课堂预设和生成

课堂预设和生成（精选12篇）

课堂预设和生成 第1篇

一、如何预设与生成

1. 教师要加强课前设计。

学生在课堂活动中的状态, 包括他们的学习兴趣、学习方法与思维方式、合作能力与质量、提出的问题与争论乃至错误的回答等等, 都是教学过程中的生成性资源。这就要求教师在教学设计时, 不能过分偏向认知目标, 应更加注重能力目标和情感目标。教师备课时必须充分考虑会出现哪些情况, 每种情况如何处理, 并事先作出相应的教学安排, 形成“弹性化”方案, 这种方案不要过于具体和详细, 要给学生留足自主思维的空间。同时还要注重教材自身资源的开发, 注重该课程与其他课程的沟通与配合。

2. 教师要学会倾听。

教师要让学生针对课本知识, 充分表达各自的见解, 因为每一位学生在听取他人意见的同时, 又在不断的丰富着自己。教师对学生们有创意的见解, 或者甚至是“异端邪说”, 都要给予辩证地评价和鼓励, 让学生充分发表自己的见解, 通过多向交互作用, 推进教学过程。

3. 教师要做课堂生成的“重组者”。

教师也应对学生提出的看法认真思考, 并与备课预设进行比较, 一般情况下按预先设计的对策进行教学, 如果出现预设之外的情况, 要思考是否有助于学生能力的提高。如有助于学生能力的提高, 即使偏离原来的目标, 也要跟着学生思路走, 生成新的问题“生长点”。

4. 教师要把握课堂教学的生成点。

课堂教学中有一些“关键节点”, 把握住这些“关键节点”, 生成的可能性很大。课堂教学的生成点很多, 如在学生的需求中生成;在质疑问难中生成;在尝试和探究活动中生成;在对教学文本的多元解读中生成;在师生、生生对话中生成;在创造性活动中生成;在适度拓展中生成等。

二、“圆的周长”教学案例

1. 教学预设

(1) 创设情境, 建立圆周长的概念。

动画演示:蚂蚁跑步比赛, 两只蚂蚁分别沿着正方形和圆的周长跑步, 在相同的时间内, 两只蚂蚁都正好跑了一圈。请学生思考:哪只蚂蚁跑得快?通过讨论, 使学生明白, 比较哪只蚂蚁跑得快, 就是比较正方形和圆的周长, 从而揭示课题。

(2) 探索圆的周长的测量方法。

(1) 以4人小组为单位组织学习, 材料有一元硬币、象棋、布剪成的圆、画在纸上的圆各一个, 另有剪刀、直尺、细绳等。

(2) 请学生动手测量圆形实物或图形的周长, 学生能用滚动、绕绳等方法测量出一元硬币、象棋的周长, 而测量用布剪成的圆有一定困难, 也无法直接测量出画在纸上的圆的周长。

(3) 请学生汇报测量方法与结果, 在反馈过程中揭示矛盾:“用滚动、绕绳等方法直接测量画在纸上的圆的周长有较大难度, 有没有其他更好的办法呢?”组织反馈, 激发学生进一步探索圆的周长计算方法的欲望。

(4) 动手实验, 探索圆周长的计算方法。

(5) 应用、拓展。

2. 教学生成

一开始, 教学确实按照教师的预设有序地展开, 学生探索的热情也被慢慢激发起来了。在小组合作测量过程中, 教师进行了巡视。忽然, 教师心情开始忐忑不安起来, 因为教师发现, 对画在纸上的圆, 并非所有的学生都束手无策, 有几个小组的学生想到了先量出圆的直径, 再乘3.14的办法, 这是教师课前预设时没有考虑到的。教师的心一下子提了起来:“接下来怎么办?”

师:说说你们是怎样测量这些圆的周长的? (教师话音未落, 教室里就已经小手如林了)

生1:我测量的是1元硬币的周长, 我先用绳子沿着硬币的周长绕一圈, 然后量出绳子的长, 就是硬币的周长。

生2:我测量的是象棋的周长, 我是将象棋在尺上滚动一周, 就知道了它的周长。

生3:我测量的是用布剪成的圆, 我先将这个圆对折, 然后用绳子测量出四分之一圆周的长度, 乘以4就是圆的周长。 (生3的回答得到了同学们热烈的掌声)

(这时, 还有一个画在纸上的圆没有反馈, 而下面高举的小手已经很稀疏了, 教师心里稍稍踏实了一些)

师:要知道这个画在纸上的圆的周长, 还能用刚才的办法吗?

(这时, 教师多么希望学生齐声回答:“不能!太麻烦了!”但事与愿违, 下面的小手伸得更高了, 有个戴着眼镜的小男孩忍不住叫了出来:“行的!行的!”边说还边跑到了投影仪前, 用绳子仔细地沿着圆周绕了一圈)

师:同学们, 你们觉得这样做方便吗?

生 (齐) :不方便!

(这时, 几乎所有的小手都放了下去, 那个戴眼镜的小男孩也耷拉下了脑袋, 教师心里暗暗高兴。可不等教师将教学纳入预设, 不少放下去的小手又倔犟的举了起来, 教师心想:“坏了!”)

只见一生走到投影仪前, 在那个画在纸上的圆的中间点上了一个点 (圆心) , 用尺画了一条线段 (直径) :老师, 我只要用尺量出这个圆的直径, 再乘以3.14就可以了。

(教师心里咯噔了一下, 心想:“糟了, 下面要探索的结论都被他说出了, 怎么办?”教师的思维高速运转了起来)

师:3.14是什么意思?

生:3.14就是圆周率。

师 (夸张) :圆周率是什么东西? (生大笑)

生:我从书上看到祖冲之发现圆的周长大约是它直径的3.14倍。

(这时, 又有一位学生站起来补充)

生:我还知道这个圆周率在3.1415926与3.1415927之间。

(教室里响起热烈的掌声)

师:这两位同学真厉害, 知道的这么多。他们认为“圆的周长大约是直径的3.14倍”, 这个结论可靠吗?你们验证过吗?

(教室里一下子变得那么安静, 而从那一双双明亮的眼睛中, 教师分明读出了疑惑、专注和学生脑海中正欲奔腾而出的思维浪花)

师:那么, 我们暂且把这种说法称为“猜想”吧!下面我们就一起来想办法验证这种猜想。

三、案例思考

1. 预设需要研究教材, 更需要研究学生。

一方面, 教师要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态, 根据学生的现实状况预设教学过程。如上述教学片段中, 由于教师在预设时忽视对学生认知基础的了解, 仅仅根据知识内容的逻辑顺序, 想当然地认为学生不可能知道圆周长的计算方法, 造成了教学过程中的措手不及;另一方面, 学生的现实状况是十分复杂的, 不同学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态之间差异很大。因此, 教师应在充分了解学生的基础上, 在教学的生成点上预设多种可能, 使教学预设更具灵活性和变通性。如上述教学环节, 教师至少要准备两套教学预案, 即如果学生都不清楚或没有学生提出圆周长的计算方法, 原有的教学预设应怎样调整。教师只有善于根据教学内容和学生现实预设多种教学方案, 才能胸有成竹地步入课堂, 才能顺着学生的思维展开教学, 才能为学生的个性化的活动和发展创设更大的空间。

2. 教学过程要重视预设, 更要重视生成。

课堂预设和生成 第2篇

【关键词】课堂观察预设和生成

新课标提出，课堂教学是有计划有目的的活动，教师必须承担“引导人”、“塑造人”、“提升人”的责任，精心的预设，有效的生成是新课改的亮点。但在日常的教学过程中，由于学生的课堂活动无法估量，课堂生成和课前预设往往会产生很大的裂缝。这就需要我们想方设法修补，使学生的认知得到建构，智慧得到增长，能力得到提高。

那么如何在教学实践中艺术地修补预设和生成的裂缝呢？我认为应该遵循反馈调节和积累与巩固的原则，并采取课堂观察的方法。

1修补预设和生成的裂缝应遵循的原则

1.1反馈调节原则。反馈调节原则，是指教学过程中，教师与学生从教与学的活动中及时获得反馈信息，正确了解教与学的情况，调节和控制教学活动，提高教学效率。

反馈的途径主要有三条：听课老师的指导和点评、教师的自我反思和学生的反馈。教师通过反馈来检查自己语言是否准确，问题设置是否得当，推理是否严密，讲授进度是否合适，板书是否清楚，学生活动是否积极等，从而修正教学预设，调整教学生成。

