过度营销危害范文

过度营销危害范文（精选3篇）

过度营销危害 第1篇

学校过度管理产生的原因:一是唯分数论。学校高度压缩学生的自由时间,高强度地训练。二是高考的指挥棒作用。为了高考,家长和老师都在忙于揠苗助长。高考让太多人失去了本属于青春期的自由和快乐。只要高考存在,高考加工厂一样的学校就会永远存在下去;应试教育的魅影挥之不去, 过度管理就不会消失。三是教育资源的不均衡。采取过度管理的学校,一般都是教育资源薄弱的地区。因此面对外界对严苛管理的质疑,经常会听到这样的回答:“在我们这儿,不这样能有出路吗”。

我们只有挖出过度管理的这一根源,才能真正认清其危害,改善我们的教育环境,让学生自由驰骋在知识的海洋。

一、过度管理危害无穷

学校的过度管理违背了教育规律,暴露出教育目的的功利性和单一化。分数至上,致使老师千方百计地削减学生自由空间。死记硬背、反复操练的教育,一时提高了学生的学科知识和应试能力,但却伤害了学生的好奇心、钻研精神和对知识纯粹的热爱,打压了学生的个性,阻碍了学生全面发展之路,是一种不健康的教育,宣传这样的管理策略,对于整个教育生态是一种扭曲和破坏。具体来说,过度管理表现在过度安排、过度施压、过度命令三个方面。

1.过度安排,造成学生自主精神的缺失

过度安排体现为事事都要介入的“保姆式”管理,囊括学习方法、生活细节等学生生活的全部。这种安排看似让学生走了捷径,而实际上却无形中导致了学生独立性、灵活性的丧失。在强迫和预设动作的教育下,学生缺乏平等的参与感,往往难以发展出自信、好奇和内在目标感。文化知识学习上,在老师的精心讲解和点拨下,学生也可能掌握了一定的应试技巧,但也可能因为被迫接受一些僵硬的知识而丧失学习的主动性和兴趣。生活上,因要听从老师的安排,从而丧失了生活的主动性,养成依赖心理。久而久之,培养出的是考试机器,而不是社会需要的健全人格的建设者。

2.过度施压,影响学生的心理健康

在“一切围着分数转”的导向下,强化了攀比的风气,使学生要时刻保持超越他人的警惕,致使其情绪经常处于紧张不安、不愉快的状态。一旦被超越,学生就会焦虑不安、烦躁易怒,时间久了,就会引起心理疾病的出现。另外,学生在不断的竞争状态下生存,很容易产生嫉妒心理。

过度施压,使学生长期处于高压状态,助长了学生不良情绪的滋生蔓延。肯定性的评价,能给学生前进的动力,促进学生迈向更高的台阶。反之,强迫学习容易造成学生自信心的丧失,滋生学生的挫败感。长期死板的管理,容易使学生失去自我的期望和要求,把老师设定的标准当作自己行动的准则。但老师的标准一般是理想型的,要求严、标准高、近乎完美,如果学生太过追求处处符合老师的标准,过于严格要求自己,一旦努力了也达不到目标时,学生就会陷入孤独、无助、沮丧的境地,进而消沉、逃避、一蹶不振。

学习的动力源于兴趣,兴趣以快乐与愉悦为基础。老师无视学生自身特点的规划,容易给学生造成较大的学习压力。学生压力越大,成就感越低,潜能就难以被充分发挥,就越没有对学习活动的胜任感,不可能体验到成功的乐趣,进而讨厌学习、应付学习、逃避学习。

3.过度命令,造成不和谐的师生关系

师生关系是校园中最基本、最核心的关系。师生关系的和谐与否体现了学校的整体文化氛围。过度命令是一种不和谐的师生关系,体现的是民主精神的缺席和爱的缺失;而这种不科学的管理、不良的关系更容易造成不良后果。2014年6月18日,广东省开平市发生一起初三学生伏击小学老师连捅10刀的疯狂杀师案件,受害人曾担任凶手的小学班主任,管教严厉。有资料统计,学生疯狂报复老师的原因中管教严厉占多数。管教过严,容易导致学生产生抵触和对抗心理,或是不听从老师指令,故意曲解老师指令;或是故意捣乱、言语辱骂、人身攻击甚至殴打等,恶化师生感情。

我们常说,教育的目的是使每一个学生都能够发挥自己的潜力、创造力,促使每一个学生都能实现人生抱负和个人价值。新课程标准强调培养全面发展的人。全面发展,并不是全科发展,而是人的知识、技能、心理、生理等各个方面的综合素质的提高。 过度管理显然对此视而不见,其所见者只有分数。 所以,过度管理所体现的是一种短视的教育行为。

