安全基本理念范文

安全基本理念范文（精选6篇）

安全基本理念 第1篇

安全培训的5个基本理念

安全培训是实施安全生产的基本对策，现代企业，大都明白安全培训的重要性，但在具体组织安全培训的过程中，往往墨守成规，创新不足，效果自然也难以保证。要提高安全培训的效果，教材、教师、工具和方法当然都很重要，但是在此之前，树立正确的理念首当其冲。人人都要接受安全培训

这里说的“人人”，不是仅指与生产直接相关系的人员。从纵向来说，包括最高决策层至最基层员工，从横向上来说，包括生产人员、经营人员以及后勤服务人员。即企业在册的每一个人都必须接受安全培训，将“安全第一”的理念深入到每一位员工的骨髓。凡是带“新”字的一定要培训

新员工、新流程、新设备、新理念、新方法……所有带“新”字头的都得进行培训，不进行安全培训，新员工不能上岗，新流程不能采用，新设备不能上线，新理念、新方法不能贯彻实施。

要“培”和“训”相结合“培”和“训”是完全不同的两个概念。“培”有“培养、发展”的意思，就像老师对学生的教育，“训”即是指“训练”，就像教练员对运动员的训练。结合企业实际的安全培训工作，是指要将知识传授与技能训练相结合，将“学”与“练”相结合。既有安全生产的原理及方法教育，又有安全技能的实际训练。

培训一定伴随着考核

培训做完之后，一定要有考核来测试培训的效果，即学员对知识、技能的掌握程度。现在随着技术的进步，有了越来越多的测试方法，譬如使用电脑仿真技术来测试学员对技能的掌握程度。即使是传统的试卷测试，也可以利用先进的电脑软件来对答卷情况进行深入、快速的分析，譬如有些软件可以对某道题的答对、答错率进行统计分析，以测试员工在某个知识点上的掌握程度，或以往培训过程中的薄弱环节。

安全培训也需要管理

安全培训是企业有组织的管理训诫行为，其自身也需要科学的管理。管理的重点环节有：安全培训的需求分析、培训计划执行、培训效果评估、培训成果转化、培训档案管理等，通过对以上基本环节的规划、控制及引导，预防安全培训的风险，保障安全培训的效果，使得安全培训工作的开展不会偏离原来的初衷，切切实实使安全培训变成企业安全生产的免疫良药。

安全培训关乎劳动者的生命、健康和尊严，关系到企业能否永续地安全生产和经营，所以，仅从思想上重视、从战略上倾斜还不够，还需要树立正确的安全培训理念，以掌握正确的方向，迈出扎实而有效的第一步！

安全基本理念 第2篇

一、课程涵义的理解

在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。

在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H.Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。

实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。

(一)课程作为学科

这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书・教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。

(二)课程作为目标和计划

这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P.Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。

这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。

(三)课程作为学习者的经验和体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。

这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。

新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。

――我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。

――我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。

――我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。

――我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。

总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。

二、课程理论的概述

课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体”一般认为19博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。

(一)理性主义的课程理论

理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。

1.“知识中心”的课程理念

理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。

要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉・C・巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。

理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化要素’”在教育中的地位和作用。

2.“学科中心”的课程思想

理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的.“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。

在当代理性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。

学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。

3.“教师中心”的接受教学论

理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系;教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”;要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。

(二)经验主义的课程理论

经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。

1.“经验为基础”的课程理念

经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。

以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。

――“教育即经验的不断改造或重组”

――“教育即生长”

――“教育即生活”

――“教育是一个社会的过程”

以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统―于学校职能中。

2.“儿童为中心”的课程设计

――般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。

杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：

――怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?

――怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?

――如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?

――如何适当地注意个别儿童的需要和能力?

由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。

3.“实践活动为中心”的教学论

杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。

这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：

第一阶段(4―8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。

第二阶段(8.9―11.12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。

第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。

以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。

(三)建构主义的课程理论

这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。

1.“知识建构”的教育和课程理念

――“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。

学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。

――“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。

――“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。

――教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。

2.创设“学习环境”的教学设计思想

建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。

建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：

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(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。

(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。

(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享;二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源;三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源;四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源;五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。

3.倡导“主动学习”的教学策略

以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：

(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动;通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。

