进行分析总结，并择优保留存档资料。

（六）毕业设计

1、设计题目能依据专业培养目标和专业就业方向进行选择，符合专业知识能力要求，难度适当，工作量适中。

2、毕业设计任务书规范（包括设计目的、任务、要求，进程及成绩评定标准等），手册、资料准备齐全。

3、能认真指导学生确定合理方案，指导及时，要求严格，注重培养学生独立解决问题的能力，鼓励学生创新。

4、学生能积极认真对待毕业设计，工作主动勤奋，遵守纪律，保质保量完成设计任务。

5、成绩评定能依据平时表现、评阅意见、答辩效果、设计成果综合评定，客观公正，严肃认真。

6、毕业设计工作完毕后，能认真做好总结工作，并妥善保存相关资料。

第五条 本办法由学院办公室负责解释。

课堂教学质量综合评价研究 第3篇

国内进行综合评价所采用的方法, 一般均采用层次分析法确定指标权重, 用模糊综合评判法计算综合评价分值。但是, 这两个方法也有其缺点:层次分析法计算麻烦, 不够简便;模糊综合评判法略显粗糙, 不够精密。由于评价指标的权重和分值是教师课堂教学质量评价的核心, 其计算的简便性和精密度的重要性自不待言。注意到教学质量评价的主体基数较大, 利用此特点设计新的更精确的算法就成为了可能。

一个科学合理的高校教师教学质量评价体系的成功运作取决于以下几点:指标体系设计全面、合理、简繁适当, 采集评价数据独立、客观, 综合评价的算法科学合理、计算简便。

以上三个方面都很重要, 但本项目的关注点仅在于其中的综合评价的计算, 考虑设计新的算法。综合评价的算法关键在于两个方面的计算, 即各指标权重的合理确定, 以及根据各指标的评价分值, 如何科学合理地得到一个综合评价值。

一、课堂教学质量指标体系

课堂教学质量的评价可以分为四大部分:教学态度, 教学内容, 教学方法和教学效果。

1. 教学态度:

任课教师备课充分, 授课严谨认真;任课教师教学态度端正, 责任心强, 严格执行课程教学规范和教学大纲。

2. 教学内容:

教学内容涵盖信息量大, 重点、难点突出;任课教师专业知识丰富, 分析问题深入简出;任课教师为学生选定合适的教材或提供合适的教辅资料;教学内容能够反映学科发展趋势或与社会需求联系紧密。

3. 教学方法:

善于启发引导学生积极思维, 课堂气氛活跃, 教学互动恰当;授课过程中注重学生创新意识和科学研究能力的培养;能够按照本科生教育特点和教学内容合理选择教学方式或手段。

4. 教学效果:

学生对教学内容理解吸收程度高, 知识、能力、素质等方面受益显著。

以上细分的不同评分项共有十项。一个学生对教师的一门课程的评分, 应当是十一项, 即十个评分项分值, 再加上最后的综合印象分。综合印象分可以根据自己对教师在本课程中的总体表现给出一个综合分值, 也可根据各评分项的分值按自己的偏好权重加权平均给出综合分值。

二、权重的确定

设评判指标共有m项, 为评判项1, 评判项2, …, 评判项m。

假设已有n组独立给出的新权重数据 (ai1, ai2, …, aim) , 其中aik是评判项k的权值 (k=1, 2, …, m) , i=1, 2, …, n1。

设旧权重为, 是由N1组历史权重数据计算所得。则再加入考虑新的权重数据, 新的权重修改为 (如果是第一次做, 没有历史权重数据, 则取N1=0) :

三、综合分值的计算

设各评分项旧平均分为, 是由N2组历史评分数据计算所得。假设又有n2组独立给出的新评分数据 (xi1, xi2, …, xim) , 其中xik是评判项k的分值 (k=1, 2, …, m) , i=1, 2, …, n2则再加入考虑新的评分数据, 新的各项平均分可修改为:

如果处于差档的占5%, 优秀档的占10%, 设Fk (ck) =0.05, Fk (dk) =0.10, 令, 则Gk (ck) =60, Gk (dk) =90。

某人在评判项k原始得分为x*, 则此人在被评人群中评判项k的评价得分为Gk (x*) 。

四、实施过程

1. 权重数据的采集。

每个学期末, 可要求每个学生给出每个评判项的权值。权值可以改为给出各评判项的重要性的等级值, 等级值可为1~10, 数值的大小体现重要性的大小, 如10最重要, 1最不重要, 等级6比等级3重要性大一倍, 等等。处理权值数据时, 只需将等级值归一化即可。如某人给出的各评判项等级值为 (8, 7, 9, 8, 6, 5, 7, 5, 4, 9) , 其和为68, 则各权重值为 (8/68, 7/68, 9/68, 8/68, 6/68, 5/68, 7/68, 5/68, 4/68, 9/68) 。如果每个学期每个学生均给出一个权重值数据, 积累若干时期, 样本数量将相当巨大。根据概率论中的大数法则, 其值依概率收敛于其数学期望值。这样, 收敛的稳定性是有保证的, 且各权重也较全面较准确地反映了每个学生对于各评判项重要性的认识, 避免了只依赖几个专家指定权重可能造成的质疑。而且历史权重样本数据不必保存, 只需保存及样本数N1的值即可。

2. 给出综合评价。

应用上前述方法, 可以计算某教师在其所属的某个教师群中评价的相对位置档次。这个教师群, 可以整个学校, 也可以是某个学院, 甚至可以是上某门课的全体教师。为简单起见, 假设是整个学校的全体教师。先采集相应足够数量的样本数据, 如一个学校、一个学院的某年级学生对某学期全部课程的评价数据, 按前述方法确定各评判项的权重, 而后对于其中要评价的教师X和相应课程, 计算出此课程关于X各评判项的全部评分的平均值, 得 (X1*, X2*, …, Xm*) , 则X的综合评价得分为

对应分数段为[90, 100], [80, 90], [70, 80], [60, 70], [0, 60], 设评价结果分为五档:优、良、中、及格、差。某人在评判项k原始得分为x*, 则此人在被评人群中评判项k的评价得分为Gk (x*) , 根据得分Gk (x*) 可知其在所在教师群中成绩所处档次。同样, 历史评价样本数据不必保存, 只需保存及样本数N2的值即可。

五、例

某校评判项有10项, 历史权重为 (0.1176, 0.1031, 0.1323, 0.1170, 0.0882, 0.0741, 0.1040, 0.0720, 0.0588, 0.1329) , 权重样本数N1=1000;本次采集的权重样本数n1=100, 权重各项之和为 (12.14, 9.89, 12.86, 12.11, 8.12, 8.09, 9.88, 8.02, 6.15, 12.74) 。应用式1计算, 新权重为 (0.117945, 0.102718, 0.131964, 0.117373, 0.087564, 0.074718, 0.103527, 0.072745, 0.059045, 0.1324) 。

按式 (2) 得到的各项平均分为 (80.6, 77.8, 79, 85.2, 86, 83.4, 85.2, 83, 80.6, 80.8) , 按式 (3) 得到的各项标准差为 (8.16, 5.88, 9.4, 5.91, 5.51, 3.66, 4.7, 4.86, 4.03, 3.31) 。

所以此例中 (c1, c2, …, c10) = (67.14, 68.10, 63.50, 75.45, 76.91, 77.36, 77.45, 74.98, 73, 95, 79.34) , (d1, d2, …, d10) = (91.04 85.33, 91.03, 92.76, 93.05, 88.08, 91.21, 89.22, 85.76, 86.90) 。