教学中贯彻反馈调节原则要求教师要善于通过多种渠道，及时地获得教学中的信息，并对获得的信息进行及时评价和修正，对教学活动作出恰当调节。

1.2积累与巩固原则。积累与巩固原则，不仅包括通过教学使学生在理解的基础上，获得广博和牢固的基础知识和基本技能，形成良好的个性品质，提高学生的素质，而且还包括通过教学使老师在不断反馈和摸索中，获取丰富的教学经验，提高教学智慧，形成自己的教学风格，最终成为深受学生尊重和喜爱的老师。

从学生掌握知识的特点来看，学生主要是学习间接经验。学生掌握知识在于把这些间接经验变成自己的经验。这不仅要求学生领会教师所传授的知识，同时也要求在头脑中把领会的知识巩固下来，积累起来。如果离开学生对知识的巩固和积累，学习过程将无法进行。

课堂教学的预设和生成 第3篇

关键词课堂教学预设生成

上好课的前提是备好课，但仅仅备好课是远远不够的。备好课只是对课堂教学的预先设置，而上好课的真正过程又有许多美丽的生成。教师只有提高对基础知识的掌握以及及时发现学生新思路后互动能力的把握。才能够开出课堂生成的美丽之花。

有一位教师上公开课，课题是《我若为王》。他对课堂导入的预设是这样的：“同学们，下面有这么多老师听课。你们怕吗?”同学们怯生生地说：“怕。”老师说：“同学们。不用怕。我们今天做王来了。”(板书：我若为王)按照这位老师的预设，看到下面有几十位老师在听课，同学们一定会有点害怕，所以就顺理成章地导入到新课当中。哪知现在的学生胆子比较大，他们根本就不害怕。当老师问同学们“怕吗”时，同学们声音宏亮，异口同声地说“不怕”。课堂教学并没有按教师预设好的情形发展。好在这个教师课堂经验较足，反应也很敏捷。他稍微迟疑了一下就说：“确实，同学们根本不用害怕，因为今天我们是王啊!”这就是课堂教学的生成，它体现了教师的敏感及知识积累的厚度和广度。

有一位结婚不久的青年教师上优质课，课题是《雨霖铃》。他对课堂的预设是这样的：课堂教学的重点是诵读。教师先范读，然后请同学们试读，之后请另一些同学来比较师生的诵读，并指出优在哪里，劣在何处。这位老师的朗读功底非常好。声情并茂。感人至深。当老师叫到第三位同学发言时，这位学生先是由衷地赞美这位老师的朗读，然后话锋一转说，老师读得这样好，是不是在谈恋爱时也有过柳永一样的刻骨铭心的经历。而我们学生读得没老师好，是不是因为我们没有这方面的经历。这个学生的奇恩突然打乱了老师的阵脚，老师一时难以解答。也难怪，谁会想到现在的学生这样调皮。竟然会提出这样的问题呢?这样的事件老师在备课时根本就没有预设到。实际上，这个时候老师也用不着忌讳什么，课堂教学可以这样生成：老师是过来人，谈过恋爱，虽然没有柳永那么刻骨铭心，但也算情真意切，所以你说我读得好是因为我经历过，这也对。但文学作品关键是要理解文意，领会意境，进入角色，融入其中。只要能做到这些，我相信同学们一定会读得比我更好。

所以，为了上好课。教师的课堂预设要有前瞻性和可拓展性。

一位教师在上《项链》时，为了拓展学生的思维，布置了一个思考题：如果佛莱斯节夫人把钱还给玛蒂尔德。玛蒂尔德的生活会有怎样的改变?应该说这个拓展是很不错的，教师也对这个问题的种种答案进行了预设。但结果还是出乎老师的预料。有学生说：“我觉得玛蒂尔德这个人物不真实。莫泊桑在构思玛蒂尔德这个人物时没有按照人物性格的发展去构思，而是按照作者自己预设好的逻辑在发展。…你能说说为什么吗?”这位老师面带笑容，鼓励他的学生。接下来这位学生说道：“既然玛蒂尔德生来爱慕虚荣，而且她在那晚舞会上出尽了风头。甚至连部长都注意上了她。那么，即使项链没有丢，玛蒂尔德肯定也会想尽办法，脱离路瓦栽，投入到那些高官或富豪的怀抱。更何况是把项链丢了。面对巨大的灾难，像玛蒂尔德这样虚荣心极强的人是没有勇气与之博斗的，唯有缴械投降，彻底堕落才是她最后的归宿。而我们的大文豪莫泊桑先生为了教育那些爱慕虚荣的女生才把路瓦栽夫人塑造得让人同情甚至是值得我们学习的人物。一说得好，理解透彻，思想深刻。”上课教师脱口称赞。这就是课堂教学的生成之美。

君子之教，喻也。道而勿牵，强而勿抑，开而勿达。一堂高质量的课是在教师的扎实基础技能、对学生的真挚情感、不断的教学反思和严谨而周密的课堂预设的基础上的美丽生成。

课堂教学必须重视预设和生成 第4篇

我们今天赖以生存的社会是转型的社会, 我们今天用以充实、丰富和提升自我的知识, 是转型的知识, 我们今天所处的课堂是转型的课堂。如何在新型的学习文化中促进学生的学习与发展, 是当今教育及其相关领域研究的共同课题, 也是课堂教学设计研究的基本问题。

传统课题教学是以教师为中心, 课堂教学设计主要考虑的是教材顺序, 教学重点的落实, 难点的突破, 考点的训练。课堂教学过程实际上是预设教案的执行过程, 教师只在意能否按时完成教案规定的任务。因此, 对实际教学过程中出现的非预期事件, 如意外的答案、学生的质疑、有价值的错误等, 采取不理会或简单处理甚至是打压的态度和方式。久而久之, 学生习惯揣摩老师的用意, 尽力配合老师, 给出正确答案, 以使课堂教学顺利进行。这样一来, 教师关注认知目标多, 关注学生多方面发展少, 关注学生掌握知识多, 关注学生探究少, 学生的学习处于被动状态, 更谈不上主动发展。在课堂教学改革中也出现了另外一种所谓反传统的教学过程, 课堂反对教师一言堂, 学生重在参与, 教学完全围绕学生的自发兴趣或需求展开, 教学主张无预设, 无目标, 完全跟着学生感觉走。或是对教学过程中的方向引导的必要性认识不足, 这种主张无目标, 甚至无设计的教学观, 在课堂上难免出现随心所欲、信马由缰任意发挥的现象, 或者出现教学的形式主义, “为活动而活动”的模式, 课堂表面出现热闹繁荣的教学景象, 实际上学生的认知、思维各方面都没有得到发展, 导致虚无主义。

在基础教育改革的今天, 我们必须重建新的课堂教学价值观, 即“从单一的传递教科书上呈现的现成的知识, 转变为培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人”。新的课堂教学价值观需要我们重新理解教学活动的性质, 重新理解教学过程中教师与学生的关系, 在这些认识和理解的基础上, 建立起我们新的课堂教学过程观。

二、建构主义学习理论对教学过程设计的启示

教育建构主义的核心理念是:学习是主动建构知识而不是接受知识的过程。教学是支持建构知识而不是灌输知识的过程。因此, 既然学习是知识的建构、意义的制定, 任何人都是以其自身的经验去建构知识, 而这一建构的动力显然来自学习者与其环境的积极互动。那么, 教学就是创设优化的教学环境, 以支撑个体对知识的建构。而且, 这样的学习环境应该以制造适当的“困惑”帮助或引导学生解决“困惑”为核心。

另一方面, 建构主义强调学习是知识的社会协商, 是一种社会建构的过程。因此, 教学就是让所有的学生发出自己的声音, 允许多元价值的存在, 并形成现代共同的价值进行分享。因此, 教学过程应该是师生为实现教学任务和目的, 围绕教学内容, 共同参与, 通过对话、沟通合作活动, 产生交互影响, 以动态生成的方式推进教学活动的过程。教师和学生都是学习者, 但教师以专家的身份引导学生的发展, 学生在同伴、教师的协助下获得成长。

