奥苏贝尔学习动机理论

奥苏贝尔学习动机理论（精选5篇）

奥苏贝尔学习动机理论 第1篇

一、利用课堂问题,诱发学生学习思想政治课的认知内驱力

奥苏贝尔认为,认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分,它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知内驱力,就是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。简而言之,即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。这些心理倾向最初都是潜在的动机因素,它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素,一方面是成功学习的结果,学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果; 另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。

由此可见,动机是引发认知学习的原因,但更多的是认知学习的结果。引起认知内驱力最为有效的是教师让自己所教的内容跟学生的认知有一定的距离。如果学生没有明确的学习目标,也不用等学生有了动机后再学习,只要学生能够有意义地学习并得到满足,他们也会显示出学习动机的。

根据认知内驱力理论,我们应该利用课堂问题,来激发学生学习思想政治课的兴趣。“问题”,是指学生迫切希望要求回答或解释的疑问。亚里士多德说过,“思维是从疑问和惊奇开始的”,常有疑点,常有问题,才能常有思考,常有创新。“问题情境”是指教师有目的、有意识地创设的各种情境,以促使学生去质疑问难、探索求解。在教学中如能把学生置于一种似是而非、似懂非懂的问题情境中,学生就会在好奇心的驱使下主动地学习。思想政治课教师要根据学科的特色,创设相应的问题情境,使学生触景生情,诱发学生学习思想政治的兴趣。学生在问题情境中,容易掌握分析、比较、归纳等学习方法,容易形成相应的思维方式,也能体验到探究、发现的乐趣。可以通过以下方法创设相应的问题情境:

1. 精心处理教材,合理设计探究问题

思想政治学科的知识特别是其中的一些概念、原理很抽象,学起来枯燥难懂,学生们难以有较高的热情和兴趣。因此在教学中,我们就要找到新旧知识的衔接点以及学生的最近发展区,拟出适合学生探究的和感兴趣的问题交给学生,引导学生通过阅读、查看资料等多种方式收集相关的信息解决问题,这样既能使他们解决问题,掌握思想政治课的理论、概念、原理,还能使他们体验到成功的快乐。

比如,在学习“消费者合法权益”这一知识 点时,我设计了 三个问题:1列举消费者被 侵权和维 权的事例;2根据所列事例,说明他们的什么权益被侵犯了; 3暴力维权等方式的危害是什么? 第一个问题,学生从各种渠道如报刊或网络上能够较容易地查找到若干资料; 然后,学生能根据所学知识有效解答第二个问题; 第三个问题则深入到如何维权这个问题上,既强调了教学重点,又实现了学生已知与未知的沟通,满足了学生的求知欲。如果按照常规的教学思维,平铺直叙地要求学生回答如何维护消费者的合法权益,很多学生则只会在书本中找知识点,达到应试的基本要求,而处理问题的能力则没有在问题情境中得到提升。

2. 从学生的生活实际切入,展开生活化思想政治教学,引导学生观察生活、分析生活、了解和掌握生活

叶圣陶先生说过: “教材只能作为教课的依据,要教得好,使学生受益,还要靠老师的善于利用。”知识本身产生于现实生活,因此,教学时,教师可根据学生的生活实际,将教材进行重组或更新,引入学生感兴趣的故事、实例、新闻,结合具有时代性、科技性、地方性的资料来充实课堂容量,提出有价值的问题。这样就能使枯燥的教学内容变得生动有趣,并使学生感受到知识与生活的紧密联系性,从而促进学生积极主动地投入学习。

现代认知心理学认为,学习过程是学生主动探索、改进自己已有的认识和经验、建构自己认知结构的过程,而不是被动接受现成知识的过程。思想品德课的学习不仅仅是对知识传授的过程,又是对生活感悟的过程,更是一个对情感态度和价值观建构与生成的过程。

生活的体验对于孩子的成长至关重要,任何人都无法替代。只有学生自己经历的东西,才能更快、更好地内化为自己的知识,所以教师切不能忽视政治课堂生活化情境的设计。类似真实生活情境的运用以及学生在生活情境中的体验和感悟,启迪了学生的思维,找到和思想政治课的结合点,提出问题、探究问题、解决问题,学生的兴趣和好奇心自然就得到激发,学生的学习动机自然就得到强化。

3. 关注时政,引导学生把握时代脉搏、与时俱进,从中发现问题、提出问题

当今世界日新月异,新事物、新事件、新变化、新问题层出不穷,结合社会的热点、难点、焦点问题进行学习,这是思想政治课的性质、任务和特点所决定的,唯有如此,才能激发和强化学生学习思想政治课的动机,也才能达到学以致用的目的和提高学生觉悟和能力的目标。例如,党的十八届四中全会审议通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》,这是关系我国现代化建设全局的重大决策。我在教学中,针对这个热点问题,向学生提出了三个问题: 1为什么要依法治国?2为什么当今社会要大力提倡依法治国? 3我们应该如何把握历史机遇建设法治国家? 经过对这三个问题的深入思考、讨论和探究,学生对建设法治国家有了深刻的认识和理解。同时,对课本知识有了深入的理解和掌握,觉得思想政治课不是无用的知识。也在探讨的过程中,培养了学生关注现实生活、关注未来的社会责任感,使学生以更饱满的精神状态去学习。