某教师的某门课程学生对其的评价各项平均分为 (x1*, …, x*10) = (80.5, 85.8, 76.9, 88.1, 90.4, 87.2, 86.5, 79.7, 87.5, 82.3) , 按本文方法得到的各项综合分为 (G (x1*) , …, G (x*10) ) = (76.77, 90.82, 74.61, 81.92, 85.07, 87.52, 79.73, 69.94, 94.42, 71.74) , 最后综合得分为, 处于“良”档。

本算法适用范围不仅仅是教学评价, 还可适用于任何多因素影响项目的综合评价, 譬如各行各业的绩效评价。

摘要：本文根据教师课堂教学的学生评价的特点, 设计了一个新的综合评价分值的计算方法, 其中包括各评分项权值的确定和最后分值的综合计算。此方法全面、公正、客观、较准确地反映了原始评价数据的综合偏好度, 对于定量、动态和科学评价课堂教学质量具有一定的参考意义, 也可应用于其他领域的综合评价。

关于高校教学质量评价 第4篇

【摘要】阐述了学生评教对促进高校教学改革、提高教学质量的积极作用。分析了目前高校学生评教中存在的诸多问题，提出解决这些问题对提高教学管理水平的重要意义。

【关键词】学生评教 教学管理 管理水平

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）02-0246-02

学生评教，这一教学管理措施产生于20世纪20年代美国的哈佛大学，哈佛大学实行这一措施的目的是为了帮助教师改进教学方法。20世纪90年代以来，学生评教在我国大学里得到普遍推行。学生评教已成为高校教学质量评估的重要手段之一，学生评教的目的是充分调动学生参与积极性，让学生对教师课堂教学效果进行客观评价，使教师能及时了解自己教学的优点及不足、进行自我完善。但有的学校教学管理部门，注重评教结果的考评作用，使学生评教不能充分发挥其应有的作用。[1]

一、学生评教中存在的问题

㈠ 教学管理制度上存在误区。学生评教目的是帮助教师改进教学，现在却广泛地用于人事管理，与教师的奖惩、职称评定、聘任、淘汰等与教师生计与升迁问题挂钩。从罚劣到评优，“学生说了算”，学生评教被误用、滥用现，并与教师的津贴挂钩 [2]，使教师的心情复杂而沉重。例如，有的学校这样规定，在任职期间，在教学评教中没有得过优秀的教师，取消参加晋升职称的资格。教师为了定职称，可谓千方百计和学生“交朋友”，有的教师为了取悦学生，学生的不良行为，不敢制止，他们只管教学而不再育人，甚至，教学也心存顾虑，学生感兴趣的课，教师们争着上，理论性强、比较抽象的课，没人愿意承担，所以安排课时，意见很大。扰乱了正常的教学秩序，背离了教育的目标。

㈡ 教学主体易位。中国自古以来，就有尊师重教的传统，教学的过程是教学相长的一种互动关系。遗憾的是，由于学校和管理者过度重视学生评教，客观上夸大了学生的主体性，忽略了教师的主导性。学生成为“上帝”，教师成为服务上帝的仆人。有的学生本身学习不刻苦，从客观上找原因，动辄罢免老师。加之近几年学校扩大招生，生源素质大不如从前，有的学生基础差，学习吃力，所以厌学逃课的学生大有人在。过分强调学生是上帝，助长了一些学生的不良习惯，只有确立教师的主导地位，亲其师，信其道，学生才能信任老师，而不是以挑剔的、不信任的态度对待教师。

㈢ 评价标准设计不合理，让学生无所适从。各高校教学评估表中设立的内容互相参照，各有不同。有些指标设计过抽象，以某高校的教学质量评价表为例：

1、热爱学生，从严执教，为人师表；

2、准时上下课，无迟、缺课现象；

3、经常组织辅导答疑等，这里限于篇幅不一一列举。这些指标，如果作为教师的行为规范，以此来严格要求教师，是可行的。但作为一个量化指标，让学生来打分，可操作差，学生对标准的理解不同，难以把握。

㈣ 组织工作不严密，难以调动师生的积极性。各学校的评教组织机构大同小异，大多由学校教务处负责，有两种打分方法，一种是调查问卷式：是以班为单位，班干部把调查问卷表发给学生，学生在同一个时间给教师打分，在打分前作了必要的宣传、培训工作，这种方式，学生之间有约束，学生比较认真，随意性少，但存在打人情分的因素。另一种是网上投票式：有的学校利用校园网开展学生网上评教。网络打分，减少了受群体或他人干扰的机会，但这增加了随意性，可靠性差，难免有态度不端正，蓄意报复等情况发生，在信度、效度上会出现偏差。

二、改进学生评教机制

针对以上几种情况，需要从以下几方面加强建设：

㈠ 正确认识学生评教工作，建立科学的学生评教制度，正确处理学生评教的结果。把学生评教的结果只作为评估教师业绩的指标中的其中一项，结合科研能力、学术水平等多方面因素对教师做出全面的评价，而不是一票否决。课程负责人对评估工作更有说服力，可进行书面评价和打分，在评估教师业绩中可作为一项重要的指标。

㈡ 把可能造成评价偏差的影响因素降到最低，以提高学生评教的信度和效度。对参加评教的学生作必要的筛选，经常不上课的学生，不遵守学生行为规范的学生不能参加评教。作好评教的宣传组织工作，解释评教指标的内涵，对参评的学生进行引导，使学生了解评教的目的，使他们正确理解评价指标，提高学生的责任感和观测分析能力，在提高教学评价质量的同时，提高学生的综合素质。

㈢ 采用科学的方法，建立合理的评价体系。采用具体的、可操作性强的量化标准，基础课侧重基本概念、基本原理，而专业课侧重应用研究，侧重吸纳新知识和新信息，指标体系中应该体现出这些差别，对不同课程采用不同的指标和权重，各专业设置适合自身的评价标准，这样才能调动教师教学创新的积极性，提高教学水平。

㈣ 科学反馈评价结果、建立以评促教的跟踪机制。进行学生评教本身不是目的，目的是促进教师的专业成长，提高教学质量。要实现这一目的，必须让教师知道评教结果，了解自己在各项目中的得分情况，找出自身的优势和不足，改进教学方法。学生也同样希望能了解评结果，希望看到自己的参与给教学带来的变化。因此，建立科学的反馈机制非常必要。

三、结束语

影响教学过程和结果的因素很多，学生评价是一个复杂的过程，解决这些问题对提高高校教学管理水平有着重要的意义，需要更多的研究者投入到此研究领域。

参考文献：

[1] 潘艺林.教育怎能“学生说了算”[J].江苏高教，2006，（1），92-95

[2] 关辉，赵海燕.构建和谐师生关系 提高高校教学质量[J].东北农业大学学报，2006，（8），33-35

[3] 李丹青，钱存阳.高等学校中的“生评教”制度研究[J].教育发展研究，2005，（10），68-70

浅析高校课程教学质量评价 第5篇

关键词课程教学质量 教学评价 评价标准

一、影响高校课程教学质量评价的因素分析

课程教学评价是影响教学质量的重要因素,可以从学生、教师、课程、考试等四个方面对影响高校课程评价的因素进行一定分析和探讨。

(一)学生因素。

确立科学的评价内容,选择正确的评估方法,不仅仅只是关注学生的知识和技能的获得情况,更重要的是关注学生学习的过程、方法以及对人生观和价值观的培养。在实际的教育教学中,打破将考试作为惟一评价手段的传统做法,采用开放式的评价方式。高校、教师还应对学生发展的优势、潜能和不足进行客观描述,对学生的考试结果做出分析、说明并且给予正确的指导。

