科学教师培训心得体会

科学教师培训心得体会（精选8篇）

科学教师培训心得体会 第1篇

7月，一个学期忙碌的工作生活刚刚结束，我又参加了南湖区5年内新教师暑期培训，紧张而又兴奋。通过一个星期的培训，我对教师这个职业的内涵有了更深一层的了解。各位领导、专家和名师的讲座也为我将来的工作指明了方向，使我明白教师这个职业的沉重份量，对我日后的教育工作有很大的意义。

作为一个科学教师，下面我就对本次培训的几点体会谈一谈。

一、更新教学思想，确立学生主体地位。

教师必须更新观念，端正教学思想，明确素质教育的要求。从而确立学生是学习活动的主体，转变学生是“收音机”、“容器”、“观众”或配合教师演“教案剧”的配角的传统观念。“教”完全是为了“学”，“教”要服从于“学”，学生才能成为真正的主角、主人，教师应善于运用各种教学方法和教学艺术，让自己的“启”达到学生的“发”，让学生在知识的内在联系上，运用已有的知识去分析、思考、理解、掌握、新知。

二、科学课程教给学生什么。

科学课程的总目标是提高每一位学生的科学素养。科学素养是指能运用科学原理、方法解释或处理生活工作中的常见问题，其重点在于科学的态度、观察和思考问题的科学性以及批判精神。所以，科学教学不只是给学生一些知识，更应该给学生一些科学方法和思想：对熟视无睹的生活现象进行实验、思考、归纳的习惯，对生活经验的批判及对科学探究的热爱。在平时课堂要注意知识的形成和应用，要强调实验的作用，要努力培训学生的思维能力和智慧水平。

三、说课、评课和观课。

说课、评课和观课是教师的教研手段，也是教师必备的基本功。然而新教师由于实践经验和理论知识缺乏，每次听其他老师头头是道地说着，总是激动无比，轮到自己的时候却总是无从下手。所以，这几方面的培训让我们扎扎实实地学到了真本领。通过万胜明老师《如何说课》的讲座，使我掌握了说课的基本内容，主要由说教材，说教法，说学法，和说教学过程组成。另外还要分析清楚教材教学目标、重难点设定的原因;选择教法学法的原因以及教学过程设计的原因，也就是理论联系实际。王晓红主任也给我们讲了《如何评课有效》，具体又生动。在观课时要选择合适的观察视角，课堂观察要与自己的反思相结合。

1、“教什么”：预设的教学目标是什么，未达成的教学目标怎样才能到达，教师想教什么，而实际在教什么，学生实际又在学什么。

2、“怎么教”：教师所组织的活动的价值是什么，活动是否有效，有没有更好的处理方法。理论学习完毕，我们还进行了《物质导电性》说课比赛和《熔化和凝固》评课比赛，通过分组说课、评课，以赛代练，将我们掌握的说课评课方法加以练习巩固。现在，再让我就一节课进行说课或评课，我就不会慌乱，也不会泛泛而谈不够具体。

在培训后，我更感觉到教育工作任重而道远。作为一名新教师，在日后工作中要学习的东西有很多很多，碰到意外的困难是在所难免的。只有通过反复地研究和领悟，才能真正成长为一名合格的人民教师。

科学教师培训心得体会 第2篇

姜大德

2014年4月24日至25日我才加了北川羌族自治县教师发展中心举办的小学科学教师培训。观摩了三节科学课。聆听了专家的讲座。经过了这次培训活动，对我的触动很大。在各个方面都有不同程度的收获，体会最深的主要有以下几点：

一、巧妙引入激发学习兴趣

小学生具有强烈的好奇心和探究欲，要使学生的主体作用能够充分发挥，需要教师的适时引导，让他们能够全身心地投入到学习活动中来。而探究的引入是探究活动的良好开端，学生就有了探究的兴趣。黄林老师在上《我们知道的磁铁》时，用扑克魔术引入新知识的探究。因此学生产生了强烈的好奇心和想弄明白的欲望。同时也会产生许多遐想。为后面的探究活动奠定了坚实的基础。我在今后的教学活动中也要在新课引入上多下点功夫。

二、科学学习应以探究为核心。

我在未任教科学学科前，以为科学学科就是教会学生科学知识。通过这次的观摩和专家的讲座，知道了科学学科要求学生通过探究获取知识。其探究的特征是：已提出或发现一个问题作为探究学习的开始；通过探究活动培养能力并获得新知；注重从学生的已有经验出发；注重学生知识获得的过程“；重视证据在探究活动中的作用；重视合作式学习；重视形成性评价和学生的自我评价。因此，科学学习要以探究为核心，让学生亲历科学探究过程”这是新课程标准给我们提出的要求。开展有效的科学探究活动，让学生掌握探究的基本方法，用科学思维方式获取知识，这是科学探究过程中培养学生科学思维能力的有效途径。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学习科学的主要途径。李大杰老师教学《磁铁有磁性》就是一个很好的例子。他以巧妙的提问引起学生的思考，引发学生探究的兴趣。学生很快以强烈的探究欲投入探究活动活动中气氛活跃。你一言我一语，述说自己的发现，认真做好记录。通过探究活动同学们获得了新知识。这知识不是老师传授给他们的，而是学生通过探究自己获得的。

三、科学课要培养学生良好的学习习惯。

科学教师培训心得体会 第3篇

2009年卫生部建立了中国肾移植科学登记管理系统(CSRKT),该系统由中国肾移植科学登记系统管理委员会直接负责,数据中心位于解放军第309医院。系统为各移植中心提供了一个肾移植患者的科学管理工具并成为国内移植领域学术交流的重要平台。CSRKT系统内容包括病例管理、数据检查、报表管理、查询管理和系统管理,其中最重要的是病例管理,又分为受体管理和供体管理,包含了各移植中心的供受者详细资料及随访资料。对临床、教学以及科研工作有重要意义。