三、课堂教学必须重视预设和生成

1.教学是有目标的, 必须重视预设

教学从来就是有目的、有目标的活动。目标并不会导致浅显和低级认知水平的学习。教学要有准备, 要有基本框架和思路, 要对学生产生哪些价值体验和收获进行预期。教学目标设置并不是为了限制学习者的探究。因此, 在制定教学目标进行教学设计时, 要明确化学核心观念与认识的发展目标, 整合与落实“三维”目标。发挥一种教学素材的多种功能, 实施以探究为核心的多样的教学方式, 促进学生的学习和发展。并且在教学方案设计中, 要把弹性因素和不确定因素引入, 为学生的主动参与留出时间和空间, 为动态生成创造条件。

案例1:学习氮气的性质, 是较为简单的课题。如果本节内容仅靠学生自己看书自主学习来完成, 学习效果是不理想的。学生说:“看书都懂, 学过就忘, 更谈不上运用。”原因之一是, 学生以读过代替学过, 没有在学习过程中提出问题, 没有在学习中思考, 也没有对所学内容进行必要的分析、归纳和整理。因此, 教师首先应明确教学目标是, 使学生掌握氮气的结构和性质, 培养学生捕捉实验现象的能力以及对实验现象的分析能力;让学生了解化学的思维方法。在教学设计时为学生的认知发展设计合理的问题线索, 并提供数据、实验等素材, 通过以下驱动性问题和探究活动引导学生建构知识。

(1) 用烧杯盛装一烧杯的液体空气, 在室温下它剧烈沸腾、汽化。在下述时间用一根燃着的木条靠近烧杯口, 发生什么现象?①液体空气汽化不久;②液体空气汽化余下1/3时;③液体空气汽化余下1/5时;④液体空气汽化余下不到1/5时。你是怎样对上述问题做出判断的?

(2) 用人工的方法把氮气转化为氮的氧化物, 再转化为硝酸有两条反应途径, 用化学方程式表示之。为什么工业制硝酸, 应用的是氨氧化制氮氧化物这一途径?

(3) 氮是非金属性较强的元素, 它的气态物——氨也较为稳定, 人工合成氨为什么需要较高的条件?

教师通过上述驱动性问题的设计, 支持学生对知识意义的深层理解和在真实场景中的运用, 不仅完成知识的意义建构, 而且培养了学生解决问题的能力。

2.以动态生成的方式推进教学进程

怎样使教学过程有效和形成新的逻辑?那就要求教师树立资源意识, 不排斥课堂上出现的非预期现象, 并且将学生的错误或失败作为了解学生的良机, 将课堂上的意外事件或信息视为“资源”。而且还要创设开放性问题, 使学生能联系自己的经验、问题、想法, 进行交流, 开发学生的“原始资源”;并且面对课堂的差异, 生成与教学内容相关的新问题, 即“互动性资源”, 在互动过程中, 形成有助于教学向前走的“生成性资源”, 再组合成进一步教学的方案即“方案资源”。

案例2:二氧化硫性质第二课时的教学片段。教师首先复习化学反应2SO2+O22SO3并提出问题:H2SO3+O2, Na2SO3+O2, 判断以上两个反应能否发生并说出理由。教师认为运用类推的方法学生可以很快推出产物。但平时成绩较好的学生的回答是H2SO3+O2这一反应不能发生, 因其违反了强酸制弱酸的原理。看来学生对强酸制弱酸的实质并不是真正理解。教师接着提出以下几个问题:Na2SO3+H2SO4=H2SO3+Na2SO4这一反应符合强酸制弱酸的原理, 所以能发生。这个反应的本质是什么? (离子反应) 离子反应发生的条件是什么? (离子浓度的减小) 由于上述反应生成了弱酸H2SO3, 所以溶液中离子浓度减小, 反应得以发生。进一步让学生思考:推断物质可能具备的性质, 除了从物质所属的类别分析, 还可从什么角度分析? (氧化还原反应) 引导学生分析得出+4价的硫元素易被氧化, 进一步得出上述反应的产物, 并总结“二氧化硫家族”的性质。

教学设计为教学设定了基本方向———基本目标, 在课堂教学实际操作中还应关注在实现基本目标的过程中, “游离”出的更有价值的目标。教师在课堂上的最合理的追求应该是有预设, 而不拘泥, 有生成而不随意, 在预设和生成之间保持恰当的张力。教师在教学过程中要成为“学生资源”的激发者, 要努力寻找课堂的“触发”点, 不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源, 成为课堂教学过程生成的重组者和动态生成的推进者。这样的课堂是鲜活的课堂, 是思想碰撞出火花的课堂, 是有生命的课堂。

参考文献

[1]裴新宁.面向学习者的学习[M].教育科学出版社, 2005.

[2]叶澜, 杨小微.教育学原理[M].人民教育出版社, 2007.

课堂预设和生成 第5篇

庄星龙

(上海市松江区茸一中学，201613)摘要：传统的课堂教学过分强调预设，使得课堂教学不可避免地走向模式化，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，缺乏生机与活力。生成性的课堂才有生命气息。因此，重视课堂的丰富性和复杂性，充分发挥师生的积极性和创造性，使课堂始终处于动态生成的过程中，成为新课程改革中课堂教学改革的核心内容。关键词：课堂教学；预设；生成

传统的教学过分强调预设。如一节课的教学目标是什么，完成这些目标分几个环节，每个环节需几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生回答不上来如何引导到设置好的答案上来，等等。这种教学形式都是围绕如何教而展开的，很少涉及学生如何学的问题。从本质上讲，这是以教师为本的教学，它反映的是僵化封闭的课程观和知识传递式的教学观。这种教学有很多弊端，它使学生的发展受到很多限制，使学生的生命力得不到充分发挥，不适应时代的要求，新课程重视教学的生成。

所谓教学的生成是指教师在课堂上不机械地按原先确定的预设思路教学，而是重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，根据学生学习的情况，把教与学过程中的各种因素有机地组合起来，灵活地调整、生成新的超出原计划的教学流程。生成的课堂教学中，教师虽然事先也有计划，但是随时准备修改自己的讲课内容与讲课思路，只以学生是否有所思、有所得为准，而不强求必须完成教学计划，更不把自己原来的设计强加于学生。下面结合笔者上《二氧化碳的性质》一课，谈谈初中化学课堂教学中预设和生成的和谐统一问题。案例描述

【课堂出现意料之外情况】

在教学《二氧化碳的性质》一课时，课堂中应该演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液，学生观察到紫色石蕊溶液变红，再加热，红色溶液又变回了紫色。通过实验让学生掌握二氧化碳与水反应能够生成碳酸，碳酸在加热的条件下又分解成水和二氧化碳这一知识。但是恰恰在这节课上出现了意外情况：在演示中把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种意料之

外情况引起了学生们议论。

【问题研究】

此时我并没有一带而过，也没有急于解释。我故作不解对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因是什么？让我们从失败中吸取经验，学习知识。”接着我引导学生分组进行讨论，同学们经过思考，提出实验失败的几种可能性的假设： 1．石蕊会不会有问题？

2．由于盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳会不会混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去？ 【设计实验】

按照学生的假设，分组讨论，结果学生在教师的指导下根据所提供的药品主要设计了以下几种实验：

1．取紫色石蕊试液1-2 ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热； 2．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹入二氧化碳气体，再加热；

3．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热。【学生分组实验】

1．取紫色石蕊试液1-2 ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热，观察现象； 2．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察现象；

3．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热，观察现象。

【学生讨论得出结论并交流】

各小组汇报小组实验现象及探究结果：

1．取紫色石蕊试液1-2 ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热，观察到紫色石蕊变红，受热红色不褪去。说明盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊试液变红，但受热红色不褪去；

2．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察到紫色紫色石蕊变红，受热红色褪去。说明没有盐酸则实验现象正常。

3．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热，观察到紫色石蕊变红，受热红色不褪去。说明有盐酸则实验现象异常。