(二)教师因素。

建立促进教师不断提高综合素质的评价指标体系,应当包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施的效果以及交流与反思等。一方面以学生全面发展的情况来评价教师的工作业绩,另一方面关注教师的专业成长,强调以自评的方式促进教师教育教学的反思能力,提倡建立教师、学生、家长和管理者共同参与的多渠道信息反馈的教师评价制度。

(三)课程因素。

通过对学校领导、教务管理人员、教师和学生进行访谈、问卷、测查等方式,对高校课程在教学中的实施情况和教学效果作出整体的评判。将评价内容分解成阶段性的评价指标,有利于增强评价的可行性。教育行政部门、高校应周期性地对课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析,调整课程内容、改进教学管理。

(四)考试分析。

考试内容在设计上应多注重考察学生分析问题、解决问题的能力,大力培养学生的实践动手能力和创新思维,少考察关于记忆性的内容。考试形式应采用多种方式,打破纸笔测验的传统做法。改变过去只注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法。教师应对考试结果做出分析、说明和建议,形成激励性的改进意见,促进学生发展,减轻学生压力。

二、建立科学、合理的评价体系

高校课程教学具有创造性、多样性和个性化的特征。在建立评价体系中,既要保护教师在教学过程中的创新能力,尊重教师的教学风格,又要满足学生学习知识、提高能力、增强素养的要求。

(一)构建全过程、多角度的评价标准。

高校教育一般是按学科和专业进行分科教育。鉴于不同学科、专业、教师等存在差异,用统一的标准来衡量是不科学的做法。评价体系中的一级指标大致多为:教学目标、教学内容、教学方法、培养能力及教学效果等作为统一标准进行衡量。这种评价体系较为简单,虽然便于对课程教学质量进行宏观管理,但是模糊了不同类型课程、不同授课对象的不同要求,影响了评价的准确性和实际效果。

(二)全方位进行课程教学质量评价。

由于高校课程教学质量考核是一个多层次、多目标的评价问题,评价涉及的内容较多,评价指标受考评者知识水平、认识能力和个人偏好的直接影响,很难完全排除人为因素带来的偏差。因此,教师的教学评价应当采用多方位的综合评价,将教师考核、领导及同行评议、学生评教等评价办法相结合,最后进行汇总并作出综合评价。这样可以克服单方面评价的局限性和片面性,使课程评价更加全面、准确。

(三)多途径评价课程教学质量。

听课检查是进行课程教学质量评价最常用的方法,但是实践证明,这种方法不易发现影响教学质量深层次的原因,有时还会使评价的反馈调节功能弱化。比如可以采取座谈评价的方法,组织全班学生、同行教师、领导代表共同讨论某一位教师的教学情况,充分发挥评价工作对教学过程的导向和控制作用;抽查备课资料来评价教师的课堂教学,了解教师课堂教学的设想和思路。

三、注重信息反馈,确保评价的时效性

(一)评价结果的分析和处理。

课程质量评价的目的是为了改进教学工作,提高教学质量。因此,要向被评教师和学校领导及时提供反馈信息。收集相关评价信息后,用计算机对量化部分进行分析处理,计算出每个教师各个项目的得分情况,对主观问答部分进行总结、归纳,最后写出评价报告。在评价报告中具体说明本次评价的目的,教学质量评价的结果,教师教学的创新点、存在的问题及教学管理需要改进的地方。对被评教师的成绩要充分肯定,经验及创新要及时总结并推广,对有争议、疑难的问题要和教师共同探讨,寻求解决途径。

(二)对评价活动实施再评价。

评价的再评价是指对评价活动本身的评价,是提高评价水平的重要措施。在评价过程中,如指标体系的确定、对象的选择、方法的运用、调查问卷的设计和评价数据的处理都有可能出现某一环节的疏漏。如果没有对评价的效度与信度进行检验,不重视分析评价过程中的得与失,没有重新考虑问卷设计是否合理,评价结果是否公正等,这样很难推断整个评价是否科学,评价结果是否真实可信。

四、结束语

通过建立高校课程教学质量评价体系,不断收集、分析、综合高校各方面关于教学工作及教学质量的反馈信息,可以为高校教学管理提供决策依据。因此,对高校课程教学质量评价体系进行深入系统的研究具有十分重要的现实意义。

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[5]张晓盈,锦文.浅析我国高校课程教学质量评价—美国的经验与启示[J].现代教育技术,2007,7,47-50.

实施有效评价提高课堂教学质量 第6篇

1 定性与定量相结合策略

评价标准是衡量教学质量的尺度, 制定有效、可量化的理论教学和实践教学评价标准是评价得以实施的依据。我校在评价中侧重于抓住教师课堂教学的组织实施、教学设计等主线, 定期组织学生、同行、管理督导3个层次综合评价。

理论教学评价内容:评教学思想, 依据课堂教学活动实情, 评价教师教学思想在教学中的体现;评教案设计, 从教案设计的实用性、全面性、创新性和独特性, 以及导入、板书、习题设计等方面评议;评教材处理, 教师对整个教材知识结构体系的把握是否准确、教学重点是否突出、教学难点是否突破、内容定量是否妥当等;评教法, 教师在课堂教学中所用教法是否符合学生心理特点、是否有利于培养学生能力、是否能调动学生学习积极性等;评现代化教学手段的运用是否具有实用性、有效性等;评学法指导, 就教师在课堂教学中对学生学法的指导情况进行评议;评教学过程, 从教学结构这一环节出发, 评议教师教学环节安排是否合理、教学组织形式是否科学、教学整体结构是否严谨、教学节奏是否得当等;评教学效果, 包括教学内容的完成程度、学生对知识的掌握程度、学生能力的形成程度、学生思维的发展程度等。

实践教学评价以相应的量化指标为标准, 结合职业能力, 采用发展性评价和鼓励性评价措施, 以增强学生自信心, 调动学生学习积极性, 使学生处于主动、积极的学习状态。通过学生对理论知识、操作技能的掌握, 以动态情景评价学生, 重点评价学生的学习态度、人际沟通能力、团队合作能力、独立获取新知识新技能的能力, 并融入更多人文关怀, 从而真实有效地反映学生的实践技能及综合运用能力。

2 分层评价策略

为了客观评价教师课堂教学情况, 积极实施学生、同行、管理督导评价。同行评价, 每学期由医教室组织、安排各教研室教师观摩教学, 全校集中对授课教师进行听课、评课, 侧重评价教师课堂教学水平;管理督导评价, 主要是由学校领导层实施, 通过推门听课、随机听课等方式参与教学活动, 同时结合督导检查中发现的问题, 有选择地听部分教师的课, 并对其教学情况进行及时评价反馈, 侧重于评价课堂教学的规范性;学生评价, 侧重评价课堂教学效果, 每学期期中考试后、期末考试前, 由教务处组织各班不同层次的学生, 通过座谈会、发放调查表或背靠背的形式, 对本学期所有授课教师的教学情况 (教学态度、教学方法、作业批阅、是否守时、教学效果等) 进行评价。最后, 将三方评价情况汇总反馈并记入教师教学档案。