(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。

(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。

(4)效果环节。主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。

总而言之，“主动学习”就是要为学生营造发挥积极性、自主性和创造性的空间，让学生在自主探索中建构知识、运用知识，形成能力。

唐代服饰设计基本理念 第3篇

一、唐朝服饰设计理念的来源

唐朝在服饰制度和设计理念上继承了隋朝, 可谓是“唐承隋制”, 从唐高祖发起“始著车舆衣服之令”起, 唐朝开始了对服饰制度的规范化, 但其来源还是隋文、炀二帝厘定服制的成果。《旧唐书舆服志》 (1) 中对服饰做了明确的规定, 衣裳有常服、公服、朝服、祭服四等, 在不同的场合, 需穿戴对应的服饰。整体上来讲这和封建王朝的等级制度是正相关的, 而整个服饰制度的制定从始至终也严格围绕了“等级”整这个核心观念, 在此基础上又衍生出相关的设计款式、着色要求。以体现一个王朝最高规格的冕服为例:唐制, 天子衣服, 有大裘之冕、衮冕、鷩冕、毳冕、绣冕、玄冕、通天冠、武弁、黑介帻、白纱帽、平巾帻、白帢, 凡十二等。这一系列的冕服, 在不同场合也需对应穿着, 如祭祀天地需穿大裘冕, 祭祀宗庙、元日受朝需穿衮冕等。又如着色之规, 世人皆知黄色为天子之色, 而这也是从唐朝开始的。在唐朝以前, 黄色大家都能穿, 但到了唐代, 认为赤黄近似太阳之色, 日是皇帝的象征, 正所谓“天无二日, 国无二主”, 所以赤黄除了皇帝外, 其余不得僭越 (2) 。即使是在唐朝, 一开始也只有赤黄是皇帝独享, 直到唐高宗中期的总章元年 (688年) , 因害怕黄色与赤黄混淆, 才规定官民一律禁止穿黄色, 从此黄色成为帝王独享, 成为皇帝的象征。以至于其余诸如王孙公卿、后妃命妇的衣着配饰, 质料着色也有着严格的规定。凡此种种, 形式万千的服饰要求即体现了封建王朝下服饰制度的等级森严, 也呈现出了唐朝服饰设计的华美与多变。

在服饰设计文化上, 唐朝可谓是海纳百川, 中西交融。大唐两百余年的服饰形象, 主要可分为汉服中的衫裙、圆领袍服与胡服。国力的强盛, 丝绸之路的繁荣, 唐朝皇室本身的胡人血统都造就了唐王朝的包容性。太宗皇帝曾言:自古皆贵中华, 贱夷狄, 朕独爱之如一。可谓一语道尽唐之包容并蓄。在整个唐王朝的衣饰设计文化中, “胡服”绝对是影响深远的, 这也是中原帝国强盛时民族融合的一贯传承。从战国时期赵国的“胡服骑射”, 到汉代的“胡床、胡帐”, 再到唐朝的胡汉交融, 都体现了这一传承。时有元稹诗云:“自从胡骑起烟尘, 毛毳腥膻满成洛。女为胡妇学胡妆, 伎进胡音务胡乐。火凤声沈多咽绝, 春莺啭罢长萧索。胡音胡骑与胡妆, 五十年来竟纷泊。”由此可见当时中西交流之繁盛。唐朝胡服设计主要受北方游牧民族、印度、波斯的影响, 《新唐书·五行志》中即记有"天宝初, 贵族及士民好为胡服胡帽”的史实。同时唐朝服饰也继承了汉服中的交领、对襟, 同时又新加了幞头、圆领窄袖袍衫, 更是将魏晋以来的半臂发扬光大。胡服与汉服的交相辉映形成了当时特有的公时着汉服, 私时穿胡服的有趣现象, 和今天我们上班穿工装, 下班就换自己喜欢的服饰的情况颇为相似。

二、唐朝服饰的具体款式

唐朝服饰在具体款式上可分为衫裙、圆领袍服、胡服三种。同时还有集合一个朝代制作水准及政治意义巅峰的帝服。

衫裙为女装, 衫为单衣, 襦有夹有絮, 仅短至腰部, 裙子长而多幅;还有袄、半臂、缦衫等, 与衫、襦、裙配套穿着。唐代女装的基本穿着是三件套:裙、衫、帔。唐朝服饰襦裙服系指唐代女子上穿短襦或衫, 下着长裙, 佩披帛, 加半臂 (即短袖) 的传统汉服装束。唐女襦裙装在接受外来服饰影响下, 取其神而保留了自我的原形, 于是襦裙装成为唐代乃至整个中国服装史中最为精彩而又动人的一种配套装束了。襦, 一般只长到腰, 很短, 是唐代女服的特点。与此相近的衫, 却长至胯或更长。唐女的襦、衫等上衣是各个阶层的常服。唐代女子着襦、衫已非常普遍, 而且喜欢红, 浅红或淡赭, 浅绿等色, 并加上“罗衫叶叶绣重重, 金凤银鹅各一丛”的金银彩绣为饰, 外观更是美不可言。襦的领口常有变化, 襦衫领型有:圆领、方领、直领和鸡心领等。另外, 在唐朝还出现了妇女袒胸露臂的形象, 在今天的影视作品中也突出了这一服饰形象, 但是想要慢束罗裙半露胸, 并不是人人都可以的, 在唐代只有有身份的人或是歌女才能这样穿着, 平民百姓家的女子是不允许这样穿着的。这一穿着也凸显了唐朝的风气之开放, 思想之超脱, 可谓封建王朝之最。