该系统要求肾移植医师在每一例肾移植手术后的72 h内完成录入,并于术后1周、术后1个月、术后3个月以及术后每半年进行1次随访录入,录入内容要求真实准确,系统将根据病例完整度、及时性及随访率进行评分。录入内容包括受者基本资料、原发疾病、伴随疾病、既往病史、血液净化治疗史、术前检查、术中情况、供者基本资料、供肾信息、HLA配型、供者实验室检查、供者伴随疾病、肾功能恢复情况、免疫抑制用药情况、合并用药、移植肾有无功能延迟恢复,急性、慢性排斥等。随访内容包括肾移植患者一般状况(体重、尿量、血压、水肿情况等)、专科查体(移植肾质地、大小、肿胀情况、血管杂音等)、免疫抑制剂治疗方案、实验室检查、排斥及穿刺活检病史、并发症、药物不良反应等。

青年医师步入肾移植临床工作时,面对的是一个崭新的工作学习环境,在繁重的工作中,易出现忽视对肾移植患者资料的收集,不利于总结经验,完善知识,提高自身医疗水平,并导致许多移植患者资料缺失或术后失访,从而导致患者的生活质量下降。移植效果以及依从性缺乏反馈和评估,甚至影响到患者的长期存活。通过数据的录入和整理,青年移植医师能够加深对患者病情的了解,更加重点地掌握肾移植相关理论知识,形成对疾病正确的临床诊治思路,并将理论与实践相结合,从而更加深入地了解及掌握肾移植这门学科,同时还能加强其随访意识及科研意识。以下将具体阐述:

1 加强保存资料的意识

在临床工作中,医师每天都能接触大量的不同的病例,但是由于工作繁重等原因,目前有许多临床医师,尤其是青年医师忽视了对病例资料的收集和保存,而这些重要的资料对一名医师的成长、专业水平、临床技能的提高起到了关键作用[3,4]。CSRKT系统则是为临床医师提供了一个管理患者的工具以及相互交流的平台,具有一定强制性,不仅使临床医师养成随时记录并保存资料的习惯,同时可以培养其独立思考总结的能力以及科研思维。

2 加强理论知识学习

CSRKT系统录入内容丰富,涵盖知识广,包括导致慢性肾功能不全尿毒症的常见病种即高血压、糖尿病、泌尿系统常见疾病的临床表现,血液净化治疗类型,HLA配型、淋巴细胞毒试验(CDC)、群体反应性抗体(PRA)、流式细胞仪交叉配型,移植肾功能延迟恢复,免疫抑制剂治疗方案、合并用药方案等多方面理论知识。年轻临床医师通过对CSRKT系统进行录入,可以逐步对疾病的发生、发展,实验室检测,治疗,愈后等各个方面逐步了解,并带着问题,有针对性地向上级医师请教,回顾性复习曾经所学各门知识。特别是加强对肾移植相关理论知识的学习,并与实践相结合,加深对知识的理解,从而更深层次地掌握这门学科。

3 掌握手术适应证、禁忌证以及供肾选取原则

肾移植手术和供肾切取手术均存在手术风险,术前对患者耐受手术情况的评估尤为重要。作为一名临床医师,只有严格掌握肾移植手术的适应证及禁忌证,充分了解手术的预期效果及风险性,客观地权衡手术的获益和风险,才能在是否手术问题上做出更有益于患者的决定。因此,能否严格掌握手术适应证及禁忌证是判断一名外科医师是否合格的标准之一[5]。此外,我国供体数量严重短缺,由于目前脑死亡标准尚未立法,国内法律限定的主要供肾为心脏死亡捐献供肾(DCD)和活体亲属供肾[6,7]。对于供肾的选择,将直接影响手术过程、手术效果以及移植肾的长期存活,因此合理选择供肾也十分重要。青年临床医师通过录入供受者双方的医学信息、伴随疾病、既往病史以及术前各项检查结果,可以充分掌握肾移植手术的适应证、禁忌证以及供肾的选择原则,逐步形成对临床手术前、中、后可能出现问题的认识,养成正确的手术适应证及禁忌证的判断标准,对临床工作帮助很大。在了解供、受双方医学信息的过程中,青年医师不但掌握了肾移植的专业基本知识,同时也学习、了解了许多内科知识,如高血压、糖尿病和肝脏疾病的诊治标准;各种医学公式的应用(如体质指数公式、肾小球滤过率换算公式等),丰富了一名外科医师的知识面。

4 理解手术过程及关键步骤

作为一名肾移植医师,熟练掌握肾移植手术十分重要。CSRKT系统提供了有关术中情况的录入内容,临床医师通过录入,可以对手术过程加深印象,并加强对局部解剖的理解,掌握关键步骤,如肾脏的切取和灌注、肾脏的修整、手术入路、吻合方式、冷热缺血时间对肾功能的影响、移植肾功能恢复情况的观察指标(如质地、颜色、术中尿量、移植肾充盈情况)以及术中注意事项等,从而更深入地了解肾移植手术。