3 考核评价策略

为了适应教学管理改革需要, 我校制定了贴近岗位、贴近学生、贴近社会需求的校本课程理论考核标准及实践操作考核标准, 采取考核统一命题、集体流水阅卷的教考分离措施, 建立了一套包括试题库、命题、阅卷评分、考试分析、成绩管理等内容的考核评价管理制度。教考分离能够使教师自觉按照课程教学大纲基本要求组织教学, 注重教学研究, 改进教学方法, 获取好的教学效果;教考分离有利于规范教学工作, 发挥考试在教学中的督察作用, 有利于教学考核的公平公正, 有利于教学评价的科学有效, 有利于教风、学风的根本转变;教考分离使学生认识到成绩好坏取决于平时的努力, 取决于对所学课程的掌握程度, 从而端正学习态度, 努力学习课程基本知识, 规范掌握操作技能, 最终形成重教重学的良好氛围, 不断提高教学质量。

4 评价结果与激励机制相结合策略

根据教师教学质量的动态监测综合评价记录, 学期末由教务处、医教室汇总评议教师教学质量综合排名, 结果分优秀、良好、合格3个等级, 在全校范围内公示, 确定无异议后, 将评价结果存入教师教学档案, 作为每学期教师工作业绩、评优选先、年终考核、晋升职称及薪资调整的依据。

课堂教学质量评价标准的研究 第7篇

关键词：课堂教学质量评价标准,作用,问题,构建原则,以学生为主体

一、课堂教学质量评价标准的界定

“标准”一词, 在现代汉语中有两种意思:一是指衡量事物的准则;二是指事物本身合于准则, 可供同类事物比较核对的事物, 它是价值的陈述或断语。据此, 评价标准有广义和狭义之分。广义的评价标准通常是指搞好评价所应遵循的原则, 狭义的评价标准是指由强度和频率、标号、标度所构成的评定等级的集合。

课堂教学质量评价标准是根据一定的教学工作评价目的, 运用相关的评价方法对课堂教学工作具体内容所作的规定。在实际操作过程中, 人们倾向于将评价标准具体化为具有可操作性特征的各级评价指标体系, 即人们常称的评价指标体系。

课堂教学评价标准通常由评价内容、具体指标等构成一个评价指标体系。它具有三个特征:一是完整性, 即各项指标互相补充, 取长补短, 互相构成一个完整的整体。二是协调性, 即评价的各项指标在相关规定方面互相衔接, 相互一致, 它反映了标准的统一性与和谐性。三是比例性, 即各种具体标准之间存在一定数量比例关系。制定科学的教学评价标准具有重要意义, 它有利于增强评价的客观性, 有利于提高教学质量。

二、课堂教学质量评价标准的作用

确立科学的课堂教学质量评价标准是评价工作得以顺利开展的前提条件。课堂教学质量评价标准的作用主要体现在如下几个方面。

(一) 课堂教学质量评价标准是进行课堂教学质量评价的基础。

课堂教学质量评价标准是开展课堂教学质量评价的基础, 只有确立科学的课堂教学质量评价标准, 课堂教学质量评价才有统一的尺度, 统一评价思想、协调评价活动才有坚实的基础。否则, 没有评价标准的评价活动就会因没有一个统一的尺度, 导致评价结论因人而异, 具有很大的主观性, 不能很好地对被评对象作出真正的价值判断。

(二) 课堂教学质量评价标准为改进课堂教学管理工作提供依据。

课堂教学质量评价是进行课堂教学质量监控的一个重要手段。从某种程度上说, 进行课堂教学质量评价其实就是一种课堂教学质量管理活动。构建科学的课堂教学质量评价标准, 并以此进行课堂教学质量评价, 可以为学校的教学质量管理提供线索和依据。具体说来, 学校可以根据这些指标体系, 制订学校整个教学质量管理的工作计划, 明确教学质量管理工作的重点和方向, 确保学校的管理工作有条不紊地运行。

(三) 课堂教学质量评价标准有助于教师规范教学活动。

科学的课堂教学质量评价标准是根据学校的教育培养目标确立的, 教师的教学行为都是为实现学校的教育培养目标展开, 也是在教学质量评价标准的规范下进行的。从这个意义上讲, 课堂教学质量评价标准的确立无疑为规范教师的教育教学行为起着积极作用。

三、现行课堂教学质量评价标准存在的问题

虽然我国课堂教学质量评价在各级各类教育工作者的努力下取得了一定的发展, 但是还存在不少问题, 主要有以下几个方面。

(一) 重视知识性目标的达成, 忽视学生整体素质的提高。

学生的发展不仅包括认知的发展, 而且包括情感、态度、价值观的发展。而现行的课堂教学质量评价标准在指标的设置上, 仍然是按照要素分解法对构成课堂教学的因素进行分解形成的, 如把课堂教学要素分为教学目标、教学过程、教学方法、教学效果、学特色等, 这种做法比较容易操作和实际运用, 但容易造成重教轻学生的局面:教师往往过于关注知识性目标的达成, 以及与知识的有效传递, 学生在学习过程中所拥有的主体地位被忽略, 而忽视学生整体素质的提高。

(二) 重视教师的课堂教学技巧, 忽视学生的实际收获。

在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分详细, 而且每一项指标几乎都有固定的要求, 如“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精练”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等。可见目前的课堂教学评价标准, 主要还是以教师为评价对象的, 教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排等成为评价的主要内容, 而学生的收获如何则很少考虑。在实际的课堂教学评价操作中, 对教学技巧的过于重视, 导致教师过于追求表现教学技巧而忽视学生的学习效果, 从而使一些课成为戏台上的“花拳绣腿”, 中看而不中用。因此, 在课堂教学评价中, 必须考虑教师的教学技巧, 但是, 如果过于强调教师的教学技巧而忽视教学的主要目标, 就走入了误区。

(三) 评价标准重终结性评价轻过程性评价。

课堂教学质量评价在运用方面更多的是以奖惩性为目的, 即把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来, 是静态的一次性评价, 属于终结性评价。它只看学生最后对教师的评价结果, 而对情感领域等方面的变化不能作出相应的评价, 形成性评价没有落到实处。这种重终结性评价轻形成性评级的评价方式既不能考察教师教学行为过程的测定值和学生学习成果测定值之间的相关因素, 又不能捕捉到教师教学行为的状态性信息和学生学习行为的输出信息, 很难达到促进教学的效果。

(四) 评价方法重实证轻人文。

分析现行的课堂教学评价标准可以发现, 绝大多数的课堂教学评价标准采用二次量化的形式。如, 以要素分解法形成的课堂教学评价标准, 其一级指标包括若干因素 (如教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等) , 建立评价表时就是先按一定的权重给每一个因素赋值, 然后确定各因素的等级, 评价者根据标准进行打分。从表面上看, 这样的课堂教学评价几乎很科学、客观和公正 (有标准、有体系、有数字) 。但其实质并不能给教师带来什么帮助, 教师从数字里并不能知道自己的优点和不足, 评价也不能起到促进教师发展的作用。这种唯技术至上的评价方式, 使原本生动的课堂教学评价变成了一个机械、死板的过程。

四、构建课堂教学质量评价标准的原则

课堂教学评价标准的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础, 也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。在构建现代课堂教学评价标准时, 应遵循以下三个原则。

(一) 导向性原则。

现代课堂教学评价标准应有明确的导向性, 通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。为此, 在建立现代课堂教学评价标准时, 应注重以下两个方面。