圆领袍服为男装, 唐代男子服饰在延续传统的交领、对襟汉服的基础上, 多了新的款式。其一是幞头, 其二是圆领窄袖袍衫。幞头又称袱头, 也成为折上巾。起初幞头为纱制, 质地比较柔软, 唐代以后, 人们又在幞头里面增加了一个固定的饰物, 名为“巾子”。巾子的形状各个时期有所不同。除巾子外, 幞头的两脚也有许多变化, 到了晚唐五代, 已由原来的软脚改变成左右各一的硬脚。袍, 所谓“丈夫著, 下至跗 (脚背) ”, 内有絮棉。唐以前, 一般称上衣、下裳, 不相连缀, 圆领袍也无衣、裳之分, 至唐太宗贞观五年 (631年) 规定:乃是袍服均在当膝之处加一道横缝, 已取上衣下裳的象征。这种圆领袍衫在非正式场合下流行一种“潇洒穿法”:不合颈下胸上的一段, 让袍子前面的一层襟自然松开垂下, 形成一个翻领的样子。这也算向胡服中的翻领靠近, 也确实达到了与胡服相仿的效果。这也体现了唐人对个性、自我的追求。

胡服可谓是男女皆宜, 整个唐朝女穿男装的现象相当普遍。胡服中最为妇女喜好的是羃篱、帏帽、回鹘装、胡帽和靴。羃篱和帷帽都是为妇女出行时, 为了遮蔽脸容, 不让路人窥视而设计的帽子。回鹘装的特点是翻折领连衣窄袖长裙, 衣身宽大, 下长曳地, 腰际束带。回鹘装的造型, 与现代西方某些大翻领宽松式连衣裙款式相似, 是古代综合希腊、波斯文化与中国文化的产物。隋末唐初至盛唐时期, 妇女着男装或胡服是封建社会兴盛时期服饰的一大特点, 女着男装和穿胡服是同时流行的, 有时互相影响, 或者交杂著于一身。

帝服:唐制, 天子衣服, 有大裘之冕、衮冕、鷩冕、毳冕、绣冕、玄冕、通天冠、武弁、黑介帻、白纱帽、平巾帻、白帢, 凡十二等。其中大裘之冕、衮冕、鷩冕、毳冕、绣冕、玄冕称六冕。冕服历史源远流长, 传说中殷商时期已有至周定制规范、完善, 自汉代以来历代沿袭, 源远流长, 虽冕服的种类、使用的范围、章纹的分布等等屡有更定、演变, 各朝不一, 情况较为繁复, 但冕服制度一直沿用到明, 至清朝建立, 因服饰政策变更冕服制度在中国亦随之终结。这里我们重点描述大裘之冕和衮冕。

据《旧唐书﹒舆服志》 (1) 中记载:“大裘冕, 无旒, 广八寸, 长一尺六寸, 玄裘纁里, 已下广狭准此。金饰, 玉簪导, 以组为缨, 色如其绶。裘以黑羔皮为之, 玄领、褾、襟缘。朱裳, 白纱中单, 皁领, 青褾、襈、裾、革带, 玉钩、暐, 大带, 素带朱里, 绀其外, 上以朱, 下以绿, 纽用组也。蔽漆随裳。鹿卢玉具剑, 火珠镖首。白玉双佩, 玄组双大绶, 六彩, 玄、黄、赤、白、缥、绿、纯玄质, 长二丈四尺, 五百首, 广一尺。小双绶长二尺一寸, 色同大绶而首半之, 间施三玉环。朱袜, 赤舄。祀天神地祇则服之。”大裘冕 (3) 乃是天子众多种类服装中位列第一, 属于最庄重的一款衣服, 祭拜天地时穿, 虽然大裘冕依周礼、遵古制、质古朴, 但因其不够实用、不够美观, 在唐王朝只存活了35年便被废除了, 取而代之的便是华丽丽的衮冕。

衮冕 (3) , 冕上用金饰, 垂白玉珠串十二旒 (请注意, 衮冕服的冕上是有旒的) , 以组为缨, 颜色跟绶带的颜色一样 (黑色) , 黄绵所制的小球。悬于冠冕之上, 垂两耳旁, 以示不欲妄听是非, 导以玉簪。黑衣, 浅红色的裳, 十二章纹, 上衣有八章:日、月、星、龙、山、华虫、火、宗彝;裙子上绣有四种章纹:藻、粉米、黼、黻;衣服的袖口、衣领都绣以升龙的章纹。 (十二章纹中, 日、月、星分别绘制在衣服的左、右肩和后衣领下, 寓意天子肩挑日月、背负七星) 十二章纹中, 龙、山及其之后的章纹, 每种一行, 一行十二个。内穿白纱中单, 黼领 (黼, 十二章纹的一种, 黑白相间的衣领) , 青色的袖口、衣缘、大襟, 并绣以黻纹 (黻, 十二章纹的一种, 青黑相间的花纹) 。韨 (蔽膝) 上锈龙、山、火三章, 其它的配饰, 如:革带、大带、剑、佩、绶, 都和大裘冕的一样。唐朝天子的衮冕样式, 对后世各朝代天子的冕服样式都有深远的影响, 宋、元、明基本都保留这种冕服的样式, 直到清朝, 满人根据自己的民族服饰的样式制定礼服, 才打破了这种冕服的样式。