二、坚持“生本”教育,强调适度管理

我们反对过度管理,就应当倡导适度管理,把时间还给学生,把课堂还给学生,把学习的自主权还给学生。领导、教师只是起一个积极引导的作用。

1.给学生自由支配的时间

苏联著名教育家苏霍姆林斯基在其著作中指出:“想克服负担过重现象,就得使学生有自由支配的时间。”他还明确提出,学生下半天的脑力活动应当是知识点扩充和转化,要让学生阅读———出于爱好、出于求知愿望的阅读,而不是出于背诵和记忆要求的阅读,这样才能避免使学生总是处于智力高度紧张的状态。[1]山西省新绛中学近些年来的教育改革便是对苏霍姆林斯基思想的实现。新绛中学自2009年以来做出了重大改革,推行“半天自主课,半天展示课”的课堂教学模式,把课堂的自主权还给学生,学生没有了堆积如山的作业和月考,而代之以展示学习心得的“学习报告”,极大地解放了学生的“学习力”,也培养了学生分析问题、解决问题和写作的能力。这次改革从高三开始,随后高一高二接着改。一时间舆论哗然,此事不但引发了许多媒体的密切关注,更引发了大量学生家长的非议。但事实证明这种举措是正确的、合理的。从升学率来看,改革后较之以前不降反升。新绛中学改革成功的经验,关键在于解放了学生,激发了学生们巨大的热情,并提升了学习效率。而这一科学的教育思想,说到底是出于对学生体力和智力的爱护。

2.培养学生积极健康的个性

建构主义教学理论认为,学习是获取知识的过程,但知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下,即一定的社会文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。因此,以学生个性成长为本,坚持 “生本”教育,是学生合理学习、健康成长的关键。

从这个意义上来说,严格的管理不是教育的灵丹妙药。学生的学习,不是僵硬的知识,贵在智慧的培养和个性的健康发展,引导学生,调动学生的积极性,从而让学生主观能动地完成学习任务,这才是上上策。学会信任和关爱学生,就是要尊重每个学生都是独特的个体。信任学生,就是帮助学生发掘潜力,教给学生跨越障碍的能力,尊重学生个性, 抓住一切时机激发学生创新的欲望,根据学生个性发展的基本规律,多渠道地培养学生的创造个性。

3.鼓励自主、合作、探究式的学习

过度管理的表现在于学习方面的过度干涉。这违背了教育规律,也违背了我国课程改革的精神。 教育改革无异于一场革命,国家明确把“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力” 作为我国基础教育课程改革的目标之一,提出要 “以培养创新精神和实践能力为重点,强调课程要促进每个学生身心健康发展,培养良好品德,强调基础教育要满足每个学生终身发展的需要,培养学生终身学习的愿望和能力”。

积极引导学生对学习内容、学习方法做出科学的判断、准确的选择;培养学生独立思考、独立动手、创新的能力;开发学生后续学习的能力,促使学生能够学以致用,不断发现新事物;注重引导学生再造想象,训练学生思维的灵活性、独创性,鼓励学生从不同方面、不同角度进行思维。尽可能地扩大学生的知识面,鼓励学生勇于发表自己的意见和观点,当学生有了个性化的思维和知识积累时,学生的个性才能得到充分的展现。

教会学生形成个性化的学习方式。每个学生的学习方式本质上都是其个性的体现。培养学生养成自主性学习的良好品质,让学生自己制定学习目标,组织实施学习计划,在解决问题中学习,自我监控,自我调整。引导学生开展合作性学习,充分利用生生、师生之间的互助性、互补性,促进每一位学生发展的目标。进行探究性学习,学生在教师的指导下,通过发现问题、调查研究、动手操作、表达交流等探究性活动获得知识,提高技能,优化思维,培养情趣。学生通过自主、合作、探究的学习活动,形成积极、主动、个性化的学习方式。帮助学生拓宽学习内容,激发学习兴趣,使学生在不同的学科、不同的学习方法中开阔视野,提高学习效率。

4.倡导“尊重”和“爱”的教育

美国心理学家马斯洛指出,每个人除了生存需要、安全需要等低层次需要之外,还有尊重和爱的需要、自我实现的需要。教育中要体现尊重和爱,在此基础上引导学生个性的健康发展。

尊重学生,就是尊重学生学习的主体地位;教育学生,就是培养学生的好奇心,引导学生心怀好奇、自信和目标去探索人生。时代的发展,要求教育不断变革,唯一不变的是要激发人的创新创造精神。

尊重和爱学生,就要挖掘学生的潜能,提高学生自我教育能力,培养学生良好的学习习惯,创造性地学习;培养学生良好的品行习惯,提高学生的自我管理能力。教学生学会自我反省、自我情绪控制,自觉遵守纪律。创设各种条件,激发和满足学生的求知欲,充分鼓励学生的独立性思维,让学生的身心得到最大限度的解放。丰富学生的内心世界, 发现学生丰富的个性内涵,鼓励学生努力发展和实现自己的个性才能,把学生的个性发展引向更高的层次,使学生真正成为自我实现的人,成为满怀信心的不断成功的人。