1. 应体现全面和谐发展的培养目标。

教育的培养目标应该使全体学生在全面发展的基础上实现个体最优化发展, 因此, 使学生学会学习、学会做事、学会合作、学会创造, 使学生个体和群体的主体性得到充分的发展, 这是课堂教学的最终目标, 这也是构建现代课堂教学评价标准应体现的根本目标。

2. 应体现先进的教学观念。

现代课堂教学评价标准应体现出以主体教育思想为核心的现代教学观念, 体现出与教育国际化、信息化、社会化, 以及终身学习与个性全面发展相适应的现代教学观。

(二) 有效性原则。

课堂教学评价标准的有效性就是指所确立的标准符合课堂教学的特点, 体现课堂教学的内在要求, 可以使从事课堂教学的教师认可和接受。要使现代课堂教学评价标准达到有效性的要求, 应做到: (1) 体现整体教学目的; (2) 体现课堂教学规律; (3) 体现课堂教学的核心要素。

(三) 开放性原则。

课堂教学本身就是一门艺术, 而这门艺术的水平, 又是和教师与学生共同的创造性努力分不开的。课堂教学是丰富多彩的, 每一节课都是丰富复杂的综合体, 它需要教师充分利用自己的知识、能力, 结合自己的个性特点, 发挥每个人的创造性。因此, 现代课堂教学评价标准只能是开放性的, 为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地, 根据不同的情况确定体现不同特点的评价标准。

五、以学生为主体的课堂教学质量评价标准的构建

完善课堂教学质量评价标准的首要任务是改变传统思想、建立新的教育评价理念, 为此, 首先要明了师生的角色定位, 建立现代教学质量评价观, 确立以学生为主体的课堂教学质量评价标准。

现代课堂教学强调以学生的发展为本, 一切围绕学生的发展, 把课堂教学看作是学生展现其生命价值的过程, 教学过程更加关注的是学生的全面整体素质的提高, 注重让学生在丰富多样的教学活动中全方位地发展。同样, 课堂教学质量评价也应首先关注的是学生的积极参与, 教学活动要从学生出发, 在整个教学过程中充分考虑学生的积极性和主动性的发挥。在以学生为主体的课堂教学质量评价标准中, 学生是评价的出发点, 学生是课堂教学的主体, 教师不是教学的主体, 只是教学的引导者, 主要的职责是提供给学生原有的知识经验和要解决的问题之间的结合点, 学习的过程是由学生自己完成的。学生在教师的指导下, 充分发挥自己的主动性和创造性, 自己主动积极地参与到教学中去。

以学生为主体的课堂教学质量评价标准应该依据学生的学来确立, 教学活动的有效性主要应看其是否有利于学生的学, 促进学生的学, 评价的关注点是学生学习活动及效果。应通过关注学生课堂学习活动的性质及其在其中的行为表现来评价课堂教学。评价的评价方式应注重学生学习过程与学习结果的结合, 应在注重学生课堂学习活动、学习过程质性评价的同时, 还关注学生全面性目标的达成状况, 最终实现促进学生的发展和教师专业成长。

参考文献

[1]刘志军.对课堂教学质量评价标准的探讨[J].教育科学研究, 2009.

[2]施小平.关于高校教师课堂教学质量评价工作的思考[J].广州大学学报, 2006.

高校教学质量评价体系探讨 第8篇

另外, 教学工作是高等学校育人过程中最基础、最重要的环节, 是实现人才培养目标的主要途径。对教学质量的有效评价有利于完善和提高教学管理工作、激励教学工作中的参与者、保证教学质量的稳定提高。在竞争日益激烈的高等教育产业中, 保证和提高教学质量直接关系到高教体制改革的成败, 关系到学校的生存与发展, 有着重要的现实意义和深远的历史意义。

但是, 目前各高校的教学质量评价体系尚不完善, 对新型的教学质量评价体系的研究是高等院校迫切需要解决的课题之一。

一、现行教学质量评价体系存在的问题

出于考核管理需要或者改进课堂教学质量的需要, 各高校大都制定了各自的教学质量评价标准或评价指标体系, 在实际的评价中也取得了一些良好的效果。但总的来说, 现有的评价体系仍存在一些不完善的地方, 主要表现在以下几个方面。

一是评价主体单一。现有的评价体系通常是教育管理者用来评价本校教师教学质量的主要方法, 没有让教育消费者 (学生和社会用人单位) 参与进来。评价的结果通常只能用于教师工作业绩的考核, 不能作为学生选择高校、用人单位挑选人才的依据。因此, 评价主体的多元化是更加符合社会发展需求的。

二是评价对象上轻学生重教师。教学活动是教学相长的, 师生各自有不同的角色和地位。教学内容是双方作用的对象, 又是师生交互的媒介。通过教学, 使学生获得知识, 也给教师带来教学生涯的成长经历。目前的评价体系中, 大都采用学生给老师打分的做法, 过分强调教师教学能力的发挥, 使之成为单纯的教师考核指标, 忽视了学生在课堂上的各种表现及学习效果评价。有些学校甚至出现教师不敢严格要求学生的现象, 这种评价标准已经制约了教学质量的进一步提高。

三是在评价指标体系的构建上, 未能因地制宜。对不同专业、不同课程 (专业课/公共基础课) 、不同学生 (文科/理工科, 成绩好的学生/成绩差的学生) 应该有评价的差异性。一刀切的标准不利于评价结果的公平度和说服性。

二、新型高校教学质量评价体系

(一) 教学质量评价的内涵

教学质量评价是教育评价的主要内容, 有“质”和“量”两方面的评价标准, 即定性评价和定量评价。定性评价以系统的教学目标体系为依据, 定量评价则以反映教学目标达到的程度的具体指标体系为依据。教学质量评价应当体现学校的人才培养目标;应当有利于实施素质教育;应当能对现行的教学工作及教改措施进行全面、公正、客观的评价;应当能充分发挥教学评价在教育中的正面导向作用。

(二) 教学质量评价的主体

以往的教学质量评价主要是学生对教师的打分, 忽略了教师作为授业者、领导作为管理者以及社会作为受益者的角色任务。一个完善的教学质量评价体系应由学生 (接受者) 、教师 (授业者) 、领导 (管理者) 和社会 (受益者) 四方面构成。

第一, 学生评价。学生是课程教学过程中的直接参与和接受者, 作为评价主体, 主要是对教师的师德、工作热情、课堂授课水平;教材和授课内容的适用性;教学和实验条件的完备性等方面进行评价。

第二, 教师评价。教师是教学过程中的直接实施者, 以往的教学质量评价中只将教师作为被测评的对象, 而忽略了教师作为同行专家和教学管理工作监督者的身份。教师作为评价主体, 主要是对学生课堂表现及学习效果;课程设置的连贯性;教学资源和硬件环境的利用率;同行教师教学水平和教学效果的评价。

第三, 领导评价。领导是整个教学工作的管理者, 作为评价主体, 主要是对教师队伍素质和结构;教学内容的选取、组织和安排;教学方法和手段;教学改革和创新以及教学效果等方面的评价。

第四, 社会评价。高校培养人才的主要目标是服务于社会, 因此社会主体 (往届毕业生及其用人单位) 作为受益者也应当纳入教学质量评价的范围。作为评价主体, 社会主要是对课程设置的实用性、合理性以及学生素质等进行评价。

学生、教师和管理者既是教学工作的参与者, 又是教学质量的评价者, 三者之间既相互联系, 又相互监督。而社会是教学工作的受益者, 起着监督和导向的作用。评价主体间的关系如图2-1所示。