5 掌握肾移植药物治疗方案

肾移植领域取得的突飞猛进的成果主要得益于对移植免疫学认识的不断深入,以及与之伴随发展的免疫抑制药物的开发和广泛应用[8]。通过对CSRKT系统的录入,可以使青年医师更加深入地学习并掌握免疫抑制药物的分类、作用机制、联合应用方案、诱导治疗方案、常规初始剂量、药代动力学等内容,充分了解免疫抑制药物与肾移植患者术后疗效及并发症之间的相关性。在实践中,青年医师可以带着问题,回顾复习医学免疫学的内容,巩固所学知识;查阅文献,跟上国际免疫移植学的步伐,并形成一定的科研思维能力,提高自身整体水平。

6 掌握合并用药方案

肾脏移植是一门综合的医学学科,移植肾的植入带来的是人体周身情况的改变,故此肾移植医师不得不成为一名“全科医师”。这就要求在肾移植医师的培训中突出“全科医学”的概念。特别是在长期应用免疫抑制药物的患者中如何使用其他药物,如治疗高血压、糖尿病、高尿酸血症、骨质疏松症等药物,药物间的配伍禁忌尤为重要。青年医师通过对CSRKT系统的录入,可更有针对性、更快速地掌握合理用药方案,了解不同药物的疗效、不良反应。

7 加强定期随访的意识

肾移植患者术后的随访、免疫抑制药物治疗方案的调整非常重要,任何对移植受者不妥当的处理,都将影响移植肾的长期存活,因此肾移植医师应充分重视对受者的随访并不断积累经验。此外,由于肾移植供者存在孤立肾的潜在风险,因此对该人群的随访也应受到重视[9,10]。CSRKT系统建立了一个长期随访机制,随访间隔科学、合理,随访内容全面。通过随访可以使肾移植医师掌握肾移植术后近期及远期并发症类型、发生时间、药物毒性反应以及如何调整方案,在随访录入的过程中,既培养了临床思维,同时也加强了随访的意识。

8 增强移植医师医学伦理意识

肾脏移植,因其涉及人体器官的供、受问题,故在实际工作中需要医学伦理学的参与和指导。牢固把握医学伦理学中的各项原则,以供、受双方利益为核心是肾脏移植工作中的根本任务,这需要医学伦理学在肾移植医师中进行系统培训。CSRKT系统在供、受双方基本信息登记中突出了此项内容,涉及到尸体供肾、亲属活体供肾的伦理问题和我国相应法律法规。在每次录入过程中,肾移植医师都是一次对医学伦理学的学习和加深印象。以CSRKT登记系统为基础,将其引入医学伦理学的教程中并加以延伸,极大地弥补了临床教学所涉及医学伦理的不足,并使医学伦理学所涉及的各项原则(如有利原则、尊重原则、不伤害原则、公正原则等[1])具体化地体现在临床工作中。

9 增强移植医师的科研意识

CSRKT系统是目前国内移植领域重要的管理系统及学术交流平台,其所录入的医学信息涵盖广泛,移植医师在对数据进行定期整理的过程中,不断掌握一手临床资料,进行各种医学统计分析,可充实自身的科研知识和技能。在工作中发现问题,带着问题查阅文献、资料;提出问题,进行科学研究,将科研和实际工作有机地结合在一起。

当今时代,医学信息技术迅猛发展,它不但完善了既往医疗行为,同时正无声地改变着传统医学教学模式和教学手段。将CSRKT这一信息技术应用到肾移植医师的培训中,可有效地提高培训肾移植医师的效果。肾移植医师在熟练掌握其操作流程中,在日常录入及随访过程中,不断发现问题,总结经验,丰富了自身的理论知识,培养了临床诊治思路,养成了良好的医疗习惯,加深了医学伦理学的认知及科研能力。通过此系统移植医师可在临床及科研中争取新的突破。

摘要：随着医学信息技术的发展,医学教学模式正在逐步转变。因此,如何应用医学信息技术做好青年肾脏移植医师的临床培训工作是移植工作的一个重点。首都医科大学附属北京友谊医院泌尿外科针对青年医师的带教,应用中国肾移植科学登记系统(CSRKT)制订了相应培训计划,完善了青年医师在临床资料保存、理论知识学习等方面的工作。

关键词：中国肾移植科学登记管理系统,肾脏移植,培训

参考文献

[1]王丹.肾移植科学登记系统运行顺利[N].健康报,2009-06-09(1).

[2]Kassiske BL,Snyder J,Matas AT,et al.The impact of transplantation on survival with kidney failure[M]//Terasaki PI,Cecka JM,eds.Clin-ical Transplant2000.Los Angeles:UCLA Tissue Typing Laboratory,2001:135-143.

[3]张立波,杨本强,肖颖彬,等.临床专科病例收集与随访系统的研制[J].医疗卫生装备,2012,33(7):49-51.

[4]罗德诚.医学科研方法及统计学处理第一讲:如何进行临床科研设计(之一)[J].中国实用儿科杂志,2001,16(1):45-48.

[5]阚永丰,游凯涛.高学历青年外科医生临床能力的培养[J].医学教育,2003,(5):59-60.

[6]吴雄飞,董家鸿,明长生,等.2005年全国器官移植学术会议纪要[J].中华器官移植杂志,2006,27(5):311-312.

[7]王华,苏博,刘鉴汶.关于我国器官移植的有关法律和伦理问题[J].中国医学伦理学,2000,(4):20-21.

[8]肖序仁,敖建华,卢锦山.不同免疫抑制方案对肾移植受者和移植肾存活的影响[J].中华移植杂志:电子版,2009,3(2):8-11.

[9]敖建华.肾移植术后随访[J].中国医学科学院学报,2009,31(3):253-255.