综合同学们的实验结果，最后他们很容易得出结论：盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。

【对实验的改进】

学生们在评价和交流中，直面刚才实验失败这一事实，这时，我因势利导提出问题：“我们能不能对这个实验进行一下改进呢？”同学们在一阵讨论中又提出了对于这个实验的改进方案：由于是用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳中混有氯化氢，而且氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。实验失败是由于有氯化氢的缘故，因此可以用呼吸产生的二氧化碳，没有氯化氢，应该就不会出现这种异常现象。接着学生们按照自己设计的方案，重新进行了实验，终于得到了正确的实验结论。对案例的评析

在老师的引导中，在实验的探究中，在同学的讨论中，在自己的归纳中，往往会有许多新的发现。这些新的发现就是课堂资源，也是极其有价值的新问题。老师在这个过程中因势利导，进一步激励学生生成新的问题进行自主探究会收到事半功倍的效果。因此，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学更需要生成，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成。正如著名教育家叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出的：“要把教学内容过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”

2.1 初中化学教学中“动态生成”资源开发的策略 2.1.1 直面实验失败，激励生成问题

教育心理学认为，失败是通向成功的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试的过程。老师也可以把这种失败看作一种生成，并加以正确引导。课堂中的许多突发事件，是课程的资源。尤其是在化学实验课上，影响化学实验的因素是多元的，除了常有的“异常现象”、稍纵即逝的“短暂现象”等出现之外，失败的几率相对也比较高。如在刚才的案例中，教师直面实验失败，把实验的失败当作一种教学资源，既培养了学生尊重客观事实的态度，又提高了学生探究问题，设

计实验的能力，体现了教学中教学与学生共同成长的新理念。

2.1.2 鼓励学生质疑，生成教育资源

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现、疑问所打断。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生的质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，从而使学生在不断的生成过程中得以发展。

2.1.3 师生探究，开发生成教育资源

在新课程理念下，化学教学的激趣功能应由激发学生积极地接受学习转变为主动地探究学习，由会学知识到求异创新。同时，现在中考对学生设计实验能力要求大大提高。因此，从课本知识联系生活中同类现象指导学生设计实验方案，也是开发生成性教育资源的一个方向。

2.2 合理使用生成性教育资源，使生成更加有效

生成性教育资源无处不在，在课堂教学中不是缺乏生成性的教育资源，而是缺乏善于发现和有效利用教育资源的眼睛。教师要有一双慧眼，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处引领，在冷场中引领，在迷茫中引领，在错误处引领，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。2.2.1 善于对生成资源进行选择

在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的资源大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，“选择”学生的创新信息，引领学生把教学过程向高水平推进。在“选择”中要根据本学科的教学目标、学生的学习规律和生活实际进行优选。对个别学生的问题可以个别解决；对学生提出的常识性的问题，可以当堂解决；师生当堂解决不了，可以在课外想办法解决；对一时实在解决不了的问题，也可作为一种悬念，鼓励学生今后继续探究。

2.2.2 善于对学生生成的资源进行整合和提炼

正如刚才案例中，老师要从众多发言中优选部分发言内容进行简要归纳，以形成共识，对于一些极有价值的创新信息，师生应该再度归纳集合形成深层次、高质量的资源，使学生的健康人格、创新意识、实践能力得到和谐统一的发展，也可以及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。

2.3 教师要不断反思

教师专业化成长是自身不断学习，回顾、总结、诊断和自我监控中努力提升教学实践合理性的过程。作为每一位教师，成功不是一蹴而就的。经历波折和失败的考验是必然的，只有在动态生成的课堂上不断实践、不断反思，才能真正学到把握“动态生成课堂”的本领。经常用新理念审视自己的教学行为，就一定能在课堂中展示出大师的风采。

生成的课堂是学生探究悟性、思维灵性、丰满人生，学习生命动态的真实反映，是凸现学生课堂主体地位的有力例证，是“以生为本”教育理念的具体落实，没有生成的课堂是僵化的，缺乏生命活力的，也是不可思议的。因而，我们呼唤生成，重视生成，追求生成，这应当是我们追求的教学一种至高无上的境界。

2.4 呼唤预设和生成的和谐统一

预设一个高质量的教案，既是老师经验的积累，也是教学机智的展现，成功的教案预设可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，更有利于教学目标的动态生成。在教学过程中，应该在精心预设下，开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，这是符合促进学生发展的宗旨的。有了这样的预设，课堂变得严谨而周密，环环相扣，教学效果会非常好。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”这就需要教师关注课堂的“突发事件”，甚至是挖掘课堂中学生的动态生成，并产生创造灵感、教学机智、随机调控、即时发挥，创造条件促使学生向提高科学素养的方向转化，使课堂教学的有效性在不断变化的过程中逐步形成。在新课程理念下，化学课堂教学应是预设与生成的和谐统一。一个富有经验的化学教师在教学时总是心中有案，教中无案，将有形的预设于无形的、动态的教学中，真正融入于互动的课堂中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂动态生成的切入点，促使学

生在更大的空间里进行个性化的思考和探索。

参考文献：

1．徐洪俊.《浅谈化学课堂教学的动态生成》[J].化学教学，2007.11.2．张长江主编.《中学化学教学技术指导》[M].上海教育出版社

课堂预设和生成 第6篇

一、关于教学预设与课堂生成

1.预设——生成的起点。“预设”即预测与设计，是对课堂教学作出规划、设计、假设、安排，是对课堂教学的过程做出的整体预案设计。课堂教学是一种有目的、有意识、有计划的教学实践活动，预设是对课堂教学预先进行有目的、有计划的合理安排，它涵盖了教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情境诸多方面。

2.生成——预设的延伸。“生成”，是课堂教学过程中师生的动态活动过程，是学生对所学知识的建构和创新，是课堂教学中学生对知识能力、情感态度以及价值观的即时性获得与发展，是思维碰撞火花的灵光乍现，是有效课堂衡量的重要标准之一。生成性的英语课堂教学，能使课堂由封闭走向开放，由僵化走向灵动，由平庸走向创造。“生成”，一般可分成，也可以划分为有效生成和无效生成，有效的动态生成使课堂教学充满活力。

二、预设——可以预约的精彩

1.预设教学目标。新课标提出要根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计，我们的课堂教学预设就应该将这三个方面相互渗透，从整体上设计教学目标，而不能只预设知识目标。我们要用发展的眼光牢记教学目标要具有开放性，模糊预设，简洁周密计划，对达成目标的过程、方法、步骤等只确定几项指导性的初步构想，使之有一定的弹性；尽情考虑课堂的生成，用学生的眼光来审视教学内容，设身处地思学生所思，疑学生所疑，趣学生所趣，对课堂教学发展的可能性要尽可能地多几种假设及其对策，以便在实施教学过程中能够根据丰富多彩的教学现实和学生多层次学习需要的动态发展，进行适时的调整和伸缩。

2.预设教学情景。在英语教学中，“创设情景”就是指有目的地引入或创设以形象性为主体的生动具体的情景。例如，通过演示实物、道具、卡片、简笔画、身体语言、图片，放录像或播放录音、音乐等形式对新材料进行生动形象的描绘，把学生带到特定的课堂境界中，以引起相同的情感体验，在短时间内能激发学生的情感。所以教师在讲授的时候，要努力创设活动情境，诱发学生的好奇心，主动参与语言交际活动，让学生走入情境、理解情境、表演情境，处于积极地接受新语言信息的状态中，从而实现课堂教学交际化。正如著名教育学家布鲁姆所言：“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。”

3.预设学生的学情。首先，预设学生的“已知”。美国著名教育心理学家奥苏伯尔在他的作品中有过这样的一段经典表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。

其次，预设学生的“未知”。教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。对于一篇文章，学生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是可能不知道的，“未知”的，教师应该“心中有数”，因此，在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，对过程要多作假设：学生会如何说？我该如何引？不妨多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。这样，教师才能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地进行对话，也才有可能收到许多预约的精彩。也只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。

三、生成——不可预演的探索

叶澜教授也说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”因此，要促成课堂的有效教学，既离不开教师的精心设计，更需要老师在课堂中及时捕捉生成的资源，让它成为教学的契机，甚至能够及时对课堂预设进行调整、舍弃和突破，那么，我们的课堂才能充盈着智慧、灵性，才能够构建出开放、高效、幸福的英语课堂。

课堂教学中，师生之间、生生之间的对话与交流经常会不经意间出现一些生成的亮点。其实这些亮点都是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造。但是灵感稍纵即逝，火花瞬间即灭，能不能及时捕捉“灵感”、“火花”并变成有价值的“生成资源”，这需要教师凭借自己的教育智慧来处理课堂即时生成的信息。