(三) 教学质量评价指标体系

为了能够量化地评价教学质量, 科学设置评价指标体系是关键。评价指标体系应该符合高校人才培养目标的需要;应具备科学性和可操作性;应体现时代发展的特征。考虑到量化原则和评价的可操作性, 可从以下几个方面构建课程教学质量评价指标体系 (图2-2) 。

在课程设置方面, 课程的设置应当符合高校人才培养目标和专业相关技术领域职业岗位的任职要求;应当以职业能力培养为重点, 对学生的职业素养起明显支撑和促进作用。对课程设置的评价应从职业适用性、实践性和开放性等方面进行评价, 主要由社会主体完成。

在教学内容方面, 教学内容是教学质量评价的重点之一, 应从内容选取、组织安排和表现形式三方面分别进行评价。内容的选取应当有针对性和适用性, 根据行业发展需要和完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求, 选取教学内容, 并为学生可持续发展奠定良好的基础, 主要由社会主体进行评价;教学内容的组织和安排应当遵循学生能力培养的基本规律, 以真实工作过程和任务需求为依据, 科学设计学习内容, 做到教、学、做相结合, 理论和实践相结合, 主要由社会主体和学生主体进行评价;教学内容的表现形式主要是指教材的选用是否先进, 课件、案例、习题、实训项目以及学习指南等是否齐备, 该部分主要由学生主体和领导主体评价。

在教学方法与手段方面, 教学质量的高低很大程度上依赖于教学方法与手段的先进与否, 这也是评价教师教学水平的重要指标之一。应当从教学模式设计、教学方法的应用、信息技术手段的应用三方面进行评价。教学模式的设计应当重视学生在校学习与实际工作的一致性, 有针对地采取学和练的交替、任务驱动、理论和实践一体化为导向的方式, 主要由学生主体和教师同行进行评价;教学方法的应用应当根据课程内容和学生特点, 灵活运用案例分析、分组讨论、启发引导等教学方法, 引导学生积极思考、乐于实践, 主要由学生主体进行评价;信息技术手段的应用要求运用现代教育技术优化教学过程, 提高教学质量和效率, 主要由学生主体和领导主体进行评价。此外, 学生主体和教师主体也应对学校信息技术环境资源以及网络环境支撑条件进行质量评价。

在教学队伍与结构方面, 教师是教学任务的具体实施者, 对教师队伍的评价应当从师德教风、教学水平、学术造诣和知识结构等方面进行评价。教师师德是否高尚、治学是否严谨主要由学生主体进行评价;其执教能力和教学水平除了学生主体的评价之外, 领导主体也需从整体上对其进行评价;对教师队伍的学术造诣和知识结构的评价主要由领导主体和教师同行进行评价。

在实验与实践方面, 由于计算机公共基础课程是应用性极强的课程, 因此有必要对其实验和实践教学进行专门的评价。主要包括对硬件资源及环境、实验任务的设计及安排、实验与实践成效等方面的评价。条件及环境应当符合主流技术配置、设备利用率高, 并且能有效支持实验任务, 主要由教师主体和学生主体进行评价;实验任务的设计和安排应当和理论内容紧密结合, 能有效支撑职业素质培养和岗位任务需求, 由社会主体和学生主体进行评价;而实验与实践的成效则主要考虑学生的实际动手能力、课程对应或相关的职业资格证书或专业技能水平证书获取率、相应技能竞赛获奖率等情况, 由领导主体和社会主体进行评价。

在教学效果方面, 目前的教学效果评价以考试成绩为主, 没有考虑课程对学生后续课程的支撑以及职业能力培养的作用。因此, 除了传统的期末考试成绩评价和学生主体的打分评价之外, 还应当对学生学习效果进行中长期跟踪评价。如在学生后续学习过程中, 甚至对已毕业的学生进行回访评价。

在特色与创新方面, 对于有特色及创新的课程应当给予一定的加分奖励, 主要由领导主体进行评价。

(四) 教学质量评价结果的信息反馈

评价结果应及时通报给相关主体, 对教师来说, 应当收到来自学生、领导、同行专家以及社会的反馈意见, 根据这些意见来改进自己的工作;对学生来说, 应当收到来自教师的评价和建议, 以改进学习方法、提高学习效果;对管理者来说, 应当分别收到来自学生、教师和社会的反馈意见, 以改善教学实验条件和环境以及管理水平。

评价结果也可和教师和学生的评优评先活动, 以及年度考核相结合, 以促进教师对教学质量评价结果的重视, 从而更好的改善和提高教学工作。

随着时代的发展, 社会对人才的需求在不断变化, 学校也在不断地调整人才培养目标和计划, 因此, 要根据学校人才培养目标的发展阶段对教学质量评价指标体系进行适时修订, 将社会对人才的要求和评价纳入指标体系, 以更好地发挥教学质量评价体系的引导、监控和促进作用。

参考文献

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[4]叶俊杰, 刘友金.基于WEB的高校教师教学质量评价方法探讨[J].当代教育论坛, 2006, (11) :94.

高校教师教学质量评价研究 第9篇

随着高校教学质量管理意识的增强及高校教师队伍的急剧壮大, 教学质量评价越来越成为高校关注的焦点、管理的难点和改革的重点[2]。目前, 我国各高校也正在逐步深化教学质量评价改革, 但往往效果不佳, 教师不满意, 学院不满意, 教学管理者自身也不满意。要走出这种困境, 得到有效的评价结果是关键因素之一。本文建立了科学合理的评价指标体系, 采用专家评分和层次分析法相结合确定了各评价指标的权重, 并就在评价过程中须注意的有关问题进行了探讨。

一、高校教师教学质量评价指标体系的建立

课堂教学质量评价指标体系是进行教学质量评价工作的重要依据, 直接关系到教学质量评价结果的有效性[3]。

高校教师教学质量评价指标的选取应遵循以下几个原则:一是全面性原则, 对于教师教学质量评价是一种全面性的多因素评价, 所选取的指标应具有代表性, 重要的指标不能遗漏;二是系统性原则, 从系统工程的思想出发, 要求教师教学质量评价指标具有目的性、整体性、层次性、相关性和适用性等;三是科学性原则, 建立的评价体系必须能反映客观实际及事物的本质, 能反映出影响教师教学质量高低的主要因素, 指标体系结构的拟定、指标的选择等都要有科学的依据;四是可行性原则, 评价指标的确定, 要能够在实际中应用推广, 具有一定的实用性, 而且还要具有可操作性, 评价指标体系不能过于简单, 以致不能概括教师教学质量的水平, 但也要避免面面俱到, 使评价工作过于复杂, 不易于操作;五是稳定性和独立性原则, 选取的指标应是比较有规律的, 那些受偶然因素、突发因素影响的指标不能纳入指标体系。此外, 重复、相容性指标会加大指标体系的容量, 造成重复评估, 导致相应指标的权重增大, 使评价体系的实用性及准确性降低, 所以, 要保持各指标之间的独立性。基于以上五个原则, 所建立的高校教师教学质量评价指标体系如表1所示。

表1所示的高校教师教学质量评价指标体系可以作为学校教学质量评价的总体框架, 可以据此进行学院、教师间的对比, 在此基础上学院可以根据具体情况制定每一类课程的考核指标体系。