尊重和爱学生,就是要塑造学生健全的人格。 完善的人格表现在它不断追求真、善、美的境界,追求良好的心理素质、探索能力和责任感。因此,发展学生心理素质,培养学生健全的人格以适应现代社会需要的人格,培养学生以做人为核心的责任感, 着力培养学生开放探索能力、社会交往能力、协同合作能力、自我调控心理能力和文明习惯等,促进学生养成具有民族正气、个人志气的健全个体。

学校教育离不开学生这个主体,学生主体性的发展是学校教育的依托和生命力。我们每个教育工作者在进行教育工作时,首先考虑的都应该是学生的发展,培养学生的独立人格,以实现人的发展的最高目标。

在教学管理工作中,我们不要再打着对学生负责的名义伤害学生。仅仅专注学生学习本身是不够的,要看学生的长期学习和进步,解决学习背后的问题。通过教育,让学生获得相应的学科知识,培养学生学习和动手能力,从而让学生升华人生境界, 这才是教育目的所在。尊重学生个性发展特点,实行适度管理,发展“多元化”的教育,是学生持续发展最重要的驱动力。

参考文献

[1]龙德芳.过度管理[J].云南教育:小学教师,2010(Z2).

[2]蔡汉棠.学校过度管理的对策:生态管理[J].广东教育:教研版,2006(10).

[3]颜斌.初中学生教育管理人本化探究[J].中学时代,2014(10).

[4]万云波,李红燕.适度思想在现代管理中的应用价值[J].山东师范大学学报:人文社会科学版,2010(3).

[5]郭思乐.正确认识学生深化教育改革[J].教育研究,2000(8).

[6]董鸿书.关于教育方针和个性教育等问题的研讨[J].辽宁高等教育研究,1990(6).

养猪过度用药危害大 第2篇

药物治疗量或常用量是药物最适宜的治疗剂量，是疗效显著、不良反应较小或不明显的剂量。过度用药是指用药的剂量超过了治疗量或常用量，或者病情已经好了还按原剂量服用，或者盲目用药和滥用药。主要表现：

一是同一种药物盲目地加大使用剂量。比如：治疗腹泻时，收敛消炎药物剂量过大引起便秘，治疗便秘时，增强肠蠕动药物剂量过大又会引起腹泻；有的青链霉素的用量超出常规用药剂量的几倍甚至十几倍，以及长时间大量使用磺胺类药物，使那些原本对青链霉素和磺胺药比较敏感的微生物产生耐药性，还造成过敏反应、肝肾损害、消化系统损害和生长发育受阻等；有的长期过量应用地塞米松，造成猪体内激素分泌紊乱。

二是不管有无配伍禁忌，多种药物同时使用。部分养殖者治愈猪病心切，希望药到病除，不管什么病， 2～3种甚至5～6种药混合肌注或拌料、饮水，结果不但起不到理想的治疗效果，还耽误了病情，用药成本加大。比如：泰妙菌素与马杜霉素、盐霉素、莫能霉素等药物配伍，致使这些药物竞争在肝脏中代谢和蓄积，引起猪中毒。

三是不管青红皂白，见猪有病就打针。猪打针多了应激大，结果适得其反，比如：猪患高致病性蓝耳病，如果大剂量注射药物症状会越来越重，甚至死亡。

四是常常一种药物使用一两天，不见明显好转又更换其他品种。猪病从发生到治愈需要一个过程，频繁更换药物不但不能抑制或杀死病原微生物，相反会使病原微生物的耐药性增强，加大治疗难度，甚至引起猪死亡。

养猪生产中的过度用药，有医疗行业从业者素质的原因，在信息不对称的情况下，面对兽药经营商过度诱导推销，许多养猪者几乎丧失鉴别能力；也有养殖者缺乏医疗常识，治疗猪病一味求快、图省事的原因。那么究竟如何给猪用药呢？

1. 遵循“能不用就不用、能少用不多用，能口服不肌注、能肌注不输液”的原则。比如：猪患普通的消化不良，小猪患轮状病毒性腹泻，大猪患流行性腹泻、传染性胃肠炎等，即使不打针、不吃药，仅靠少喂料、多饮水就能够依靠自身免疫力自愈，应少用或不用药，不能因为有的药物毒副作用小就盲目增加药量。此外，应避免长时间使用抗菌药物，治疗一般性细菌性疾病，3～4天为一疗程，最长不要超过7天，连续3天正规用药无效方可换药。