首先，教师要细心观察，善于应变，及时捕捉，把握课堂生成的契机。对课堂上随机生成的即时信息，教师要做出迅速的反应.鉴别出生成信息的价值，去粗取精，去伪存真，提炼出有助于课堂教学目标达成、有利于学生发展的有效价值信息，使之及时转化为新的课程资源，生成新的教学过程。

让课堂在预设和生成中绽放活力 第7篇

学生是一个随时处于学习环境中的学习者。教师与家长、同学、媒体、网络均是学生学习的参与者和设计者,所以对于某一具体的课堂学习而言,“逻辑意义的起点”并不存在。由此我们必须十分关注课堂教学的生成性问题,但这绝不意味着预设已不再重要。恰恰相反,课堂教学生成的实际效果,很大程度上取决于预设是否科学和充分。充分的教学预设是教学生成的有效基础,二者相辅相成,和谐统一。

一、充分预设,制定弹性目标

教师的课堂教学设计要充分预设,只有这样,才会有精彩的生成。面对学生不同的“现实起点”,教师在备课时,应建立多重教学目标。教师应面对班级平均水平,建立适合于中等水平学生的教学目标。顾及优等生的学习要求,确定较高的教学目标,并准备相应的材料。教师应针对困难学生的学习水平,建立以合格为标准的教学目标并准备相应的辅助材料。

此外,预设课堂提问时间时应多考虑可能出现的情况,教师不妨问问自己:遇到群体性的一般解题策略,该如何实施课堂教学;遇到个性化的情况,又该如何改变教学策略,如何将个别学生的知识纳入一个新的框架之中,形成一个知识体系,以便用这个框架去容纳、生成更为丰富的知识。

二、预设教材,期待生成

叶澜教授指出,教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本,使知识恢复到“鲜活状态”,在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。因此,教师要在充分了解学生的认知基础、思维特点,以及心理状态的基础上,对教材提供的教学资源用心领悟,深入挖掘,创造性地处理和使用,引领学生主动地参与并体验探索知识的历程。

在教学“年、月、日”一课时,有一位教师在学生初步学会判断平年和闰年的方法,即将年份除以4,没有余数的为闰年,有余数的为平年之后,没有急于交代对于整百年这种方法并不适用,而是继续出示2096年这个年份让他们判断,使他们更确定自己的推测。紧接着,教师又问学生:“2096年之后的一个闰年是哪一年?”学生异口同声地说:“2100年。”看到学生对自己的想法非常肯定,教师又根据学生的提议用多媒体显示出2100年的年历,当多媒体显示这一年的二月份只有28天时,学生十分疑惑,甚至怀疑电脑出现了问题,进而强烈地要求知道“为什么”。实际上,学生情绪的跌宕起伏正是由于教师对教学内容的深入挖掘和精心预设。虽然教材没有将学会判断平年和闰年的方法作为基本的教学要求,但教师考虑到既然涉及了平年和闰年的概念,且学生也提出了怎样快速判断平年和闰年的方法这一问题,因此,花点时间教学这一内容也未尝不可。对于如何判断整百年是不是闰年的方法,更是学生的学习难点。因此,教师注意让学生亲身经历“出现错误发现错误寻求答案”这一过程,从而对判断整百年是否是闰年的方法有比较深刻的印象。接着,教师再介绍为什么“四百年一闰”就显得水到渠成了。预设的教学目标就这样在动态生成的过程中逐步达成了。

三、活用反馈,随机生成

在设计教学预案时,教师通常要考虑教学目标如何具体化,教学内容怎样呈现,教学活动怎样设计和组织教师的思维方式主要是分析性的。但在实际的教学场景中,教师必须综合多方面因素进行教学决策,思维方式主要是综合性的。通常,教师要以教学目标为引领,在充分尊重学生主体地位的前提下,根据教学进程中的实际情况(包括预见或没有预见到的情况),及时调整、整合课前的预设,进行动态生成的教学。

面对课堂上即时生成的教学资源,教师应把握教学契机,随机生成,把这些有效的教学资源充分利用起来。这样,教师一方面可以使教学超越课本内容的限制,为学生提供更广阔的思维空间,另一方面可以大大激发学生参与学习的热情,使学生将更多的个人经验融入学习中,使课堂教学更加丰富多彩。

四、直面尴尬,机智生成

在实际教学中,教师对于学生预料之中的答案往往是满意的,对学生精彩的生成性答案是惊喜的,但是对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当,通常表现出手忙脚乱或心慌意乱,不知道如何是好。其实,教学中的这些尴尬,如果教师能艺术地加以处理,又何尝不是一个鲜活的动态生成呢?

一位教师在教学《长方形面积》时,打算引导学生动手操作,探索面积计算的方法,一生举手:“老师,我知道长乘宽可就可以算面积了。”面对这一突发状况,教师没有回避,而是稍作思考后面带惊喜地问:“你会用这种方法来计算长方形的面积了,是谁教你的呢?”“我爸爸!”学生很自豪。教师继续追问:“向有经验的人请教确实是个好办法,那你知道为什么可以用长乘宽来计算长方形的面积吗?”学生一下子蒙了。教师接着鼓励:“不知道,那接下来我们共同探索,好吗?”回想这位教师的机智,既保护了这位学生的积极性,也没有削弱全体学生探索的热情,同时又给大家提了个醒:学知识不仅是要知道结果,更要关注知识的来龙去脉。

五、捕捉错误,创造生成

心理学家盖耶说得好:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”因此,教师要以平和的心态对待学生的错误,并能独具慧眼,善于捕捉稍纵即逝的错误,使错误巧妙地服务于教学活动。如一位教师在教学“圆锥的体积”时,在学生观察圆锥后进行交流,有的学生说:“圆锥有无数条高,并且都相等。”面对学生的错误“发现”,教师没有马上作答,而是引导学生展开讨论、辨析。首先教师让学生指指、量量圆锥的高。当他从顶点沿着侧面指到底面圆周上时,立刻有学生反驳:“高应该和底面垂直,是顶点到底面圆心的距离,所以只有一条。”在辩析中,大家都明确了圆锥高的含义,并知道圆锥的高只有一条。在此基础上,教师趁势追问:“怎样来测量圆锥的高?”一石击起千层浪。一个学生拿起空心圆锥说:“只要在上面蒙一张纸,找到底面圆心,用一根铁丝穿进去直到顶点,这段铁丝的长度就是圆锥的高。”“那这个实心的圆锥,难道要在它的底面钻个孔去测量?”“把它靠在墙边,用体育课上测量身高的方法量。”学生在倾听、交流中不断碰撞出智慧的火花。

课堂预设和生成 第8篇

一、及时调整，敢于摆脱设计

笔者认为，对于课堂上的意外，教师应把原有的教学程序搁下，抓住眼前突发情境中所蕴涵的语文教学因素，重新调整教学内容，继续进行课堂教学。但大部分教师认为上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的状态就是完成预定的教案，教师期望学生按教案设想做出回答，否则就努力引导学生直至达到预定答案为止。于是教案便成了一双“手”，支配着教师的教和学生的学，让他们围着教案团团转。它扼杀了师生在实际教学中的思维创新，不利于学生在课堂上发挥主观能动性和创造力。因此，教师应根据学生在课堂中的实际生成而对教案作出适当的调整，把教案看作是学生学习的预案，按照学生学习的实际情况进行随机灵活的调整，这也就是：“把教的方案向学的预案转变”。这就要求每位语文教师充分研究文本，不光要备教材，更要备学生，充分考虑学生的实际，思考学生可能出现的情况并做好准备，这样才能在“突如其来”时沉着处理，使课堂生色。

二、将错就错，敢于追求生成

新课程标准认为，课堂教学是一个动态的变化发展过程，也是师生、生生之间交流、互动的过程。在交流、互动的过程中，实现教师和学生的“双赢”。科学研究表明，许多发现、发明都是从意外情况中获得灵感的。我们在备课、上课时，要像科学家那样，细心留意意外情况。教师研究意外情况，适时更改或增减教学内容，是培养学生兴趣、引发好奇心、引发思考的有效途径。而在现实的课堂教学中，教师对于学生预料之中的答案最为满意，对预设之外的生成性答案重视不够，不是放置不顾，就是手忙脚乱，不会处理。因此，教师要敢于追求生成，善于用好“动态生成”资源。