二、高校教师教学质量评价指标权重及评价等级的确定

(一) 评价指标权重的确定

在高校教师教学质量评价中, 各指标的重要程度是不同的, 所以需要确定各指标的权重。目前, 确定指标权重的方法大致有两大类:一类是主观赋权法, 即由专家根据经验判断各评价指标的重要度, 如层次分析法和德尔菲法;另一类是客观赋权法, 即各指标根据一定的规则进行自动赋权, 如主成分分析法和因子分析法。结合实际应用的方便性、可操作性, 本文采用专家评分和层次分析法相结合确定各评价指标的权重, 各指标的权重如表1所示。

(二) 评价指标的评分等级标准

评价高校教师教学质量的指标一般是定性指标, 可通过制定评价等级标准来量化。考虑到评价者思维的可分辨率, 将评价指标划分为四个等级, 并赋予相应的分值, 指标等级越优分值越大, 如表2所示。

根据表2所示的评分等级标准, 由评价主体按照表1所示的评价指标体系对每位教师的每项指标进行评分, 然后考虑各评价指标的权重, 得到每一评价指标的加权得分, 求和得到某类评价主体对教师教学质量评价的分数, 最后考虑各类评价主体所占的比重, 得到教师教学质量评价的最终分数。

三、高校教师教学质量评价中应注意的几个问题

(一) 评价主体

目前, 在我国高校基本实行督导组评价、同行评价及学生评价为主体的综合评价, 却往往忽略自我评价。从教育心理学的角度分析, 教师的自我发展、自我激励、自我成就感是挖掘工作潜能最主要的原因, 所以, 要充分发挥教师本人在评价过程中的主动参与作用, 积极完善和提高自身的教学水平[4]。

在同行评价中, 由于被评价对象与评价主体多为同事关系, 经常碍于情面, 出现评分偏高的状况。此外, 教师由于平时工作忙, 在学校要求不严格的情况下, 可能会出现不去听课、只是凭印象给评价对象打分的情况, 造成评价结果失真, 使评价失去意义。针对这种现象, 学校应该严格同行评价的程序, 使其真正落到实处, 发挥同行评价在整个评价体系中的作用。

在督导组评价中, 也存在一些问题。多数高校的督导组评价人员由退休教师组成, 他们对新知识的掌握会有所欠缺, 并且经常是一个督导人员负责多门课程的督导评价, 这样势必造成督导人员需要对其不懂的课程进行评价, 在一定程度上会影响评价结果的准确性。

在学生评价中, 有一些不同的意见。支持学生评价者认为, 高等教育是一种消费, 学生对教师提供的服务更有评判权, 在这种观点下, 有些高校学生评教占有的比重很大。反对者认为, 学生对教师教学质量的评价与一个教师受学生欢迎的程度有很大关系, 而一个教师是否受学生欢迎, 与教学的本质关系不大, 教学的目的是使学生理解和掌握一门科学, 学生认为教师教学中的不足, 有可能是由于学生缺乏经验、没有长远的观点或只是追求快乐[5]。学生评教还受其他多方面因素的影响, 比如, 教师对学生的严格程度、考试成绩等。由于学生对于教学理论和教学规律的认识水平有限及受情感因素的影响较大, 学生评价所占的比重不宜过大, 为了使评价结果更加准确, 在评价之前学校应加强对评教的宣传, 对学生进行适当的指导, 激发学生评教的热情, 提高其评教的客观性。

(二) 评价时间

进行教学质量评价的时间以在课程快要结束时、考试之前为宜。各高校可以根据课表的安排情况来安排评价时间, 如果课程的安排是贯穿于整个学期, 则可安排一次集中评价, 在课程即将结束、考试之前进行。如果整个学期分成两段来排课, 安排一次集中评价的话, 学生对一些结束早的课程的授课情况会有所淡忘, 不利于保证评价的客观性。针对这种情况, 可以安排两次集中评价, 在每一段课程快要结束、考试之前进行。

(三) 评价数据的筛选

在评价过程中, 由于易受主观因素的影响, 需要对获得的数据进行处理, 剔除异常数据, 从数理统计的角度分析, 数据偏离期望值越远, 则其由于不正常因素导致的可能性越大。所以为了提高评价结果的准确性, 要剔除异常数据。由于学生受主观因素的影响较大, 可以去除最高5%的数据和最低10%的数据;由于督导组评价人员人数少, 并且受主观因素的影响较小, 数据的真实性和客观性较强, 不需要剔除数据;在同行评价中可以根据评价主体的参加人数, 采取去掉一个 (或两个) 最高分和一个 (或两个) 最低分的方法来处理。

(四) 评价结果的应用

将评价结果及时反馈给教师, 教师可以据此寻找自己的薄弱环节, 有针对性地提高自己的教学水平。此外, 可以根据评价结果, 在维护教师尊严的基础上, 引入激励约束机制, 如设立一系列的教学奖项, 并将评价结果与教师个人职称评聘、年终考核等挂钩, 激励教师不断提高教学水平。

总之, 高校教师教学质量评价是提高教学质量、促进教师自我发展的有力措施之一, 在评价过程中要设计科学合理的教学质量评价指标体系, 充分调动评价主体的参与热情, 尽力克服评价过程中的主观因素, 以保证评价结果的准确性, 合理应用评价结果, 发挥高校教师教学质量评价的激励作用, 推动教学质量的提高, 实现人才培养质量的提高。

参考文献

[1]柴长建.教师教学质量评价的量化模型研究[J].黑龙江教育:高教研究与评估, 2007, (4) .

[2]孙永华, 陈雨海, 张庚灵等.高校教师教学质量评价工作新探[J].中国农业教育, 2011, (5) .

[3]杨建国, 尚英.高校课堂教学质量评估指标对比分析[J].高教发展与评估, 2009, (1) .

课堂教学质量评价 第10篇

关键词：体育教学；课堂评价；提高效益

课堂评价是体育教师在体育教学中按照一定标准，对学生的练习方法、效果及行为表现等进行简单的评论。它既是一种重要的反馈信息，又是教师教学艺术的指挥棒。通过教师的评价，学生可以及时了解自己或其他同学的课堂表现，正确引导学习。教师在运用评价时，应注意以下几点：

一、评价内容全面

传统的体育课堂教学评价形式单一，方法简单。根据新一轮体育课程标准改革的理念，课程评价包括对学生学习、教师教学和课程建设的评价。应建立起评价内容多元化，评价方式、评价主体和评价方法多样化，评价标准科学化的评价体系。考虑到学生的个体差异，把定量评价与定性评价相结合，过程评价与终结评价相结合，课内评价与课外评价相结合，绝对评价与相对评价相结合，综合全面地评价学生，正确地看待学生的进步，激励教师和学生的创新精神，使教学过程科学合理，确保每位学生受益。

人的个体差异是客观存在的，用单一的运动成绩、相同的尺度、统一的标准去评价，会让大多数学生丧失学习的兴趣。教师要从只关注认知活动的结果到关注学习活动的完整过程。课堂评价的内容包括学生运动成绩、身体指标的变化情况、体育知识的掌握程度、体育活动的态度等方面。课堂评价的目的是让更多的学生从不同角度发现自己的进步，树立自信心，激发学习的欲望。

二、评价方式丰富

课堂评价要将最直接、最有效的语言评价与多样的非语言评价等多种方式相结合，为教育、教学创造和谐、融洽的空间。

1.发挥语言评价的魅力

语言评价是最直接、最有效的评价方式，要真正发挥语言评价独有的魅力，教师就要用创造性的语言对学生进行评价，使被评价的学生都得到成功的满足，积极主动地投入学习中。语言评价要准确、得体，既要对学生表现出色之处给予肯定，又要提醒学生改正错误。教师巧妙地运用评价语言，不但避免了学生的尴尬，还维护了他们的自尊，使学生在纠正错误的同时，还会更有信心地投入到学习和练习中去。