三、唐代服饰设计理念的现实意义

唐朝兼容并蓄, 海纳百川的胸襟造就了大唐文化的光辉璀璨, 也造就了唐朝服饰设计的千姿百态、横贯中西, 时至今日东亚地区的一些国家, 仍把唐朝时期的服饰作为正式的礼服, 可见影响之久远。在我们追寻中国梦, 实现民族复兴, 再现大唐盛世的今天, 唐时对于自身文化与外来文明的融会贯通, 取其精华仍然是值得我们去学习和继承的。我们的复兴不仅体现在政治、军事、外交上, 也体现在我们的日常生活, 穿衣打扮中, 何时我们能向唐朝一样, 用自身的服装设计引领世界潮流, 让世界人民再度以穿唐装汉服, 说汉语为荣, 我想, 那个时候离我们中华民族的伟大复兴也就为时不远了。

摘要：唐代可谓是我国封建历史的巅峰, 大唐盛世千年之后仍被国人传颂, 一个时代的烙印不仅体现在她的政治、军事、外交上, 也体现在日常百姓的衣饰穿着上, 纵观我国两千余年的封建历史, 唐朝衣饰无论在设计之繁复, 式样之华美、形式之多变、色彩之瑰丽, 都可谓是集大成者, 充分体现了一个时代的特色与唐王朝海纳百川的气魄, 对后世的服装发展也产生了深远影响。

关键词：唐代服饰,设计理念,现实意义

参考文献

[1]蔡子谔.中国服饰美学史[M].河北美术出版社, 2001 (505) .

解读大学基本理念 第4篇

[关键词] 理念；影响；辩证关系

[中图分类号]G64 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016）04-0004-02

曾有学者对芝加哥大学第一任至第八任校长的代表理念逐一解读，发现那些浸渍于大学的师资建设、科学研究、课程教学和人才培养之中的理念成就了芝加哥大学的独特：做学术、真理、思辨的庇护所，而这些品质使这所年轻的大学成为了一流学府。当然，不同国度、文化背景或者不同类型的大学有着各自的理念并走出不同的发展实践之道。可见，我国大学发展要走向新的高度，保守并超越传统，需要站在理性的角度，在理解大学转型期的前后产物——学分制与MOOC的基础上，找出现代意义上的中国大学理念与二者内在逻辑和相互关联，重新确定大学的基本理念。

一 大学理念

回顾历史，每一次主流的大学理念的嬗变都经历了一次高等教育的艰难改革。学分制是改革的产物，MOOC也是改革的产物。相对于MOOC来说，学分制已渡过了备受争议的曲折历史，无论人们如何评价它，它依旧如故，任凭他人在结合各国大学现实情况的基础上创造某些特色的学分制模式；而MOOC兴起于2012年，作为新的网络教学模式，它必然受到全球关注，在赞许与接受、支持与拒绝中，被卓越的大学领导人推广运用，揭开新教学体系改革的序幕。学分制和MOOC产生的社会、政治、经济和文化基础的相似使他们有了相似的内在生成逻辑，而他们的产生和发展过程中所伴随着的争议，实际上就是不同的主流理念的交替更生。“现代世界无论有多新，总是扎根于过去”[1]。所以，在研究MOOC与学分制之间千丝万缕的关系时，我们需要深思和反思的核心命题就是大学理念在嬗变中的内在笃定。

二 学分制

19世纪初，德国在上个世纪第一次大学改革运动的基础上开启了由洪堡领导的第二次大学改革运动。作为现代大学标志的柏林大学在推行选科制的实践教学中清晰地勾勒出当时大学理念的轮廓——自由与个性。推行选科制直接催生了学分制，学分制的诞生地却是19世纪后期的美国。当年美国的高等教育相比改革后的德国大学可谓是望尘莫及，承袭英国古典课程的美国大学在美国第三任总统杰斐逊和时任40年哈佛校长艾略特的推动下缓慢逐步地接受了选修制，而选修制的大范围铺开则让富有冒险精神和创新意识的美国人发明了学分制——用学分计算学生毕业所需要的学习量以及衡量学生学习效果的统一标准。当然，学分制并非简单的检测计算方法，它的发展与成熟与其说是美国大学逻辑发展的自然结果，不如说是一批卓越的校长不断追求先进大学理念之成果。一波三折的学分制虽然将哈佛大学“像烙饼一样翻了个底儿朝天”[2]，却因为其“简单累积”“分而治之”“讨好学生”等而备受指责。为此哈佛历届校长如洛厄尔引进英国导师制，科南特推行通识教育以及博克核心课程的开展等都是针对学分制主要问题采取的应对措施。尽管它的先天不足让人诟病，但其蕴含的学术自由和人本主义更让人称道。大学提供的不仅是专业教育，也不仅是个性鲜明、丰富多彩的学科课程，更是将“人”放在最高位置上不断追求真理的学术氛围。学分制扩大了学生选择权，能更为理性而自由地选择自己真正喜爱的课程和心仪的老师，进一步提高高校的教学质量。当然，关于学分制的争议从未停止，“学分制的产生与发展过程中伴随着教育理念的冲突，可以说，学分制既是教育理念冲突的产物，同时又产生出许多新的教育理念及其冲突”[3]。