《错过》中的最后一段：“我们预定的到站并不等于人生的终点。但在人生的终点上，我们最好能含笑地说：我虽然错过的很多很多，却毕竟把握住了最关键最美好的，这样，‘错过’仿佛是碧绿的叶子，把人生中‘收获’的七彩鲜花映衬得格外明艳。”一般来说，学生会找出其中的比喻，理清本体、喻体各指什么，然后再理解这句话的含义。我让学生讨论句子的含义。其中一学生提到保尔·柯察金的名言：“人最宝贵的是生命，生命对于每个人只有一次。人的一生应当这样度过：当回忆往事时，不应虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧，在临死的时候，他能够说：我的整个生命和全部精力都献给了世界上最壮丽的事业———为人类的解放而斗争。”我没有直接提问比喻句，而是让学生顺着该生提到的名言与文章中的句子加以比较，找出异同之处。学生很快就发现，文章的话语含蓄形象，名言直白精辟。但两者的含义却是相通的。因为上学期学生已经学了《钢铁是怎样炼成的》，这样一来，学生很容易理解文章中句子的含义，进而也能理解文章的主旨。再简单提到比喻，学生一下子就明白了。我认为这样的生成性学习，效果比我预设的更为理想。不仅使学生在辨析中理解了文章的主旨，而且能帮助他们正确对待“错过”，正确对待人生，为其将来的发展打下了良好的基础。

课堂预设和生成 第9篇

一、精心预设, “预约”生成

一堂成功的课, 其因素不仅仅在“生成”, 还在于教学的提前预设。教学的提前预设充分体现了教师的独具匠心, 通过精心预设去预约生成。我在预设中突出了以下几点。

1、结构展板块意识。

我的教学设计是“分板块提纲式”, 每个大板块下又细分出若干小板块, 每个小板块之间没有非常详尽的连接语, 但明确了每个板块需解决的问题、教法和学法以及媒体的选择等。改变了在教学设计时讲究“环环相扣, 逐步推进式”的直线型模式, 避免了“复习铺垫新课导入新课展示巩固深化课堂小结”这种固定流程的呆板。既然是“板块式”就意味着在实际的教学进程中可调整, 可移动, 可增删。例如:我根据学生的旧知掌握程度, “复习铺垫”这个环节就删了, 直接进入新课。在全课的总结环节, 也由预设的师生总结为学生自主总结。这样, 在教学的各个环节中究竟需要哪块, 取舍哪块, 可根据学生的具体“学情”灵活而定, 自然生成。

2、知识善整体入手。

在“面积的意义”这部分的教学设计是:揭示课题后让学生自己在书中找到面积的意义, 然后大胆让学生解释“物体表面是什么意思”“封闭图形是什么意思”“为什么必须封闭呢”, 刚开始我设计时就反思:这些问题是否空了大了, 学生从何而答?后来反复琢磨决定从整体入手。这样既给学生留下较大的思考空间, 又让自己真正地找到教学的生长点。教后反思:预设时环节不要太多, 要便于学生在较短的时间内, 有充裕的展示机会、多向的交流互动;环节也不要太细, 太细就可能牵着学生小心翼翼地走在预设的轨道上, 不利于学生主动思考、自由探索;问题不要太碎, 一问一答式的问题要尽量减少。要善于从整体入手, 让学生能抓住主要问题去思考, 让学生能站在不同角度去思考, 让学生能用不同方式去思考。

3、活动显弹性原理。

在教学设计中注重弹性原理。又比如, “让学生估计书上做一做第一题的图形大约有多少平方厘米?然后用手里的1平方厘米去量一量。”学生量的方法会多样化。再比如, 弹性练习“用你们手里的面积单位来量一量身边你喜欢的物品, 再汇报交流。”可随时取舍。这样, 教师预设的教学目标、重难点只是基本的, 可以在教学中得以修正, 在生成中得以调整;教师预设的教学流程也只是基本的流程, 也可以在实施过程中根据需要发生变化。使得课堂极富弹性, 使课堂教学更贴近每个学生的实际状态, 让学生思绪飞扬, 使师生积极互动, 磨擦出创新的火花。

二、动态生成, “迎接”精彩

课堂教学是千变万化的, 再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的形形色色的情况和细节。而正是这些生动、绚丽多彩的思维火花, 能成为生成智慧的有效资源。因此, 我在进行课堂教学的时候, 在促成学生动态生成的过程中, 体现了:

1、蕴师生真正民主。

上这一节课, 尽量透出一种自信洒脱的气势, 学生在老师营造的这种轻松自如的氛围下更是毫不拘束、畅所欲言。尊重学生特别体现在注重倾听, 也善于倾听上。比如, 让学生说哪些物体的表面大约是1平方厘米、1平方分米、1平方米, 学生列举了大量的例子, 但学生每举一个例子, 我都认真倾听, 都给予了正确的鼓励性的导引:“哦, 你的大拇指的指甲盖大约是1平方厘米。”“哟, 你的手掌还小了一点, 老师的手掌面接近1平方分米。”“嗯, 52英寸的电视屏幕大约1平方米。”正因为倾听, 才使老师的每一句引言、每一个小结都显得自然贴切, 不牵强, 不浮躁。倾听往往从学生的错误点开始, 从学生的差异点开始, 从学生的多样点开始。教师仔细倾听每个学生的发言后再加以引导远比让学生多发言重要, 我们不单倾听学生发言的内容, 更要听其发言中所包含的心理、想法。课堂上, 教师和学生之间的互动好象正在打一场“沙滩排球”, 只有专心专意地倾听学生的发言, 才能与学生进行“传球”与“接球”, 才能和学生进行思想的对话, 思维的碰撞。这样的课堂, 真正蕴含了师生的教学民主, 教学过程自然清新流畅活泼。

2、富智慧整合出新。

在课堂上富有激情, 总是把乐观、幽默带进课堂, 处处显示出老师有丰富的知识、敏锐的目光, 善于捕捉和利用动态生成的资源, 充分展示了自己的智慧。比如, 我第一次让学生比较两张长度不一样的长方形纸谁大?第二次让学生比较两张宽度不一样的长方形纸谁大?学生利用观察和重叠的方法很快就确定了。但第三次让学生比较两张长和宽都不一样的长方形纸谁大?有的说红色的大, 有的说黄色的大, 有的却说一样大。我抓住这种自然生成, 马上提出“怎么办?还有其它的方法吗?”顺势利导进入探究的环节。我们面对的是具有知识基础、生活经验和充满生命活力的学生, 因此, 教师对课前的预设要随机整合出新, 课堂中的教师应该用可亲可敬的人格魅力感染学生, 激活学生, 而学生的激情反过来又会带动教师的兴奋情绪, 在激情与激情的碰撞中产生灵感的火花, 促成动态资源的生成。

3、存差异引发生成。

课堂预设和生成 第10篇

在课前我最担心的就是自己预设的环节完成不了, 关键是在第一环节。虽自己模拟上课的流程演练了好多遍, 感觉时间应该能控制好了。但怕什么来什么, 果不其然第一环节就占用了将近30分钟。当时就有些着急了, 虽然自己已经进行了适当调整, 但后面还有多个环节。所以就临时删去了一个环节。最后总算还比较“顺利”地结束了。由于前面30分钟的铺垫很充分, 学生实打实地掌握了, 所以结果还是很不错的, 但留给自己的却是萦绕于心的无尽地思索, 到底应该怎样把握“预设”与“生成”。而比较幼稚的是在我认识中的预设和生成也是不成熟的, 有偏差的。我认为的“预设”就是能顺利地完成教学任务, 也就是自己设计好的教案。学生活动也能顺利按教师的设计要求进行, 目标能比较好地完成落实。而“生成”就是在教学活动中出乎意料的, 出乎教师事先安排好的, 特别是时间安排上与预设相左, 而导致教师设计环节不能全部完成的让人堵心的课堂。直到自己的内心矛盾 (我所认为的恰当的预设和不当的生成) 解不开, 上网查阅才认识到自己的肤浅和可笑, 关键是我被自己的幼稚闪了一下腰, 差点不能与时俱进。