科学教师培训心得体会 第4篇

一、关注科学教师培养提升国家科技竞争力

与文学和艺术相比,科学产生较晚。科学学科进入现代教育系统更晚。科学学科进入基础教育系统比进入高等教育系统的时间滞后。因此,基础教育阶段科学教育的学科地位相对低下,科学教师素质不高,这在各国是不争的事实。但是国家发展需要科技人才,尤其是有创新能力的科技人才,基础教育阶段的科学教育是国家创新人才培养的摇篮,不能忽视。许多发达国家已经开始认识到并关注科学教师队伍建设问题,甚至将其列入国家的竞争力计划。2006年1月31日,美国前总统布什在年度国情咨文中提出实施《提高美国竞争力计划》(American Competitiveness Initiative)。《计划》明确指出,“鼓励中小学学生学习更多、更大难度的数学和科学课程,以提高竞争力”。但是,这需要更多和更加优秀的科学教师来实现,因此美国将“在今后5年内培训7万名高中教师,以从事数学和科学的大学预科(AP)课程教学。在今后8年吸引3万名数学与科学专业人员到中小学兼职任教。”为此,美国愿意在下一年度的经费预算中“为这些项目增加共计3.8亿美元联邦拨款”。

美国将科学教师的培养及其专业素质的提升列入国家竞争力计划,并设专项资助。这预示着科学教师未来专业发展将越来越受到国家的重视,科学教师队伍建设必然朝着高层次专业化的方向迈进。事实证明,科学教师专业发展受重视程度与国家的综合实力密切相关,通常国家经济实力越强,越重视基础教育阶段科学教师的专业发展。于是,规范科学教师的专业发展,为科学教师入职和不断发展提供必要的评价依据,成为许多国家科学教师队伍建设的重要举措。

二、制定科学教师专业发展标准

规范科学教师的专业发展

专业与非专业的根本区别在于有无职业的专业标准。如果没有专业标准,就意味着该职业入职无专业要求,至少没有统一的可供遴选的专业标准,往往会造成该职业从业人员素质没有保障,该职业社会地位低下。这一职业的专业化就会沦为空谈。只有以标准为基础培养和评价专业人员,才能真正提升职业的专业地位,促进就职人员的专业化发展。科学教师专业发展标准是科学教师队伍建设的起点和重点。因为没有标准就无法判断哪些人员有资格成为科学教师,现任的科学教师的专业素质是否达标。教师专业发展标准问题应该是教师专业化发展的核心问题。

1998年11月,美国全国科学教师协会(the National Science Teachers Association,NSTA)和科学教师教育促进协会(Association for the Education of Teachers in Science,AETS)联合出台了《科学教师培养标准》(Standards for Science Teacher Preparation)。这是美国第一份全国科学教师专业发展的指导标准。该标准经过试用,美国学校和教师发现其不适用于教学实践。问题在于,标准设计的范围过于宽泛,但是每一部分的内涵都不十分的清晰,各种培训和评估项目无法将其改造为评价的标准。于是该标准在实行5年后,即2003年美国修订并出台了新的《科学教师培养标准》。

美国2003版的全国《科学教师培养标准》共分为10个部分:内容、科学的本质、通过探究进行教学、科学情景、教育学、科学课程、科学教学的社会情景、评价、教学环境和专业实践。显然,就10个部分内容的设计而言,标准并非按照达标的等级进行设定,而是从学科内容和教育学两个方面出发,以问题域作为标准内部结构划分的基准;10个组成部分彼此相互联系,互相支撑,以非线性结构共同组成标准整体。

美国科学教师专业发展标准研制掀起了世界范围内科学教师专业发展标准化运动。2002年,澳大利亚全国科学标准委员会(National Science Standards Committee)与科学教师协会(Australian Science Teachers Association,ASTA)联合发布《高度胜任的科学教师全国专业发展标准》(National Professional Standards for Highly Accomplished Teachers of Science)。澳大利亚在借鉴美国的标准的基础上,将本国科学教师专业发展标准定位在培养“高度胜任”科学教师的目标上,而不仅仅是“合格”。澳大利亚科学教师的专业发展标准具体分为3个部分11项标准:“A.专业知识:科学知识与科学课程知识(标准1);科学教学知识与科学教学评价知识(标准2);关于学生的知识和学生是如何学科学的知识(标准3)。B.专业实践:设计协调一致的教学项目(标准4);创造和管理教学环境(标准5);使学生从事科学探究(标准6);拓展学生对科学(学科)主要思想的理解(标准7);培养学生运用科学进行决策的能力(标准8);评价和监测学生学习(标准9)。C.专业属性:分析、评价并重新定义教学实践(标准10);对科学教学的专业贡献(标准11)”。

三、构建合理的标准研发机制还科学教师专业发展话语权

美国和澳大利亚科学教师专业发展标准,之所以能够得到社会的广泛认可,以致“教师教育评估委员会”将《科学教师培养标准》改编为评价标准用于评估培训机构的培训效果,其成功的重要因之一素在于构建了良好的标准研发机制。《标准》研制是由美国“全国科学教师协会”与“促进科学教师教育协会”联袂而成,遍邀商业界、科技界和教育界,乃至教师参与;而且明确要在科学家、教育家和教师之间搭建合作的平台。事实上,跨领域间的合作问题,越来越引起国际范围内的广泛重视。就科学教育而言,联合国曾召开世界范围内的“科学家与教育家衔接的国际论坛”。联合国教科文组织也非常关注科学教师培养的问题,认为世界上普遍存在科学教师培养低级化倾向,应该改变科学教师的培养模式,并努力为科学教育家与科学家之间建立广泛联系,寻求建立两者之间的连接的机制。为此,联合国教科文组织在2004年就制定了今后两年科学教育家与科学家对话和交流以及相互衔接的国际论坛计划。