1917年，有着十年德国留学经历的海归蔡元培来到北大就任校长，他率先将德国大学学术自由的理念付诸实践并正式推行学分制，二十余年后，几乎所有大学都实行了学分制。新中国成立，大学院系调整后取法苏联，学年制取代学分制，十年浩劫中更无人提起大学理念。1978年后，大学迎来春天，时代精神给新的大学理念注入活力和动力，但新的大学理念未能跟上改革的步伐。从80年代开始，中国高校逐步进行学分制改革，但大部分的大学院校仍旧坚持学年学分制，这反映了学分制改革的艰难。当然，“自从进步教育运动以来，绝大多数改革都没能如改革者所愿，没能产生那种持久甚至是实质性的变革”[4]。改革途中，除了经济体制的转换、传统教育观念的钳制以及无法比肩的西方国家学分制收费基本配套和学分制校际承认，学校的软件设施师资力量的匮乏和学术与行政权力糅杂和艰难博弈等问题，学分制水土不服的最大原因就在于——缺乏先进的大学理念指导和推动。

三 MOOC

区别于传统课堂教学模式的MOOC对许多高校教师和学生来说已不陌生，它体现了国际教育视野下教育理念更迭与传递，是互联网与传统教学相结合的典范之作。

现代大学面对社会使命和责任的变化时，内部在进行着一系列的变革，逐渐经历了至少两次颠覆性的革命，而MOOC则可能在孕育第三次伟大的革命：从现代大学迈向未来大学，大学理念也将重新抉择前行的方向。优胜劣汰，适者生存，第三次理念的革命，是将先知先觉的大学推向新的高峰引领群雄，还是不知不觉地让大学消亡，这或许未知。但众多教育学家和教育管理者都已经嗅出了MOOC不同于以往在线教育的非寻常处：全球化的视野，以学生为中心的教育理念，跨时空的自主学习共同体，大数据的采集以及大众化教育导致的大学的精英化……以美国三大平台为代表的MOOC突破传统、高速扩张，持续创新，开发低学费的在线计算机硕士学位，为发展中国家的孩子打开一片新天地，加入签名追踪系统来保障学习者的诚信，它实现的是一个又一个教育理念的突破，尽管其中饱受争议。在后精英时代，中国的大学扩招看似让教育得到了浅层的机会公平，但地区的差异和教育资源的现实原因让我们不得承认中国高等教育的质量公平还差之甚远。能让大部分甚至全部的高等教育接受者平等获取高等教育优质资源是现阶段的中国教育梦。梦想并非遥远，MOOC或许是一个契机。将高质量的课程放入平台，学生在线学习中根据自己的喜好和特点进行自由选择，通过测试、作业、讨论和回答将个性发展和全面发展和谐有效地统一起来，让自己成为个性鲜明的杰出人才，这不仅仅是MOOC的宗旨，更是一所拥有完全学分制配套的大学所应完成的使命之一。在MOOC的理念下，完善学分制，让它进一步扩大学生的选择权，突出他们应有的地位，学生充分自治，教师合理科学引导，推动高校教育体制的改革和良性竞争，这是我们应该付诸行动的方向。正如黄震所言：“在线课程不可能取代传统课堂，但会倒逼大学加快教育改革，提高教学质量。否则，我们的大学容易沦为一流大学的教学实验室和辅导教室”[5]。

四 从学分制与MOOC角度解读大学理念

学分制与MOOC，前者为教学的管理形式，后者为具体的教学形式。从功能的角度出发，学分制和MOOC的结构不同，产生的功能也就不同。当然，这个思路不是探讨他们具体的功能，而是考察他们的结构或具体构成。不同的社会背景构成了不同的社会意志以及大学活动组织者和参与者的意志，不同的意志代表着不同的价值观，从而导致学分制和MOOC的结构存在巨大差异。表面来看，他们的呈现的具体的形式、培养目标、教学组织形式以及对教师和学生的选择各不相同，最终的功能显现也各有侧重，彼此都带着当时年代理念的烙印。但是，在大学的历史演变中，文化的积淀让两者之间呈现出某些内在的、稳定的、不变的、固有的属性，我们姑且称之为“基本理念”。既然是基本理念，就应该代表大学的独特和精神，具有不可替代性，甚至能够决定大学发展的方向和未来。近几年来，无论是同一所大学的内部多重理念，还是全球大学的理念多元化都已成为人们的共识，谈论大学的基本理念似乎是不合时宜的。但是能在不断变化中，探索理念发展的内在逻辑和核心价值，才能确保真正的大学理念的主导性。换而言之，只有确定了大学的基本理念，在此基础上繁衍发展的新的理念才具有价值，若丢失了基本理念，那其他理念就走上异化甚至消亡的道路——新中国成立后的大学发展之路就是佐证。