首先我想先和大家共同分享正确的预设与生成。福建师范大学课程中心的余文森教授说:预设表现在课前, 指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排, 从这个角度说, 它是备课的重要组成部分, 预设可以体现在教案中, 也可以不体现在教案中;预设表现在课堂上, 指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开, 课堂教学活动按计划有序地进行;预设表现在结果上, 指的是学生获得了预设性的发展, 或者说教师完成了预先设计的教学方案。生成表现在课堂上, 指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案;表现在结果上, 指的是学生获得了非预期的发展。在课堂和网络之间徘徊、追寻, 我有了如下的觉醒:

一、充分预设, 形成综合的富有弹性的设计

1. 充分预设

而我还是认为充分的预设是精彩课堂生成的前提, 用句时髦的话说, 预设是“必须的”。

这就要求我们教师, 课前要做充分的准备工作。钻研教材, 确定合理的可行的目标, 注重教法和学法设计, 认真了解学生的认知基础、思维特点及情感体验……

课堂教学过程中所发生的一切并不是都能预设的, 但一个在课前有足够准备的教师, 才能更好地把握未知的课堂。

只有在课前有足够准备的教师才有可能应对没准备的生成!

2. 弹性设计

著名教育家布鲁姆说:“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”

教师要给自己留下一个可以自由支配的弹性空间。胡明道老师提倡在备课策划中加上“学情预估”和“策略应对”。这样教师才能在预设时也考虑生成, 或者更好地应对和创设生成。我们在备课时除了要加入这些环节, 还要在教案旁留下一定的空白, 随时对自己的预设进行修改和补充, 也就是要有“弹性空间”。也只有这样, 当课堂出现未曾或无法预见的情况时, 教师才有足够的智慧去应对, 从而将课堂引向精彩, 而不至于手足无措。

二、充分预设和精彩生成有机结合

1. 重视精彩生成

著名教育家布鲁姆说:“如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势, 更关注过程和体验, 关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”

新课程标准也强调, 教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程, 教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程, 而是师生共同开发课程、丰富课程的过程, 课程变成一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。

让学生真正成为教学的主体, 就必须高度重视精彩生成。

2. 有了精彩的预设, 未必有精彩的生成

我们很多教师都能认识到充分预设的重要性, 他们追求教学思路的逻辑性、确定性、连续性;他们追求完美, 要求顺利完成教学目标。所以在周密的设计中最怕的就是教学过程的节外生枝。在一节我校省市级教师的示范课上, 教学设计上完美无缺, 教学环节上丝丝入扣, 教学衔接上也自然流畅。选用多媒体教学, 但不是辅助, 俨然成了主体。从导入到目标, 从作者作品简介到情节概括, 从问题探究到发现创新, 从文题探究到拓展延伸, 每一个环节、每一个问题都会在多媒体上有标准的文字显示。由于环节过于完美, 设计过于周全, 为了完成既定目标和设计, 教师在时间安排上也是“井然有序”。提问学生很少, 一个环节也只有一个学生或没有学生回答就有结论显示了。教师们听完课感觉很压抑。这种预设, 天衣无缝, 生成根本无立锥之地。有充分预设, 但几乎没生成的课堂, 也只能是闻一多笔下的“一潭死水”。

可见, 精彩的课堂离不开精彩的生成。

三、提高教师综合素质

无论是充分的预设还是精彩的生成, 这一切的契合点在教师。所以对创设这一切的教师就提出了更高的要求。我们应该具备哪些素质呢?

1. 思想是行动的先导

教师是教育的中坚, 教师的教育理念必须先进。只有改变观念, 才能使自己的教学产生质的飞跃。教师必须善于读书, 善于思考, 善于学习, 使得自己视野开阔, 始终做一个走在理念前列的教师。

2. 知识就是力量

教师只有储备更多的知识, 才能在教学实践中以不变应万变。苏霍姆林斯基说:“真正精通教师工作的教师是不把教材的提纲写进课时计划的, 他的知识就在自己的头脑里。”新课改对语文教师自身知识储备的要求更高。虽然新课改下语文课程不再以构建完整的知识系统为中心, 但这并不意味着语文教师就不需要具有完整的语文知识系统;相反, 为了使预设更富有弹性, 课堂生成更丰富, 语文教师更应当提高自身知识储备, 提高伦理、道理、审美、情感等各方面储备, 在此基础上才能更好地帮助学生去发现、创造、组织和管理知识。

3. 能力是闪光的金子

充分的预设和精彩的生成对教师能力提出了很高的要求。教师是教学的主导。创设精彩生成, 带动学生主动地学, 生动地学、有效地学, 需要教师有敏锐的洞察力, 适时地关注课堂的生成。当课堂出现未曾或无法预见的情况时, 能积极应对;在关注学生的学习过程与学习方法中提升机智。学会正确积极的引导, 学会倾听和等待, 学会……

综上所述, 在教育教学中, 作为教师, 我们要努力提高自身素质。在充分预设和弹性设计的基础上, 善于发现生成, 积极创设, 让课堂焕发出蓬勃的生命力。让自己成为智慧型教师, 真正的“艺术大师”;让学生成为有思想、有体验、有情感、有创新的真正主体。让教师、学生、课堂实现时时升华, 处处深化!

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准.

[2]赵小雅.如何让“预设”与“生成”共精彩.中国教育报.

正确处理课堂教学的预设和生成 第11篇

关键词：预设；生成；教学资源

中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0027-02

随着社会的进步和科技的发展，现在的孩子们思维活跃，信息量广，对新事物接受快捷，思考问题方法多样，谈问题更不爱人云亦云，课堂上常有“节外生枝”的情况。一成不变的“教案剧”根本无法适应学生的发展需求，因此在教学中往往会出现老师的教学预设与实际教学不相符的现象，这时，老师应该怎么办？是机械地执行自己的教案，还是将学生的这种思维感悟作为一种动态生成的教学资源，顺应着学生的思维感悟重新调整自己的教学呢？这不但反映了教师的教学机智，更反映了教师的学生观和教学理念。

教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”但是，在实际的教学中，我们一线的老师往往注重教学预设，而忽略教学生成。尤其是一些公开课教学，教学中的一切都是预设好的。如教学目标、重点难点、教学方法等等，甚至于每个教学环节各安排几分钟；突破重点、解决难点各设置哪几个问题；每个问题需要几个学生回答等等都有精细的预设。在这样精确预设的教学中，每一个环节都是围绕着如何教而展开的，很少涉及学生如何学的问题。如此的精心设计使很多公开课教学精致而缺少生命的活力。

新课程理念强调：课堂是一个动态生成、变化的过程。教师的预设不可能是十全十美、滴水不漏的，它有时会与学生的实际学习情况产生一定的偏差，学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源，教师要充分利用这些资源。只有将预设和生成结合在一起，课堂教学才能充满激情的言语，才能迸发智慧的火花，才能充满生命气息与人文情趣。结合自己及听课中的具体案例，就如何处理课堂教学中预设和生成这一问题，谈一谈自己的认识和体会。

《别饿坏了那匹马》（人教课标版六年级上册）教学片段

在学生初步感知了课文内容后。

师：同学们自己读一读“当‘我’明白真相这一部分，”联系全文想一想，讨论一下：残疾青年为什么不直接让“我”读书，而要说谎呢？你觉得残疾青年是一个怎样的人？

生：说谎是因为残疾青年怕伤了“我”的自尊心，是对“我”的尊重。

师：你为什么这样理解呢？（本来我的预设是让学生感受残疾青年善良美好品质，而并没有想到尊重。但是我没有匆匆处理，我觉得既然学生有了独特的见解，不妨让他说一说理由。）

生：（想了想）因为前文写道：“我”每次到他的书摊“偷”看书时，心理都是忐忑不安，脸色也不自然，我觉得我们小孩子也是有自尊心的，文中的“我”只是因为没钱看书，又太喜欢看书，迫不得已才去白看残疾青年的书。所以残疾青年不愿直接让我白看书，是想给“我”自尊和尊严，所以是对“我”的尊重。