世界各国都十分重视科学教师专业化标准研制工作机制的建设,尤其是研制主体的广泛性和科学性问题。与美国相比,澳大利亚的科学教师标准制定过程更加强调科学教师的主体地位,突出科学教师专业发展自主性和科学教师参与自身专业发展的决策权。澳大利亚号称“科学教师制定自己的专业标准”,还科学教师专业发展话语权。

这种标准研发和制定机制的构建,为研发后研发国家树立了良好的榜样。具有儒家文化传统的中国,教师始终处于被动专业发展的困境。教师在自身专业发展标准研制过程中如何获得话语权,如何充分发挥自身的主体性,确立合理的专业发展地位,的确是一件比标准研制本身还要重要的事情。因为良好的机制是研究工作成功的保障。科学教师乃至其他学科教师专业发展标准是否符合国情,是否与本国的教学实践相契合,是否能够成功有效地指导本国科学及其他教师的专业发展,有赖于一线教师的参与和教育决策者对实际情况的了解,更有赖于合理可行的研发机制的构建。

作者单位 中央教育科学研究所

小学科学教师培训心得体会 第5篇

一、高。

由于是“国培”，因此档次很高。为我们培训的老师，是科学教育界资 深的权威专家。有叶善专教授作题为“小学科学课程的重要性和基本目标”的报告，黄海旺教授题为“探究式科学教育的理论小学科学课程以探究式学习为主要的学习方式”的报告，叶兆宁教授题为“小学科学课程以探究式学习为主要的学习方式”的报告，保证了培训质量的高档次。

二、实。

无 论是培训的形式，还是培训的内容都比较实在。以往类似这么多天的培训，肯定安排几天的时间借培训之名行游玩之实。但这次培训完全不同，我们学员纯粹过的是 学生般的生活，白天听课、记笔记，晚上做作业。让我重新回到了大学校园，在感受教授们渊博的学识的同时，体会大学校园浓厚的学习氛围。培训的内容都是当前 所关注的热点、难点问题如:小学科学教材的辅导方法、同科异构说课做课展示、小学科学教学设计与案例、如何提高教育智慧、小学科学教师培训的理论方法和实 施策略。这对教研员的专业成长有紧密联系，针对性、操作性很强，很有实用价值。

三、新。

以前的集中培训，集中一段时间就 了事。本次培训采用了两段式，训前网络学习和作业，训中培训和作业，这种培训的方式是以前没有过的。另外，这次培训，专家所表达的观点也是比较新颖的。以 前类似的培训，我们总是听到新课改如何如何的好，我们如何如何的按照课标来执行的话。

这次，我们听到更多的是一些批判的声音，诸如新课改中的表面热闹实质 上没有实效性，没有继承好我国优良的科学严谨的传统，教程不切合等实际问题。许多问题经过专家的阐述，我有了更深刻的体会，也使我更加坚信，源于课本，高 于课本，结合实际、注重实践等观点，要正确的看待新课改的一些现象、问题，有自己的思考，自己的想法。

小学科学骨干教师培训心得体会 第6篇

让我们印象深刻的是：吴向东老师工作室是一个温暖的大家庭。

华师附小的领导对这次培训很重视，把我们的培训地点安排在吴老师的工作室，这里受外界影响少，资源充足，设施完善，对我们的培训学习非常有利。华师的研究生宁艳把我们的食宿安排得周到贴心，华师的冯翠典博士及她的研究团队还给我们学员提供了很多技术和理论上的支持，这一切都使我们充分感受到了大家庭的温暖。吴老师还精心安排了我们的培训内容，有教学理论方面的，教学技能方面的，教学交流方面的，还有体能方面的等等，这些培训内容非常系统，对于我们这些从小地方来的老师们来说，既前沿又实用。

让我们深受感动的是：吴老师的敬业精神。

在培训期间，吴老师毫无保留地将自己的知识与经验倾囊相授，将自己多年实践积累的经验和工作技巧，手把手地传授给我们，对我们的问题都耐心解答。不但多次给我们上理论研讨课和示范课，还不厌其烦地回答我们的提问，使我们少走了很多弯路。对学员学习过程中出现的问题，吴老师要求很严格，从不放过任何纰漏，一定要我们做到满意为止。让我们感动的是，培训一开始吴老师身体就不舒服，但他一直都是带病坚持工作，最让我们钦佩的是吴老师勇于展示自己的不完美的地方，这是很多常人都无法做到的。例如他的一些想法或示范课如果有上得不够理想的地方，他都会跟我们学员一起讨论，让我们学员给他提出意见，通过这种相互学习的形式来帮助我们提高。吴老师这种在学术上的坦诚态度，对教学认真负责的精神，都是值得我们学习的地方，我们学员都深有感触，我们由衷的对他钦佩和感激。

让我们骄傲的是：我们是一个团结的团队。

吴老师在培训期间，有意识地培养我们的团队意识，特意组织了几项活动来强化这种团队意识，如登山、集体观鸟、到科学城进行科学考察等，我们都是集体行动。其中最能体现团队意识的是登白云山活动，登山之前特邀了广东电教馆馆长(团队拓展训练专家)程五一先生给我们授课。为了考验我们的体力和毅力，程先生晚上6时开始给我们授课， 10时程先生和吴老师就带着我们登山，第二天凌晨3时才回到学校，足足5个小时我们都一直在走，中间没有停顿，我们大部分学员由于平时缺少锻炼，爬了不到一半已气喘吁吁，出现了体力透支的情况。但大家都相互帮助着、鼓励着，甚至有的学员虽然自己体力不支，但还是伸出手来拉一把更困难的伙伴。这一拉，传递的不仅是一份力量，更是一种战胜困难的信心。大家都坚信：坚持到底，就是胜利。凭着这种顽强的意志和永不言弃的精神，最终全员都到达终点。虽然我们被这种魔鬼式训练搞得精疲力竭，但通过这个活动我们终于体会到了要当好一个科学老师不但要有好的教学理论支撑和高明的教学技巧，还需要有充沛的体力。大家都觉得这类活动很好地促进了学员间的交流，增进了彼此间的友谊，更重要的是使我们有了很好的团队意识。