新中国成立后的28年间，大学曾经历过高等教育大跃进，呈现出阶级内权力平等的政治诉求，大学的理念在此期间荡然无存。1977年开始的以学习能力为标准的精英教育阶段，在高等教育大众化诉求下，以高校扩招的形式貌似实现了高等教育入学机会公平，当然，其中的变革，伴随的却是高等教育整体质量的被稀释。在追寻高等教育路上，精英决策者们每每也在作着艰难的选择，但效果不尽如人意，下达的教育质量政策中渗透的制度逻辑因缺乏理念的引领而单向注重质量标准，而教育的管理者和管理者在政策的指导下管理方式呈现的形式化操作并没有带来高等教育质量的真正提升[6]。因此，对我国的大学乃至整个高等教育渗透基本理念并将理念深度践行，坚守伦理尺度，伴随教育制度的推广改进，我国大学终将达到人们所期盼，引领社会文化建设。

那么，如何确定大学的基本理念呢？我们需要从高等教育的内在驱动寻找答案，并从学分制和MOOC的视角观察，探讨出基本理念之一二。

参考文献

[1][3]蔡先金.大学学分制的生成逻辑[J].高等教育研究，2006（6）.

[2]舸昕.从哈佛到斯坦福——美国著名大学今昔纵横谈[M].北京：东方出版社，1999.

[4]戴克·F·沃克，乔纳森·F·索尔蒂斯.课程与目标[M].北京：教育科学出版社，2009.

[5]杜杨.关于网络公开课“慕课”对高校体制的五大挑战N].光明日报，2013-08-21.

课程的基本理论与基本理念 第5篇

世界在瞬息万变中把我们带人了21世纪，我国的基础教育发展史也翻开了新的一页!国务院召开的全国基础教育工作会议和国务院关于基础教育改革和发展的决定，标志着我国基础教育已进入了一个崭新时期。

课程改革是我国基础教育的核心内容，这次课程改革不再是简单地更换一套教材，而是我们与新课程的共同构建。这就需要我们切实转换课程理念，因为理念是行为的先导。只有实现了课程理念的转换、提升，我们才能更好的转变课程行为，实现课程创新，为顺利实施新课程奠定良好基础。

(一)从强调整齐划一到注重学生的个性与创新

我国的基础教育实行的是国家统一的课程体系，在课程设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等方面强调统一性、计划性。我国人口众多，各地区经济文化发展不平衡，这种高度统一的课程体系和模式无法适应不同地区教育的发展和不同素质学生发展的需要;同时，课程的严格统一，导致教师对学生的要求也是划一的，忽视了学生作为一个个单独个体的差异，影响了学生的全面发展，使他们丧失了自己独特的个性及创新精神。

1988年，教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以改变过分强调共性的课程状况。于是，就形成了人们常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，选修课程、活动课程、微型课程、环境课程等课程形式逐步发展起来，着力于贴近学生的个性，为学生提供自由发展的空间。其中有些课程经过进一步发展具有了校本课程的意义。

学生是发展的主体，差异是教育的资源。学生心理和生理上的差异不是课程实施的障碍，而是可供利用的课程资源。发展学生的个性与创新精神既是个体成长的需要，也是未来社会对建设人才的需求。社会的发展需要掌握一定的科学文化知识和技能的人，更需要具有健全人格、健康个性的社会公民。这是课程改革、学生发展与社会需要之间的辩证统一。有人说，个性与创新是21世纪的“通行证”，我们就要通过这次课程改革，把这张“通行证”交到每一位学生手中。

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。还特别强调“学校在执行国家课程和地区课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。这是一次课程理念的极大提升，赋予了学生更多自主选择的机会，体现了对学生这一活生生的人的极大尊重。

(二)从科学世界向生活世界回归

长期以来，我国的基础教育课程关注的不是学生的实际生活世界，课程目标的设计不能满足学生的现实生活需要，课程内容设计脱离现实生活和社会实际，生硬地把它分为各系统的知识门类，肢解了学生的生活世界，致使课堂成了扼杀学生个性和创新的场所，学生在其中无法领略生活的意义和生命的价值，失却了生命活力。在这种“教育围城”中长大的学生，自然经不起生活的风雨，缺乏生活和生存的能力。

随着社会的发展，人类面临的基本问题已转化为人与人、国与国之间如何共同生存，社会发展也越来越注重为所有人提供高质量的生活服务。课程也应从生产世界和科学世界向生活世界回归，关注平凡人的日常生活，关注人的价值、意义，让学生体验生命、体验世界的丰富。

学生在课堂中获得的多是间接经验，正是这些经验使人类历史得以延续，使人类文明得以传承。但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相悖的，学生获得知识既不是从生活和生产中来，也不在完成后回到实践中去，他们的认识因缺乏真正的体验往往就成了无本之木。

教育的外延等同于生活。我们的课程要从课堂向生活的世界回归，课程设置、课程内容上要贴近学生的生活世界，关注学生活生生的生活经验，把课堂学习与社会生活结合起来，把课堂生活置于社会生活中，让学生与世界对话，从中感受到生命的意义和价值，获得个体的自由和解放，得到完善的发展。

课程向生活回归并不是对生活的简单复制，而是课程在另一种意义上的积极建构，是赋予课程更深刻的内涵。进入课程的生活不是琐碎零散、毫无意义的，而是经过提炼和加工，有着特定意义的课程化了的生活，是具有教育意义的生活。