2. 买药要到合法医疗机构和药店，注意区分处方药和非处方药，处方药必须凭执业医师处方购买。选择疗效稳定、用法简单的药物。多选老药、少选新药，多选中药、少选西药；多选口服药、外用药（有粉剂不选片剂），少选注射药物；选择注射药物时，多选肌内注射的，少选静脉注射和皮下注射的。

3. 阅读药品说明书，熟悉药物性质，掌握药物的用途、用法、用量、适应症，特别要注意药物的禁忌、慎用、注意事项、不良反应和药物间的相互作用等事项。

4. 磺胺类药物只能抑制细菌生长繁殖、不能彻底杀死细菌，为了给病原体以决定性打击，首次服药时应剂量加倍，使药物浓度很快达到峰值，以后根据病情减量或按常规治疗量使用。

5. 处方药要严格遵医嘱，切勿擅自使用，特别是抗菌药物和激素类药物，不能自行调整用量或停用。任何药物都有不良反应，非处方药长期、大量使用也会导致不良后果。抗菌药以单用为主，坚决杜绝大处方。

6. 千万不要随意将多品种药物合并使用，合并使用的药物愈多，产生不良反应的可能性愈大。因此，避免3种以上抗菌药物联用，避免抗菌谱相同、作用机理相同和毒性作用相同的药物混合使用。如果猪同时患有几种病症，应根据病情轻重缓急，首先治疗急重病症，在其得到基本控制或治愈后，再治疗其他慢性病。

7. 不要过度依赖疫苗和药物保健来抵抗疫病。改善饲养条件和卫生环境，提高营养水平是保障猪健康的基本措施。要树立“养重于防，防重于治”的科学养猪理念，千方百计地给猪创造舒适、自然、清洁的生长环境，让猪吃上可口的精、青、粗合理搭配的全价饲料，随时可以喝到充足干净的饮用水，享受阳光、空气，提高其福利待遇和康乐水平。

（作者联系地址：胡成波 辽宁省丹东市畜牧兽医局 邮编：118000；许金华 东港市前阳镇农业服务中心 邮编：118301；张寿慧 丹东市种畜场 邮编：118011）

“过度教导”的危害与矫正对策 第3篇

一、“过度教导”的表现

“教学”既包括教师的教, 也包括学生的学。本文用“教导”一词来指代教师的教。“过度教导”是指教师在教学时通过采用一定的方法对教导内容做了过度处理, 以致学生过于容易地掌握了原本超越其接受能力的教导内容的现象。其表现如下。

(一) 教导内容过难

教导内容过难包括相互联系的两方面:一是教导内容的数量过多, 耗尽了所有课堂时间。相比于国外, 中国基础教育中学生必学的内容明显偏多。有研究者比较了中国初中的《科学》教材和澳大利亚初中的《科学视角》教材, 发现《科学》中所包含的生物学、物理学和化学知识点分别为37, 45和30个, 而《科学视角》分别为23, 37和23个。其他各学科都存在同样的问题。由于中小学的学习时间不是可以无限延伸的, 所以, 过多的内容必然会导致学习难度增加。二是教导内容的难度过大, 费尽了学生所有心思。一方面, 是教材中的知识难度本身就大;另一方面, 是为确保学生在高难度的考试中胜出, 教师在教学中还会进一步提升知识难度。国际比较研究表明, 中国学生的学习内容难度之大远远“领先”于国际同年龄段学生的平均水平。过难的教导内容, 牺牲的是学生的自然发展规律, 透支的是学生未来的发展空间。由于我们害怕输在“起点”上, 于是过早地“抢跑”, 并在跑的过程中不断“加速”, 但最终我们却输在了“终点”上。

(二) 教导方式过度

教导方式过度是指教师过分地使用了某些教学方式, 从而让学习变得过于容易。它一方面表现为教学方式的简单重复, 如教师在讲例题时, 如果遇学生没听懂, 他就会用同样方法重讲一遍甚至若干遍, 直至所有学生都听懂;另一方面表现为教师对教导内容做了过度加工, 让原本复杂的内容变得过于简单。其中, 对教导内容的过度加工是过度教导的核心, 它又具体表现为以下几方面。一是将知识本身讲授得过于透彻。需要说明的是, 此处的“知识”是“广义的知识”, 包括言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度和动作技能等, 而传统上的“知识”仅指言语信息。二是将知识之间的联系讲得过于清晰。三是将知识的运用情境、条件等直接传授给学生。四是将学习方法直接告诉学生。此种教学, 一度被视为教学的“最高境界”。然而仔细分析, 它并不值得称赞, 因为它犯了“以教代学”的错误, 以致学习不需要任何其他智力加工, 仅凭记忆即可完成。在此种教学中, 学生除记忆以外的其他能力在学习过程中没有运用的机会, 因而不可能得到很好的发展。