让我们感慨的是：我们的工作和学习热情给激发起来了。

学员们都说，来跟岗培训之前，在原单位的工作都是按部就班，非常有规律，工作压力都不大，学习理论的热情也都不高，但来到 吴老师的工作室后，整个情形都改变了，学员们都把这次跟岗培训看成是一个难得的学习机会，个个每天如饥似渴地学习，20天里没有休息过一次，每天都安排得满满的，从早上7：30到晚上12：00，都是学员们的工作时间，有的备课，有的写反思，有的查阅资料，有的写blog，有的和指导老师交流等。曾经几次明轩、达航、泽扬等几位老师工作到凌晨3点多，还有倩清、红荷、超群、小芬、怿珍、凤霞等老师每天都跟自已过不去，主动给自已加码，生怕少学一点东西。文东、先钦、福帮等老师不顾自已年龄大，底子薄，每天都加油追赶，害怕自已落后。每个人的教学设计都要经过多次的打磨，修改，才能被吴老师认可。像泽扬老师的教学设计《摆》，修改了十多次，才定了稿，福帮老师的《磁铁》被吴老师否了又否，文东老师的《纸的研究》直接就被吴老师给否掉了，要求推倒重来。类似的事情实在是太多了，全体学员都经历过多次，凡经历过的老师心中都没有怨言，都感觉到反而学到了更多的东西。

20天一晃而过，我们的感触很多，言语已无法表达，更多的是留恋和感激，感谢华师附小的领导和全体员工，感谢指导过我们的所有专家。

小学科学教师培训心得体会12 第7篇

2011年1月13日，河南省小学科学骨干教师“国培计划”培训一行62人赴华东师范大学学习，经过11小时的长途奔波，于1月14日早晨7：30到达上海火车站，直赴华东师范大学，虽然天气寒冷，但大家依然感到春天的温暖，第二天8点在华东师范大学教师袁明安老师的带领下，学员们集体到食堂就餐和照相。

1月15日，河南省小学科学骨干教师“国培计划”培训班开学典礼在华东师范大学附网301教师举行，华东师范网络学院副院长闫寒冰发表了热情洋溢的讲话。

上午9时，南京师范大学郝京华教授就《学习理论新进展与科学教学》作了专题讲座，还有顾志跃精彩的讲座赢得了学员们的阵阵掌声，给学员们留下了深刻的影响。

教师培训的问题与科学性寻求 第8篇

(一)教师培训宏观层面的“四失”现象

首先,教师培训失衡现象严重。受地区观念、政策、财政、城乡二元体制等因素影响,目前我国教师资源配置结构性失衡现象严重,主要表现在地区失衡、城乡失衡、校际失衡、学科失衡、年龄失衡等,同时地区之间、城乡之间教师培训的政策、资金、机会、效率等也存在显著性差异,从而造成教育发展失衡,这与科学发展观及十七届三中全会的精神是不吻合的。其次,教师培训政策失真。主要表现在以下四个方面:一是政策法规的表面化,即由于师资、资金等方面的原因,教师培训的政策法规并未被进一步转化为可操作的具体措施;二是政策法规的缺损,即政策法规只部分被贯彻执行,其他的则被遗弃;三是执行者对政策法规缺乏责任意识或存在利益方面的冲突,上有政策、下有对策的现象时常发生;四是组织性政策失真,一些培训机构或组织者在实施、执行政策过程中,由于利益驱动、资质不够、水平较差等原因导致的政策失真。第三,教师培养培训一体化发展失重。通过百余年师范教育的发展,教师培养体系已日臻成熟和科学。但教师培训无论在制度支持系统、财政支持系统还是在理论支持系统方面都还远远滞后于教师培养。第四,培训机制上层级和幅度失调。从培训机构的层级上讲,教师培训有的是由高等院校兼顾,有的是由教育学院负责,有的是由教师进修学校承担;从幅度上讲,有的是由教育行政机关的师范部门领导,有的是由教研部门负责,有的是由基础教育部门负责等。这些培训层级和幅度往往主体不明,责任分散,且带有较强的行政化与形象化特征,形不成合力,淡化甚至扭曲了教师培训的政策法规,这种现象势必影响培训的系统性和培训效率。

(二)教师培训操作层面的“四化”现象

一是培训动机经济化突出。在社会主义市场经济条件下,教师培训领域各方面关系一般都与物质或经济利益关联,即各方面关系是通过价值形式来体现。无论是哪一级的培训经费投入都在追求教育的经济效益。但是,如果把培训重点放在经济利益上,就必然会降低培训质量。二是培训政策行政化现象严重。培训工作大部分是国家和教育行政部门等上层建筑包办,缺乏市场竞争机制,培训机构只是被动地完成上级交付的培训任务,带有典型的抑制性培训结构特征。三是培训目标形象化。受功利主义和形式主义影响,有些地方开展教师培训热衷于搞形象工程,表面上轰轰烈烈,实际上培训既不符合经济学原理,也不符合教育规律和教育目标,只是追求一种极端的形式,造成形式与内容的脱节及参训教师主体性的缺失。四是培训效果低效化。由于以上诸多因素影响,导致培训主观主义严重,背离了培训的科学性原则,教师学习的积极性、主动性得不到发挥,教师只是边缘参与而非核心参与,造成培训效率低效化。