(三)从分析向综合发展

分析和综合是思维的两种墓本方法，是人们认识世界的两种方式。这两种认识方式引发了课程中一对永恒的矛盾――分化与综合。我国古代的“礼、乐、射、御、书、数”、柏拉图的“七艺”都是分科课程，现代的学科课程也主要是一种分科课程。我国的基础教育课程中，分科课程也是主流。学科分化是为了便于学习和研究，但许多年来，学科分化越来越细，知识被搞得支离破碎，各学科间缺少了应有的横向联系，形成了不敢越雷池一步、孤军奋战的局面。

课程需要有“门类”和“系统”，但更要注重课程之间的综合。随着边缘学科、交叉学科的兴起，人们已越来越重视知识的综合。学生在生活中遇到的问题也是多学科性的，需要综合运用多学科知识才能解决，决非一门学科所能应付。更何况，人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的。可以说，没有哪一门课程的知识能与别的课程知识截然分开。

世界各国在综合课程实施方面的做法不一。韩国在小学一二年级开设“我们是一年级学生”的课程，把国语和社会综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美综合为愉快生活，强调课程内容实质性的综合，强调课堂教学中的灵活把握。澳大利亚则将课程分为八大学习领域，加强了学科间的联系，使相关知识技能形成“块状”，培养学生综合应用多学科知识解决现实问题的能力，强调相关学科教师间的联系与合作，实施“问题教育”，为学生提供广阔的知识背景，促进学生深入认识事物。

在这次课程改革中，综合实践活动成为必修的国家课程，这预示着我国课程综合化的趋势。在初步的实践中，一些学校形成了富有地方特色的课程内容体系，探索出了一套操作性强的活动策略，取得了一定的成绩。但也有一部分学校和教师对此认识不够，把综合实践活动看做几门课程的简单拼加，使之成了一盘“大杂烩”。我们要避免这种倾向，要着力淡化学科间的界限，对有内在联系的学科进行有机整合，对教学内容进行有机重组，实现真正意义上的综合，而非形式上的.、僵化机械的综合。

四、从固守“知识本位”到倡导学生主动学习

以斯宾塞为代表的以科学知识为主要内容的近代课程体系明确表达了将课程看做知识的倾向。夸美纽斯更是以泛智主义的思想编制了百科全书式的课程，以期把所有的知识教给学生。发展到如今的“知识经济”时代，“知识”成了不可或缺的重要组成部分，中小学课程越来越清晰地表现出固守“知识本位”的倾向。

重视系统知识的传授一直是我国课程发展的传统。因此，教师固守课程即学科的观念，无限夸大知识的价值，致使知识教育过度，课堂教学出现了“满堂灌”的现象，学生只能被动地接受知识的灌输。

这种知识本位的课程观突出的表现就是“双基论”，认为只要掌握了“基本知识”、“基本技能”，课程就取得了成功。总的说来，我国的课程较为关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，缺乏学生自身对课程的主动建构。

我们正处在知识爆炸的信息时代，如果死记硬背，恐怕穷极一生都无法完成对所有知识的记忆。因此，新的课程观更强调学习能力的培养，提倡学生以积极的态度参与，通过主动构建理解课程，以反思性和创造性实践来探索人生意义。

现代课程是一个发展的概念，它是人类为了生存和发展，为了充分参与、发展和改善生活质量而作出的决策，是一种继续学习、终身受用的能力。这就要求主动学习成为核心，以使课程适应社会变化。学生只有主动地参与学习，才能真正培养能力。为此，要大力破除“教师中心说”，想方设法调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生自己去研究、去发现，实现主动成长。教师要当好学生发展的促进者和引导者，营造宽松和谐的氛围，弘扬学生的主体性，激励学生主动成长。

五、从“甄别选拔”到“育人为本”

受应试教育的影响，我们在对学生进行评价时，往往自觉不自觉地把考试与评价联系起来，看到的是考试成绩和升学率。考试固然可以为我们提供量化的信息，但它不能涵盖被评价对象的全部，据此作出的评价是不全面的。这种以选拔与甄别为目的的评价，其实是在以一把尺子评价一切，以一个标准衡量所有的学生，其最终结果是鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰。

现代教学评价要求评价要有利于学生的全面发展，使之充分展示自己的才干，促进学生身心健康发展。因此，现代教育评价重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价结合起来，通过评价激发学生学习的积极性、主动性，提高教与学的质量。一些国家教育评价的重大变革也启示我们，在实际的课程与教学中，要把新的理念运用到评价中去，由传统的“甄别选拔”转变为“育人为本”。

(一)评价要公平，公正、面向全体

教师要了解、分析每个学生，肯定其主流，发现其闪光点，在指出不足的基础上，使学生树立获得发展的信心和勇气，指明发展的方向。要通过评价形成激励作用，让每个学生都获得充分发展，大面积提高教育教学质量。要通过评价对课程产生更大的调控作用，为学生提供发展需要的各种信息和条件。

(二)评价耍关怀学生的成长

评价要帮助学生缩小相互之间的差距，促使他们在各自原有的基础上提高和发展。而不是制造等级，扩大差距，强化选优功能。评价要关怀学生的成长，设身处地地分析情况，理解和体谅学生，真诚地帮助学生。教师要成为学生的合作伙伴，通过积极评价，提升学生的价值，使评价成为一种关怀的手段、良好的课程与教学发展行为。