师：说得有理有据，还能联系自己的心理体验。谁还有这样独特的感受呢？

（由于对这一学生个性化阅读体验的肯定，接下来学生们不但超出了我本来的课堂预设，还创造了课堂生成的精彩。）

生1：因为父亲曾因为“我”白看书而打了“我”，“我”也知道残疾青年生活的艰辛。所以残疾青年如果直接让“我”白看书，我是不会答应的。

师：说的好，联系上下文来理解这个问题，这是个好方法！

生2：课文以“别饿坏了那匹马”为题，我自己觉得在残疾青年眼中，也许文中的“我”是一匹渴求知识、热爱读书的“马”。残疾青年怕饿坏“我”更怕说出实情后“我”不再白读他的书。

师：看来在你眼里别饿坏了的“那匹马”还有另一层意思了。不管作者有没有这样的意图，你能有自己的见解，这就是创造！

生3：文中的“我”对书的痴迷，对知识的渴求，深深地打动了残疾青年。于是他让“我”白看他的书，残疾青年虽然过日子不容易，可是人活着是需要精神财富的，如知识，而不仅仅是为物质而活着！

我因按捺不住对学生精彩认识的赞同而带头鼓起掌来。

……

《小小竹排画中游》（人教课标版一年级上册）教学片段

在学生读通课文，进入课文情境后：

师：同学们真行，自己把课文读得这么好。那谁能说说读了课文，你都读懂些什么？

（学生纷纷举手发言，说出了对课文的理解。）

师：（老师正要进行下一步的教学，这时候有一个男生举起了小手。老师看了看手表，迟疑了一下，便叫起了他）你还想说什么呢？

生：老师，我有一个问题，刚才我们看了大屏幕，里面的小竹排是在水里的，那课文里为什么说“小小竹排画中游”，应该是“小小竹排水中游”？（他的话一说完，立刻有其他学生附和，表示赞同）

师：（愣了一下）对呀，课文是不是写错了？（听老师这么说，教室里一下子热闹了，有的学生说是写错了，有的学生则说没有写错。正争论中，一个坐在前面的女孩转过身对后面的同学说：“不会写错的，课文怎么会写错呢？”她的话刚说完，后面就有学生不以为然地说：“那也有可能的。”由于谁也说服不了谁，教室里更热闹了。）

师：看来，我们的讨论一时难以有结果。这样吧，请同学们帮编书的叔叔阿姨想一想：为什么要写“小小竹排画中游”，这样写有没有道理？（这个问题有难度，教室里出现了短暂的沉默。过了一会儿，有些学生开始举手。）

生：课本上小竹排是画在画上的，所以是“小小竹排画中游。”（对于他的意见，其他小朋友颇不认同，有很多同学举手示意不同意。）

生：我不同意他的意见，我从屏幕上看到，那个小朋友站在小竹排上，竹排顺水漂下来，看到的景色就像画一样美，所以是小小竹排画中游。

师：（走到一个举手男生的身边）你是怎么想的？

生：小朋友在小竹排上，看到了很多美丽的景色，就像在看一幅美丽的画一样。

师：真的吗？那我们一起来看看都有哪些美丽的景色？

师：（用鼠标提示屏幕上课文的相关内容）有在林间飞舞歌唱的——

生齐：小鸟。

师：有在水中嬉戏欢跃的——

生齐：小鱼。

师：还有——（走到刚才回答的学生身边，请他起立接着说。）

生：茂密的树林和绿油油的禾苗。

师：真美啊，就像一幅美丽的图画，难怪课文中说——

生齐读：“小小竹排画中游”。

师：小朋友真棒，能动脑筋提出自己不懂的问题，还能自己开动脑筋解决问题。我们读课文就要这样，不光想想我读懂了什么，还要想想有没有不懂的地方？对于自己不懂的问题，敢于提出来……

教学反思

在《别饿坏了那匹马》的教学中，我对于课堂上学生个性化的阅读体验问了一句“为什么？”。也许对于自己预设的教案来说是一个意外，但正是这一意外，却引发了学生创造思维的火花。课堂上生成的精彩对于教案来说是一个意外的收获，但是对于学生来说却是他们与文本对话的切入点和生长点。因为我们永远无法预设学生的生活经验，永远无法预设学生的个性体验。如此看来，正确地处理生成，是我们关注学生学习的起点。只有把握住每一次有意义的生成，学生才能把自己个性化的体验表达出来，使鲜活灵动的情趣充满课堂，使学生真正成为学习的主人。

《小竹排画中游》一课的教学中，教师善于倾听学生独特的发言，根据学生的实际情况，看准学生问题的症结和预测探究的走向，及时地调整了自己的教学策略，使学生成为课堂教学的中心，把学生提出的问题作为一种动态生成的教学资源，为学生营造了一个和谐、宽松的课堂学习氛围，有利于学生进行主动探究、积极交流。学生在解决问题的同时，感受到成功的喜悦，增强了学习的信心。

当然，预设与生成是一对矛盾的统一体，是共存于课堂教学之中的。预设中有生成，生成离不开预设，两者相辅相成。课堂教学是需要精心预设的，但是，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。所以我们在教学中就要把关注的焦点真正放在学生身上，思考学生在做什么，他们需要什么，进行充分的预设，然后把学生在课堂上生成的教学资源加以适当的选择与引导。预设使课堂教学科学、有序，生成中有学生创造性思维的火花，生成让学生真正成为学习的主人，在预设和生成的统一中我们的课堂才会充满生命活力！

课堂预设和生成 第12篇

一、预设文本, 使生成有章可循

著名特级教师孙双金老师说过:“上课就像打仗, 我们不能打无准备之仗。”打仗之前要考虑好作战方案, 上课之前要先备课, 这就是它们的相似之处。作战方案考虑得越是详尽, 战斗成功的把握就越大。同样的, 备课时如果能有精心的预设, 教师在上课时才能胸有成竹。作为语文教师, 在教学设计时应细心研读文本, 抓住语言文字的训练点, 精心预设问题, 精心预设答案, 引领学生走近语言文字感受形象, 走进语言文字学习语言, 在语言文字的训练过程中活化文字、还原生活, 达到在学语文的过程中学到语文的目的。

如, 在教学《林海》一课前, 笔者在细读文本的过程中发现, 文章中“大兴安岭这个‘岭’字, 可跟秦岭的‘岭’字大不一样”一句中的“大不一样”一词用得非常传神, 巧妙地引导读者去了解大兴安岭的“岭”是什么样的。因此, 在备课时笔者预设了这样的环节:在课堂上范读时笔者有意识地错读成“不大一样”, 通过比较词语的不同, 引导学生进一步细读课文。

二、预设学情, 让生成绽放活力

1.预设学生的“已知”。美国著名教育心理学家奥苏伯尔在他的作品中有过这样的一段经典表述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之:影响学习的最重要的因素就是学生已经知道了什么, 要探明这一点, 并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。学习的过程是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程, 这是新课程改革的一个重要理念。因此, 教师在进行课堂预设的时候, 要关注学生已有的知识和经验。

2.预设学生的“未知”。对于一篇文章, 学生可能知道了什么, 知道了多少, 又有哪些可能是“未知”的, 教师应该“心中有数”。因此, 在课前预设时, 教师对过程要多作假设:学生会如何说?教师该如何引?然后多模拟些情境, 多估计些情况, 使预设更有宽度、厚度、深度和广度, 在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学生成的精彩。这样, 教师才能从容不迫地面对学生, 才能胸有成竹地进行对话, 也才有可能收到许多预约的精彩。只有这样, 当课堂出现未曾或无法预见的情况时, 教师才有足够的智慧去应对, 才能将课堂引向精彩。

三、弹性预设, 给生成留下空间

叶澜说:“一个真正把人的发展放在中心位置的教学设计, 会给师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”可见, 课前预设越多, 课上学生的自由空间就越小。预设归根结底是为学生的学习服务的, 因此, 作为一名教师, 不要把课堂的学习预设得满满的, 不留一点余地。要知道课堂教学无须太“完美”, 懂得给学生留有质疑问难、探究尝试、拓展开放的时空, 远比挖空心思、绞尽脑汁一步一步地为他们精心铺设每一道教学程序, 安排好每一个知识点要好得多。因此, 教师在备课时不妨“简单”一些, 在教学目标、教学过程的预设中留足弹性区间, 为学生创设“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”的发展时空。