2.运用非语言评价方式

非语言评价是体育课堂教学中常见的评价方式。在体育教学过程中，教师应充分运用目光、姿势、表情、手势等非语言方式，表达对学生的评价。如对学生取得的进步和成绩，教师投以赞许的目光；学生没能完成练习或行为不妥，教师用摇头、叹息；在学生较好的完成一个技术动作后，教师伸出大拇指给予肯定；当学生取得成功时，教师采用鼓掌、上前击掌等方式表示祝贺等。教师如能正确地运用这些非语言评价方式，往往能取得更好的教学效果。

三、评价形式多样

由于学生自身的复杂性，形式单一的评价难以作出全面的评价，因此，在体育课堂教学中，必须强调评价形式的多样性。

1.自我评价

自我评价是学生自我认识和自我教育的重要途径。学生养成自我评价的习惯，有利于防止单纯的“他评”方式所造成的对立情绪，以提高评价效果。学生对自己运动时的感受和身体变化最为了解，自身评价最真实、准确。教师要鼓励学生进行自我评价，在练习后对照技术环节评价自己的练习质量，培养学生分析问题、解决问题的能力。让学生及时发现自己的优点和长处，树立体育学习的自信心。

2.学生相互评价

学生之间对彼此了解最深刻，相互评价更客观、更合理。在体育课堂中，同学之间会有意无意地对其他同学的语言和完成动作的质量进行评价。对于正确的评价，要给予肯定和扩展；对于错误的评价，要及时纠正并正确引导。在课堂练习中，教师将学生分组，学生在小组长的带领下进行分组练习，相互评价小组成员的动作技术要领、练习方式、改进方法，在和谐的气氛中完成练习，培养了合作意识。

3.发挥教师评价的指导作用

教师要发挥导评的作用，结合教学实际，使学生更好地认识自己，改进自己，提高自己。在体育教学过程中，教师应坚持以正面评价为主，有目的地观察学生的言行，及时发现学生在学习中的积极因素和进步表现，并适当地进行口头表扬和肯定，让学生获得成功的体验。在进行否定评价时，不能采取讽刺、挖苦、辱骂的方式，这样会使学生丧失学习的信心和兴趣。教师应该以诚恳而严肃的态度指出学生的不足之处和改进的方法，使学生能很快接受和纠正。

专业实践教学质量评价研讨 第11篇

1专业实践教学质量评价的基本原则

从专业实践教学环节角度划分,专业实践教学可分为课堂实习教学实习生产实习和顶岗实践从培养能力角度划分,专业实践教学可分为基本技能、专业技能、综合技能;从培养途径角度划分,专业实践教学可分为校内、校外实践教学,实践教学过程参与的元素是学生、教师、条件的有机结合。因此,专业实践教学质量评价是重要而又复杂的问题,必需研讨共性的基本原则。

1.1综合评价

对立足于专业岗位需要的技能进行全方位、多角度的综合性评价。从一个专业培养目标要求的基本技能、专业技能和岗位综合技能全方位综合评价;从每个项目技能要求的知识与相关技能的相关性综合评价;从技能项目的动作技能及心智技能综合评价;从教师主导、学生主体各自积极主动性发挥及相互协调综合评价;从师生对实践教学情境入境及资源条件利用综合评价。

1.2校内外结合评价

校内评价,即教师评学、学生评教、教师互评、督导评教和评学、学校各级领导评教和评学。校外评价,即企业人员、用人单位等社会评价。采取校内外结合评价。

1.3技能项目的改革创新评价

在评价技能项目时,依据技能项目的设计性、综合性、模拟仿真性的组合、改革与创新进行评价。

1.4导向性评价

专业负责人经常组织开展检查性质量评价,有记录、评论并及时反馈,效果明显,对专业实践教学起到了导向性作用。

1.5定性与定量结合评价

在评价过程中,以定性分析为基础,再进行量化,定性与定量相结合。

2专业实践教学评价内涵

2.1实践教学的教学文件规范科学

在专业教学计划中,组建与理论教学体系既是相对独立又有机结合的实践教学体系,并贯穿于教学全过程,三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40%,两年制不低于30%。专业中各种实践教学均有教学大纲、实习指导、实习计划、考核标准与办法。要

2.2实践教学的资源条件满足需

学校内具备满足实践教学需要的实验、实习、实训室和综合性实训基地,仪器设备充足,并不断更新。学校每个专业都具有比较稳定的校外实习、实训、实践教学基地,并能提供人才、技术、设备、环境等资源条件,学生可以参加生产全程,利用生产环境资源培养专业技能和职业综合素质。

2.3师资条件主导作用

“双师型”教师占专业基础课和专业课教师总数的70%以上,在指导实践教学过程中能够制订计划、组织实施,指导能力强,效果明显,充分发挥主导作用。

2.4学生条件主体作用

学生在参加实习、实训、实践过程中,有良好的心理素质、道德品质、求知欲望,在苦练中主动自我构建、自我调节,熟练掌握动作技能,培养心智技能,体现学生在实践学习中的主体作用。

2.5保障措施落实有效

对实践教学需要的经费有资金保障;对校内外实践教学特别是校外实践教学,有校企联合、校政联合的组织保障;对参加实践教学人员在工作酬金、晋级、聘任等方面有倾斜政策保障。

专业实践教学质量评价程序与方式

专业实践教学质量评价一般分两个层面:一个是对专业整体实践教学进行全方位考核评价,通过查阅资料、对教师和学生问卷调查以及现场抽查考核评价等方式进行评价;一个是对专业实践技能项目进行考核评价,主要是通过课堂实习、教学实习、顶岗实践等现场考核评价。

4专业实践教学质量评价指标体系

4.1课程实践教学质量评价

课程实践教学质量评价主要评价对专业制订的教学与管理文件执行情况,对教学资源利用情况,以学生为主体、教师为主导协调运作情况,技能项目操作及综合素质培养等情况,在定性分析基础上量化评价。

教学文件评价(权重20分):查证课堂实习、教学实习的教学大纲、计划、指导、考核标准等文字材料齐全、规范为20分。

教师条件评价(权重25分):现场考评教师的指导能力、主导作用和实践教学项目操作规范、熟练、准确为25分。

学生条件评价(权重25分):通过现场考评学生学习态度端正,实践项目操作规范、熟练、准确为25分。

项目改革创新评价(权重15分):查证文字材料并现场考评实践项目有组合改革效果且良好为15分。

综合素质评价(权重15分):查证在培训技能的同时对专业知识运用、职业道德、学风、诚信和心理等综合素质培养情况的文字材料。各点均有体现为15分。

上述各项权重系数分值为该课程实践教学评价满分值,每项评价可分为A、B、C、D、E 5个等级,每个等级系数(Ki)分别为1,0.8,0.6,0.4,0.2,即每项得分值为该项权重分值乘以评价等级系数,每门课程实践教学质量评价分值为各项得分之和。即总分计算公式:M=΢NiKi,其中M为总分,Ni为各项权重分值,Ki为评分等级系数,A、B、C、D、E的系数分别为1.0,0.8,0.6,0.4,0.2。总分在90分以上为优秀,80～89为良好,60～79为合格,60分以下为不合格。

4.2专业实践教学质量评价