(三)评价耍唤醒学生的主体意识

多少成功人士在回忆自己的学习经历时，都对老师的赏识、宽容心存感激，称之改变了自己的一生。确实，评价有着巨大的潜能，它能开拓出世界上最丰富的宝藏。我们要让学生参与进来，通过主体参与的评价，促进自我意识的成熟和主体精神的觉醒，让学生认识自我，了解自我，把握自我发展的方向，增强发展信心，形成发展内动力。

(四)要实施全方位的评价

书本知识是学生知识体系中的一部分，评价不应仅对学生获得的书本知识进行检验，而应把大量的社会知识、生活知识的获得纳入评价的范围。教育的最终目的是育人，评价还应对学生的情感态度和价值观进行评价，使学生成为一个全面发展的人，防止学生畸形发展。此外，还应重视对学生的实践能力进行评价，改变我国学生习惯于“纸上谈兵”的弊端。

六、从传统内敛走向国际理解

随着科学技术的迅速发展，交通、通讯的日益发达，中国正在走向世界，世界正向我们走来，国与国之间的距离在缩短，国与国之间的交往在发展，我们生活其间的这个人类社会将成为一个“地球村”，各个国家、我们每个人都将成为其中一员。培养具有全球意识的人正成为世界各国的重要课题。我国已成功加入了WTO，将与世界进行更广泛的交流和对话，探讨全球性问题，如环境污染、生态平衡、南北差异、人口问题等，学会国际尊重，承认世界文化的多样性、承认民族文化的独特性与创造性成为我国走向进步的基本素质和前提。

联合国教科文组织于1994年通过的《宣言》及《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》，标志着“多元主义教育价值观”理论与政策上的确立，体现了全球化时代的基本精神，其本质就是国际性和民主性的内在统一。这―理念已在许多国家的课程中体现。如韩国提出要塑造面向21世纪的“新韩国人形象”，在基础教育课程上，安排了世界历史、世界

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地理、政治经济和社会文化等课程，以增强学生的国际观念。再如日本，在原社会科学目标“培养民主和平国家和民主和平社会的成员所必备的公民基本素质”中，加入了“生存于国际社会中”作为“成员”的定语。

我国的课程同样要在世界的大背景下展开，要积极鼓励国际合作，使课程成为民族性与国际性的统一，我们把多元的世界呈现在学生面前，就是要帮助学生认识世界、理解世界，培养学生的国际意识，使学生在与课程的共同生成中走向世界，放眼全球。但共同发展与走向全球并不是对民族性的舍弃。民族的才是世界的，民族性是国际性的基础，我国博大精深的民族教育资源是我国屹立于世界民族之林的基石。走向国际理解还需对外国文化进行积极的批判和筛选、加工，吸收其精华，赋予其新的文化意蕴。

课程的基本理论与基本理念 第6篇

世界在瞬息万变中把我们带人了21世纪，我国的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）发展史也翻开了新的一页!国务院召开的全国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）工作会议和国务院关于基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）改革和发展的决定，标志着我国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）已进入了一个崭新时期。

课程改革是我国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的核心内容，这次课程改革不再是简单地更换一套教材，而是我们与新课程的共同构建。这就需要我们切实转换课程理念，因为理念是行为的先导。只有实现了课程理念的转换、提升，我们才能更好的转变课程行为，实现课程创新，为顺利实施新课程奠定良好基础。

(一)从强调整齐划一到注重学生的个性与创新

我国的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）实行的是国家统一的课程体系，在课程设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等方面强调统一性、计划性。我国人口众多，各地区经济文化发展不平衡，这种高度统一的课程体系和模式无法适应不同地区教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的发展和不同素质学生发展的`需要；同时，课程的严格统一，导致教师对学生的要求也是划一的，忽视了学生作为一个个单独个体的差异，影响了学生的全面发展，使他们丧失了自己独特的个性及创新精神。

1988年，教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部颁发了《九年制义务教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以改变过分强调共性的课程状况。于是，就形成了人们常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，选修课程、活动课程、微型课程、环境课程等课程形式逐步发展起来，着力于贴近学生的个性，为学生提供自由发展的空间。其中有些课程经过进一步发展具有了校本课程的意义。

学生是发展的主体，差异是教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的资源。学生心理和生理上的差异不是课程实施的障碍，而是可供利用的课程资源。发展学生的个性与创新精神既是个体成长的需要，也是未来社会对建设人才的需求。社会的发展需要掌握一定的科学文化知识和技能的人，更需要具有健全人格、健康个性的社会公民。这是课程改革、学生发展与社会需要之间的辩证统一。有人说，个性与创新是21世纪的“通行证”，我们就要通过这次课程改革，把这张“通行证”交到每一位学生手中。

《基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革纲要(试行)》明确指出：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。还特别强调“学校在执行国家课程和地区课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。这是一次课程理念的极大提升，赋予了学生更多自主选择的机会，体现了对学生这一活