二、教师培训的科学性寻求

(一)科学把握教师角色内涵,树立正确的教师培训功能观

1. 规定性角色:

工具与社会倾向功能观。追踪教师职业发展,教师职业的工具价值一直占主导地位。这种工具价值主要体现在“师依存于道”,教师实际上成了道的载体,成为统治阶级教化人民的工具,教师地位的高低取决于统治阶级对道的重视程度,失去了教师作为人的基本特性和人格价值。近代随着教师作为一种专门职业的逐步确立,教师在社会发展中的作用日益重要。这里教师的角色价值不再只是为少数统治阶级服务,而是转向为整个社会服务,教师的职责就是培养社会需要的人,这是社会与教育变革带来的重大进步。新中国成立初期到文化大革命前这一段时间,受生产力发展水平制约,社会对人才及教师的智力与创新力并没有提出新的要求。因此,人们对教师的认识依旧是取决于社会对教师劳动结果的认可,人们仍然是强调其社会的工具价值和人生价值。即人们主要是从社会层面上去理解教师角色价值,教师必须严格按照社会规定或期望的角色规范进行职业行为,其角色是规定性的,教师的劳动价值是任务取向的。这种角色价值使教师对自己行为及行为结果的认知即控制点倾向于外部,反映了教师工作的工具化与社会化取向。受以上对教师角色的认知影响,教师培训的主要功能是“工具和社会倾向”,即在于为一定社会的政治、经济服务,教师培训的主要目标是让教师掌握一定的教学技术,形成一套所谓行之有效的教学行为,从而直接为教学实践服务。

2. 赢得性角色:

本体倾向的功能观。20世纪60年代随着人本主义思潮的兴起,科学主义受到了挑战,人的价值、尊严、潜能受到前所未有的关注并渗透到各个领域,人们对教师职业也有了新的认识。在我国,《教师法》明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员”,1999年国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》又进一步凸显了对教师创造性方面的要求。新世纪开始的基础教育课程改革对教师角色又提出了更新的要求,而这些要求必须基于教师探索欲望的激发与创造潜能的开发,基于教师生命价值的发挥与实现。现在随着人们对教师角色的认知及教师专业化发展的要求,教师角色只有从“规定”走向“赢得”,即教师通过主动地、创造性地完成角色任务,赢得角色地位,从而获得幸福、快乐,教师的角色价值才是生命取向的。①教师培训的“本体倾向”认为教师培训的主要功能在于促进教师个体的专业发展,让教师追求创新的幸福,体验生命的价值。其操作的理论基础是人本主义,其培训的范式和模式本质上是发展范式与发展模式。

上述两种观点都蕴含合理成分,但也存在片面性弊端。我们认为,从社会角度讲,把教师培养成为实施素质教育的主体,满足社会和教育发展的需要及促进学生的发展是应然的功能;从教师个体角度讲,把教师培养成高度专业化发展、能在追求创新的幸福中体验人的生命价值也是应然的功能。教师角色既有社会规定成分,也有个体赢得因素。所以,教师培训必须从充分满足教育发展和教师个体发展的共同需要出发,实现促进教育发展和教师发展的双重目标。

(二)充分发挥教育杠杆调控作用,促进教师培训均衡发展

教育杠杆在教育系统中是组织教育活动、调节教育部门的利益、推动教育事业发展的有效手段,是教育机制的重要环节和体现。具体说,教育杠杆是指国家各级教育行政机构运用教育价值范畴有关的一些中介体来影响和调节教育事业的发展和提高教育的效益,完善教育行政管理、学校管理,提高教育和教学质量,达到人才的培养要求和人才的供求关系平衡,引导教育朝着预定方向、轨道运转,促进教育事业发展的重要手段。②目前,教师资源不仅配置失衡,而且现有的教师培训也存在严重失衡,主要表现在区际和城乡两个方面。因此,要以科学发展观为指导,积极主动地推进教育均衡发展,努力促进教育公平。这里就要充分发挥教育杠杆的调控作用。如通过“农村教师素质提高工程”等项目的实施,调整教育经费投入结构,新增教育投入重点投向财政薄弱地区和农村地区,继续落实教育对口支援政策;通过职称评定、聘任等人事管理制度的改革,由教育主管部门牵头,有计划、有目的地促成农村小学或相对薄弱学校与城区小学、师范院校友谊结对,通过支教、互派教师听课、评课等形式,互相学习,共同提高,使具有农村学校任职经历的教师特别是年轻教师占相当比例并与他们的职称评定等挂钩;通过建立和完善教师定期轮岗交流制度,开展校际教师交流、名师送课下乡等活动,使先进的教育理念、教学艺术、教改信息及时得到传播;通过加大政策资源投入,加大对农村教师、经济欠发达地区教师的培训力度,在政策、资金、培训规划等方面给予倾斜,继续实施针对相对处于弱势的诸如“农村教师素质提高工程”和中西部欠发达地区教师培训工程等,逐步减小地区之间、城乡之间师资水平差异幅度,努力构建公平、和谐的教师教育机制。