(三) 教导时间过多

从时间上看, 过度教导表现为整个课堂几乎都被教师“霸占”, 学生在课堂上没有自主的学习时间。“‘学’在这里更多地被‘忽略不计’, 展现更多的是‘教’, 课堂成了教师唱‘独角戏’的舞台。”更有甚者, 许多教师还会争抢课余时间, 以弥补课堂教导时间的不足。为了提高成绩, 教师们可谓“殚精竭虑”, 其敬业精神不可谓不强。然而, 他们的“争分夺秒”并没有换来学生的真正发展, 反而从时间上剥夺了学生的发展机会和学习自由。

二、“过度教导”的危害

过度教导, “换来的究竟是为学生人生考虑的真正的‘进步’与‘发展’, 还是以扭曲身心健康、丧失独立思想为代价的短视行为?”如果仅就掌握言语信息而言, 过度教导不仅有效, 而且高效。但就学生的发展而言, 其作用就值得怀疑。这是因为, “课程中包括了太多的内容, 以至于教师直接将自己的所知告诉学生, 而学生也只是简单地将事实塞入记忆。这种打包的课程几乎没有为学生留下时间来发展诸如批判思维、问题解决、交流等素质”。一切的过度教导, 都在于让学生多快好省地占有信息, 然而又仅仅停留在信息的占有上。教导的过度, 必然导致学习的缺失, 进而导致发展的缺陷。

(一) 培育了错误的知识观念

信息不是知识, 它只是形成知识的前提条件。信息是关于事物属性及其功能等的符号性表达, 只有当它融进了个人内心世界并成为个人信念体系的一部分时, 才变成知识。汉森 (Hanssan·S.O.) 将“知识”定义为“正确的、经过证实的信念”。他说:“只有在我理解了这个信息, 把它纳入到我的信念体系里, 才实现了这种从信息到知识的转换。”问题在于, 信息如何才能融入个人内心世界?第一, 不能将信息当作绝对真理。否则, 它就缺乏亲和力, 个体对其就会敬而远之。第二, 教学时应该将信息与学生已有经验联系起来, 因为信仰往往是建立在个人经验基础之上的。第三, 信息进入心灵有一个过程, 这个过程需要时间, 需要转换与操作, 需要付出努力, 而且应该由学生自己去完成。总之, “当学习者用已经存在于大脑中的知识来解释、关联、吸收新信息, 并将其用于解决新问题的时候, 有意义学习 (理解性学习) 才会发生”, 信息才可能融入个人的信念体系。然而, 过度教导甚至没有在课堂上为学生留下记忆信息的时间, 更不用说让学生去加工和批判了。最终, 它让学生形成了这样的知识观:信息就是知识;知识就是真理。

(二) 束缚了学习能力的发展

学习能力就是加工、转换、获得知识的能力。它比知识本身更具生存价值, 因为凭借它, 学生就可以不断地去获得知识, 使知识“增值”。而知识则不一样, 由于遗忘的存在, 它只会随着时间的推移而“降值”。在今天这个知识更新呈加速状态的信息化社会中, 学习能力的培养尤为重要。但过度教导不仅没有促进学习能力的发展, 反而起了抑制作用。众所周知, 学习能力只能在运用了学习能力的学习活动中得到发展。而在过度教导中, 学生除运用记忆力外, 其他能力都派不上用场, 因为一切都由教师包办代替了。正如有学生所言:“我们可以毫不费力地听语文课, 这可得归功于教师。教师把课堂分配得既有条又有理, 不仅开了路还清了道, 根本用不着我们去担心, 顺畅得像上高速公路。除了几个读音需要纠正, 其他便统统不必操心———所有词语教师会为我们解释, 免去翻辞典的麻烦;所有的句式教师会为我们分析, 把所有难于理解的东西通俗化。我们在课堂上是备受婴儿般的优待。”可见, 在过度教导中, 学生不用加工、转换就可以直接“掌握”知识, 但这却远离了发展。因此, 过度教导对除记忆能力以外的所有学习能力的发展都无能为力。长此以往, 这些能力的种子会因此窒息而亡。