(三)优化培训结构,构建发展性教师培训结构

培训结构是指培训系统各组成部分按照一定的时空位置、比例关系等有机组合的方式,一般由体制、层次、形式、地区目标、科类、教学、管理等要素构成。在培训体制结构中,要健全培训的各项政策、制度、法规、监督、领导等要素,为教师培训提供良好的环境;在层次结构中,要根据教育发展实际与教师专业发展阶段特点,合理规划各类培训层次,建立各层次培训的长效机制;在形式结构中,要不断创新培训模式,采取集中培训、校本研修、远程培训等模式,实现人网、地网、天网的结合,培养教师自主学习的意识与能力;在地区结构中,要因地制宜,合理布局,建设好一批教师培训机构,充分发挥当地师范院校作用,同时大力加强县级教师培训机构建设,整合教师进修学校、教研室、电教馆等部门力量,为教师培训和教师学习提供优质的资源。培训机构的各个组成要素在一定时期内既具有相对的稳定性,又具有开放性和稳定性。目前,我国教师培训结构还存在许多不完善的方面。自教师培训从以学历为主转到以非学历为主后,培训总体目标就比较模糊,各类培训尚未建立课程标准,内容重复,教师培训基地专业化程度不高,特别是缺乏一支素质优良的“双师型”培训教师队伍,在教师培训内容、资金管理使用上人为因素严重,如因人设课、授课教师费用支付随意性太大,培训任务完成质量很难量化等。因此,需要进一步优化培训结构,既要实现培训结构内部和谐,又要实现良好的对外适应,努力构建培训内外价值取向一致的发展型培训机构。

(四)构建和谐培训系统,促进教师培训内涵发展

1. 立足教师需求,构建统一要求与自主选择相结合的培训内容体系

培训内容是培训者与参训者共同认识的对象,它既是培训者要认识和掌握的客体,也是参训教师要认识和掌握的客体,它影响和制约其他培训媒介的取舍。随着教师从数量型到质量型的转轨,教师培训内容设计应从培训范式转变到发展范式,教师培训教材应从重视学科的逻辑结构转向重视实际问题的解决,从适应集中培训转向适应校本培训或教师自主研修,同时还要充分利用现代网络、卫星电视等手段拓宽教材的载体形式。但是现在的培训内容有很多不能从现代基础教育改革的需要和教育工作的实际出发,缺少针对性。教师属于教学一线人员,其工作具有很强的情境依赖性,所以培训内容既要有统一的通识教育,又要立足于教育职场,构建统一要求与自主选择相结合的培训内容体系。

2. 优化培训师资,建立一支专兼职相结合的培训师资队伍

首先,要加强培训师资队伍体制建设。随着教师教育的一体化,教师培训已由被动适应型发展到主动发展型,教师培训也需要有一定资质的师资,而这一资质不是随意确定的,它应该有一定的国家标准,有相应的准入、使用及考核评价体系。其次,加强中小学教师培训管理队伍和专任教师队伍建设,提高其待遇和专业化水平,建立一支数量适当、素质优良、结构合理、相对稳定的专业化培训教师队伍是目前教师培训的一项紧迫任务。培训机构一方面要充分利用自己已有的教师资源优势,挖掘、培养自己高素质的师资队伍;另一方面还要打破学科和职业领域界限,整合师范院校、综合院校、教育行政人员、经济部门及一线优秀教师群体,形成以教育行业专家为主,多行业、多学科成功人士、专家为辅的教师团队,特别要加强“双师型”培训师资队伍建设。第三,培训师资要实现角色的转变。当前的教师培训赋予了培训者更多的自主权,但如果过分扩大这一自主权,就会造成培训的随意性加大。实际上这一自主权是要求培训者进一步挖掘自己的潜能,鼓励自己不断创新,不断挑战自我,不断重组与反思自己的经验,实现“育人”与“育己”的有机结合。

3. 变革培训模式,从“工业式”走向“农业式”

培训模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的培训活动进程的稳定结构形式。不同的理论指导会形成不同的培训模式。结合我国教师培训的实际,建构主义学习理论可以成为教师培训的理论依据。建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。③这样,我们就可以将与建构主义学习理论相适应的培训模式概括为:“以参训教师为中心,在整个培训过程中培训者起组织者、指导者、帮助者和促进者作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥参训教师的主动性、积极性和首创精神,最终达到使参训教师有效的实现对当前所学知识意义建构的目的。”在这种模式中,参训教师是知识意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者;培训者是培训过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者、灌输者;教材所提供的知识不再是培训者传授的内容,而是参训教师主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助培训者传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为参训教师主动学习、协作式探索的认知工具。建构主义培训模式是基于教师经验的,按照教师的观念世界、经验世界和认知结构来组织培训活动,注重实践性知识的学习和参与式培训,把“学习理论、总结经验和研究问题”紧密结合起来,能激发教师参与培训的积极性、主动性和创造性,能最大限度地提高培训效率。传统的经院式培训实际上是“工业式”培训模式,它是自上而下的,采取的是技术主义,培训过程反映了主客体间的关系;而建构主义的培训模式是“农业式”培训,是自下而上的,它体现了教师主体性原则,培训过程反映了主体与主体间的关系,尊重教师的需求与生命价值,提高了培训效率。

摘要：改革开放30年特别是基础教育课程改革后,随着我国教师队伍建设从数量满足到质量提高的转型及教师教育一体化的发展,教师培训取得了一定成绩,但在培训的科学性方面还滞后于社会和教育发展的要求。教师培训的科学性寻求,就是要科学把握教师角色内涵,树立正确的教师培训功能观;充分发挥教育杠杆调控作用,促进教师培训均衡发展;优化培训结构,构建发展性教师培训结构;构建和谐培训系统,促进教师培训的内涵发展。

关键词：教师培训,问题,科学,寻求

注释

1耿国彦.教师角色:从“规定”走向“赢得”[J].教育发展研究,2007(5B):24.

2梁渭雄,孔棣华.现代教育哲学[M].广东:广东高等教育出版社,1999.