(三) 降低了学生的学习情感

学习情感是持续学习的动力, 它有内部情感与外部情感之分。内部情感是指对学习本身的兴趣。外部情感是指对学习结果以及对学习以外的东西 (如奖品、荣誉称号等) 的兴趣。比较而言, 外部情感的持续性较差。“过度教学 (其实是指“过度教导”———笔者注) 也有可能让学生学不好, 或者即使学到了东西, 也会让学生感受到学习的重压, 甚至因此对继续学习丧失信心与兴趣。”在过度教导中, 由于一切都由教师包办了, 学生没有机会体会学习过程的乐趣。又如学生所言:“也许课堂上的解释太过通俗, 古文一下失去了韵律, 古人的用词也变得幼稚不堪。譬如, ‘包举’成了‘包住了举起来’, ‘囊括’成了‘用口袋装进去’。于是雄心壮志显得庸俗不堪, 底气不足。没等教师对‘剜’字做完对比解析, 林冲已经做了屠夫。对于问题, 倒像是患了传染病的病人, 总不能见人, 偶尔一露面, 却仿佛一个大拼图, 拼剩了一小块, 只等着你补上, 而答案却往往不需思考, 自己先跳了出来, 反让人有一网扑空的慌张。”在过度教导中, 如果说存在学习情感的话, 那就是外部情感, 即学生对分数、名次的崇尚。然而, 这种情感缺乏后劲, 因为学生一旦达到目的, 兴趣便荡然无存。如许多学生在考试以后, 把学习材料付之一炬, 并高喊“从此可以和××说‘拜拜’了”, 就说明了这一问题。既然学生在学校学到的知识很快就会忘记, 既然在信息社会中有那么多知识需要学习, 那么“培养学生的对终身学习的兴趣和热爱是重要的”, 因为“一旦学生受到了鼓舞和激励, 就会有无限多的资源可以用于超学科的学习”。

(四) 抑制了学生主体性的发展

教学能否促进学生素质发展, 主要取决于教学中学生主体性的运用和发挥的程度。学生主体性的形成与发展只能在主动的活动中实现。然而, 在过度教导中, 学生学习活动都是被动的:学习是在教师的指意下开始的;学习过程是在教师的安排下展开的;学习方法是由教师为其选定的。自始至终, 学生都是一个“被决定者”。因此, 学生的主体性根本不可能得到发展。更严重的是, 经常有小学生说:“我就是不学习, 气死老师!”可见, 许多学生也没把自己当作学习的主人。正因为这样, 教学中经常出现“学生不急教师急”的局面:考试来临了, 教师比学生还要着急。过度教导导致学生对教师过分依赖, 以至于如果没有教师教, 学生便不知道如何学。于是, 学生总是在接到教师的“命令”后才开始学习, 并在教师的安排与监督下完成学习过程。众所周知, 创造性是学生主体性的核心, 但“对过度教导的强调以及不断地重复教师所思的重要性, 将会阻滞创造性的发展”, 因为“这种教育过程使教师掌握了学生思维空间的支配权, 学生丧失了求异思维与探究精神, 学生的个性被扼杀, 他们渐渐地由天真烂漫的孩童变成接受知识的容器”。概言之, 过度教导“通过教师、教材以及其他教育媒介, 能够将事实从一个人传递给另一个人, 从一代人传递给下一代人。尽管这种信息的传递是基本的, 但它并没有构成教育”。

三、“过度教导”的原因

过度教导的存在, 既有制度的原因, 也有个人的原因;既有认识的原因, 也有实践的原因。

(一) 重知识的教育评价制度

尽管理论上我们一直强调教育要促进学生的全面发展, 课程标准也明确规定要实现“三维目标”, 但现实中的教学依然是以知识为主要甚至是唯一目的。其中最根本的原因是, 教育目标与评价制度是背离的, 即尽管教育目标强调全面发展, 但以高考为核心的教育评价制度只评价了学生所掌握的言语信息和数理逻辑能力, 而且这一评价制度事实上又起到了“统领”整个中小学教育的作用。由于以高考为核心的教育评价具有高利害性, 那么导致教师在实际教学时并不是根据教育目标或课程目标来教, 而是根据考试要求来教。“当下的升学机制极大地鼓励了人们对学生成绩无限制提升的期望。为了上所谓的重点初中, 学生必须在小学就充分发挥自己的潜能, 而不论初中是否还有后劲。为了上所谓的重点高中, 就必须在初中表现得比别人更加优秀, 哪怕这种优秀是让自己吃尽苦、受尽累也在所不惜。”过度教导恰是这一重知识的教育评价制度的产物, 因为它是最好地提升学生考试成绩的办法。尽管也有少量教师在这一制度下进行着改革与创新, 甚至取得了不错的成效, 但始终难以形成主流。

(二) 对发展机制的错误认识

发展机制是指教学促进学生素质发展的途径、方式和过程。研究者指出, 学生自身的能动活动是促进学生素质发展的基本机制, 而且这一活动必须具有自主建构、能动创造、生成体验等特征。这也就是说, 学习必须经由学生自己去完成, 其完成学习活动的过程越主动, 采用的方式越多样, 其素质发展就越好。教导不过是为学生学习提供方便和支持而已。然而在现实中, 人们经常将素质“窄化”为知识, 然后由知识的可传递性推导出素质具有可传递性。于是, 发展就被理解为知识的获取。由于过度教导对于知识的获取非常有效, 因而也被认为是促进学生素质发展的决定性因素。然而, 事实并非如此。首先, 知识和素质也是两个不同的概念。知识是用来发展素质的一种资源, 但它本身并不是素质。“素质与知识的差异集中地表现在:素质是个体性和生命性的东西, 它既不能脱离具体的个体而存在, 也不能脱离个体的生命活动而存在。”其二, 人的素质不能直接从他人那里获得, 只能靠自身的努力慢慢发展起来。因此, 学生必须通过自身能动的活动而发展自身的素质。

(三) 对教导作用的过分强调

作为教学的构成要素, 教导的价值在于它能引起、维持和促进学习。但不论在理论还是现实中都存在夸大教导及其价值的倾向。正如部分学者所言:“有什么样的教导作用, 学生就有什么样的发展”。在强调教师的作用时, 人们也常说:“没有教不会的学生, 只有不会教的老师。”总之, 许多人 (甚至是专业人士) 都认为, 教导决定着学生的学习和发展。在国外, 情况亦类似:“教师的所知与所为, 对学生的学习具有最决定性的影响。”如果认为教师的教导在学生发展中起决定作用, 那么为实现学生最大程度的发展, 进行过度教导就在情理之中了。在此, 作为学生发展外因的教导被夸大为只有内因才具备的决定性作用。事实上, 如上所述, 学生发展的决定性因素是其主体能动的活动, 教导作为外因, 只能对发展起促进作用。正是由于对教导价值的过分夸大, 才导致现实的课堂教学中, 教师把学生当容器, 通过“满堂灌”等方式来不断增强教导的强度。

(四) 缺乏基本的教学智慧

尽管现实中有许多教师都在“为考试而教”, 但仍有部分教师在“为发展而教”。这些教师教出来的学生, 不仅考试成绩不低, 而且综合素质高。如果将两类教师加以对比就会发现, 后者更富有教学智慧。那些惯于过度教导的教师, 认为既然考试只考言语信息类知识, 教学就应该强化此类知识;如果进行考试范围以外的教学, 就等于在浪费学生的生命。相反, 富有智慧的教师在教学时, 非常注重培养和保护学生的学习情感和兴趣。他们相信, 只有“亲其师”, 才会“信其道”。在笔者对刚跨入大学校门的高中毕业生所做的访谈中, 有学生谈道:“褚老师虽然只是教授我们地理的老师, 但是他经常也给我们在课堂上讲一些时事政治、冷笑话或是一些高中生感兴趣的时尚话题。他通过这种方式经常将一些昏昏欲睡的同学唤醒, 提升了同学们学习的热情, 吸引了大家的注意力, 特别是在高三备战高考的期间, 他经常穿插着讲一些有趣的问题, 给我们枯燥的高三生活增添了乐趣, 无形中也拉进了师生间的距离。”可见, 富有智慧的教师在教学时并没有将教学局限在考点上, 这非但没有降低本学科的成绩, 反而会增加学生的学习兴趣, 拓宽学习的领域, 收到良好的教育效果。从这个角度看, 那些进行过度教导的教师, 多半是缺乏教学智慧的教师。

四、矫正“过度教导”的对策

对于过度教导, 应该从重塑教学信念、实施有限教导、改革评价制度等方面去矫正。其核心思想是, 教学应尽量让学生亲历学习过程, 并尽量让学习过程具有挑战性。

(一) 重塑教学信念

教学信念是指教师对教学及其作用的认识、信仰和坚持倾向。就当前的实际情况而言, 亟须从以下两个方面重塑教学信念。

一是树立促进学生发展的教学信念。这是从教学目的的角度来讲的。当前许多教师不是没有教学信念, 而是拥有错误的教学信念, 因为他们对“教学的目的就是提高考试成绩”坚信不疑。但作为一名真正的教师, 在教学时始终应关注自己的所作所为是否有利于学生发展。只有当教师将促进学生发展作为自己的信念时, 在教学中他才会“既遵从又批判教育制度”, 即一方面意味着他们可以在当前以考试成绩作为唯一评价标准的体制内继续从事教学工作, 另一方面意味着他们可以对现行教学制度进行批判和改进。如果缺乏正当的教学信念, 教师只会简单地与教学制度保持一致, 而不论这一教学制度是否正当。

二是树立以学习为中心的教学信念。这是从教学过程的角度来讲的。教学过程不应该是一个以教师和教导为主的过程, 而应该是一个以学生和学习为中心的过程。过程哲学告诉我们, 有什么样的过程, 就有什么样的结果。只有学生真切地参与了教学过程, 相应的能力在教学过程中得到了运用、受到了挑战, 他才能得到发展。对发展而言, 不仅学习什么重要, 而且如何学习更重要。因此, 在教学过程中, 应该让学生采用多种方式进行主动学习。以学习为中心的教学过程具有以下几个特征。第一, 绝大多数课堂时间都应用于学生的学习活动, 而不是用于教师的教导活动。杜郎口中学的“10+35” (教师讲解少于10分钟, 学生活动大于35分钟) 模式就很好地体现了这一特点。第二, 学习活动应该是丰富多样的, 单一的活动只会导致单一的发展。第三, 学习活动应该是开放的, 保持与外界进行物质、信息和能量的交换, 以免其“死寂”。最后, 学习活动应该是基于学生的。“教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中, 而是要引导学生从原有的知识经验出发, 建构起新的经验。”总之, 在教学过程中, 一定要创造机会与条件尽最大可能让学生采用多种方式去经历、去体验、去尝试。

(二) 实施有限教导

为防止过度教导, 实施“有限教导”实为关键。所谓“有限教导”, 就是指教学中教师尽最大可能给予学生的最低限度的教导, 即教师教导的最高限度为不超过能帮助学生勉强掌握相应内容。这样做的目的是, 创造机会和条件让学生深度参与学习活动。有限教导有以下几个要点。

第一, 尽量不教。进行有限教导, 就要遵循一个基本原则, 即学生能自己学会的, 教师就没有必要教。但教师怎样知道哪些内容不需要教呢?最可靠的办法就是, 任何内容, 先让学生尝试着自学。如果能够自己学会, 教师就不教。如果自学有困难, 教师再给予点拨。“任何问题, 都应该让学生先尝试自己解决, 学生能自己弄懂的, 就让其自己去探索。”这与布鲁纳倡导的“发现学习”一致:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为。正确地说, 发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”洋思中学的“先学后教, 当堂训练”的教学模式在一定程度上体现了这一理念。这样的一种学习, 既有利于学习创造性的发展, 又挑战了学生的能力。

第二, 尽量少教。教导实际上主要是一种为学生提供学习对象的教学行为, 它并不必然具有发展功能。比如, 当学生自己能学会时, 过度教导只会让学生产生厌烦, 对发展起反作用。正如赫尔巴特所言:“在我们赋予教学这种使命之前, 但愿我们看到, 教学能胜任什么, 不能胜任什么!”即真正有价值的教学是有所教有所不教的, 教师真正要做到的是尽量少教。这样做的目的是, 尽量提供机会、时间让学生去多学, 去挑战。

第三, 尽量间接教。鉴于培养学生学习能力, 让学生经历学习过程的需要, 教师应重点讲授学生不容易理解的知识, 如课本上有但单靠学生自己看书很难把握的内容;或学生无法了解的内容, 像背景性知识、知识之间的联系、知识的生活意义及运用等。对于这些必须教的内容, 教师应做到以下两点:首先, 重新加工教材内容, 将方法渗透其中。正如陶行知先生所言:“对于一个问题, 不是要教师拿现成的解决方法来传授学生, 乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序, 安排停当, 指导他, 使他以最短的时间, 经过相类的经验, 发生相类的理想, 自己将这个方法找出来, 并且能够利用这种经验理想来找相似的方法, 解决别的问题。”其次, 教师尽量只给学生提供帮助, 不把内容直接教给学生, 更不能把内容加工好了“塞给”学生, 而是做学生学习的“脚手架”, 让学生自己去尝试、去讨论、去合作。

(三) 改革评价制度

在中国, 由于教学评价具有“倒逼”教学过程和“鉴定”教学成效的作用, 所以改革评价制度是减少过度教导的关键举措。众多教学改革没有取得应有成效, 根本原因就在于没有进行评价制度的配套改革。教学评价改革的基本思想是, 让那些从事过度教导的教师得不到肯定, 让那些在教学过程中创造条件和机会让学生主动学习的教师得到鼓励。我们没有理由一方面评价时只看分数, 另一方面又批评那些所教学生的考试分数过高的教师在搞应试教育。进行教学评价改革时, 应该注重以下几方面:一是必须加强学生学习能力和创新能力的评价, 并将其作为评价结果的重要组成部分, 不能只是强调言语信息的掌握情况。二是加强对教学过程的评价。在进行教学评价时, 不仅要评价学生学到了什么, 而且要评价学生是如何学习的、教师是如何教的。况且, 有些素质, 如学习情感、学习方法等, 只能通过观察学习过程才能评价。三是要进行跟踪评价, 注重教学的长远效益。在评价学校或教师的教学质量时, 不能仅仅看学生的当前成绩, 还应看学生后续的发展状况, 将学生后续的发展状况作为评价教学质量的重要指标。只有这样, 才能避免学校和教师为了短期利益而进行过度教导。教育评价制度的改革异常艰巨, 但为了中华民族的长远利益, 为了每一位儿童的长远发展, 须尽早进行。