二、揭示思想政治课学习的意义,调动学生的学习自我提高内驱力

奥苏贝尔认为,自我提高内驱力是一种通过自身努力,胜任一定的工作,取得一定的成就,从而赢得一定的社会地位的需要。同认知内驱力相比,自我提高内驱力属于外部的、间接的学习动机。但是,它的作用时间往往比认知内驱力还要长久。认知内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的,认知内驱力就要下降或转移方向。所以,认知内驱力对于大多数学生或大多数学科来说,很难起到持久的激励作用。而自我提高内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来,就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。因此,在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负,是激发学生自我提高内驱力的有效措施。

学生的学习并不在于满足参加社会实践活动现实需要,而是一种应付日后需要的间接储备。学生学习的这一特点使得不少学生产生了“我为什么要学习”和“学习这门课程有什么作用”的疑问。而思想政治课在许多人眼里又是一门枯燥无味的课程,这些更增加了学生学习思想政治课的无奈和困惑,也使得学生在学习的过程中对政治课提不起兴趣,消极被动地学习,敷衍了事。因此,我们教师要通过教学,有意识地向学生揭示学习思想政治课的意义和实用价值,使学生觉得学习思想政治课是有意思、有价值的,他们才会产生求知欲,激发学习动机。那么,怎么揭示思想政治课的学习意义,调动学生的学习自我提高内驱力呢?

1. 思想政治课教师首先自己要有正确而坚定的信仰追求

有一些思想政治课教师自己都不相信思想政治课本上的知识,自己都觉得这门课程学了没意思,还能指望学生相信吗? 还能指望学生对思想政治课感兴趣吗? 教师所从事的工作是言传身教的工作,是知、情、意、行相统 一的工作,要使学生相信首先教师自己就要相信; 要使学生觉得有意思,首先教师自己就要觉得有意思; 要使学生觉得有用,首先教师自己要学以致用; 要说服学生,教师要先说服自己。这就要求思想政治课教师有正确而坚定的信仰追求,有深厚的专业素养,有敏锐的洞察力,有辩证的哲学态度,能够对社会生活的事情做出客观公正的评价,从而引导学生关注生活、关注时事、关注政治。

2. 根据学生的特点创设丰富多彩的活动情境

初中生生性好动,好奇心强,参与性强,那么在我们教学的过程中,就要针对这一特点设计相应的活动,使学生的身心需求得到满足,认识到学好这门课程的目的和重要性,从而促使学生脚踏实地的学好这门课程。如开展政治辩论赛、模拟法庭、小论文评选、演讲比赛、主题活动课、知识抢答赛、社会实践调查等。在学生基本的身心得到满足的前提下,引导学生认识活动的目的和意义,提高学生活动的层次,并使之掌握相应的方法,既能看热闹又能看门道。

3. 在思想政治课教学过程中始终贯穿学习的目的性教育,使学生明白教学的目的、意义和要求

教学实践表明,学生对学习思想政治课缺乏积极性,往往是由于对这门学科的重要意义、目的和要求缺乏深刻认识。因此,教师在开始进行新学科教学前,应使学生明白学习思想政治课的目的、任务、重要性和必要性以及要求,并使之成为学生自己的学习目的。在教学过程中还应阐明各具体知识在整个学科体系中的地位及其实践意义。如,我们在进行法律常识的教学时,由于法律条文比较枯燥且难以理解,加之有许多同学认为只要自己不违法,学不学法律没有多大关系,这就使得有些同学的学习积极性、主动性不高。但是,当他们了解到法律与国家、社会、家庭和个人的关系以及学习法律的重要意义时,其学习积极性和主动性就会提高并容易得到保持。

三、给 予 学 生 合 理 的 评价,激发他们的学习附属内驱力

如果学生在学习活动中长期反复遭遇失败,就会产生习得性无力感,即对学习产生无能为力、自暴自弃的念头,严重地破坏了学习动机。反之,一系列成功的体验则会提升学生的附属内驱力。附属内驱力强烈的学生,勇于接受挑战,能正视学习活动中的失败,其学习动机较为稳定。因此,我们可以在思想政治课教学活动中,运用以下方法来激发学生的学习附属内驱力。

1. 创设条件,使学生获得成功的体验

比如,深奥的法律知识比较难理解,学生在学习这部分内容时会有很多问题,教师可以多用一些浅显的语言,引用一些贴近学生生活实际中的案例等素材加以阐释,从而让学生在学习中产生成功的体验。

2. 正确地表扬和评价,激发学生的附属内驱力

任何一个人都希望受到别人的肯定与表扬,特别是学生,他们的自尊心都很强,很注重这些荣誉和评价。这就要求教师充分利用表扬与评价来激发学生的学习积极性,不能随便了事,否则很容易伤及学生的内心,自然会阻碍学生学习动机的激发。

3. 通过树立有效的成功典型,提升学生的附属内驱力

例如,现在很多学校都在实行小组合作制度,那么教师可以与班主任积极协调,在小组活动中,将层次相差不大的学生编为一个学习小组,并通过表扬、肯定、赞许等方式树立小组中的成功典型,那么其他成员看到与自己能力相当的同学获得了成功,也会增强自信,产生较强的附属内驱力。

奥苏贝尔学习动机理论 第2篇

一、几个相关概念的理解

关于认知结构的概念，可谓仁者见仁，智者见智。我们试图通过著名认知心理学家皮亚杰用图式一词来描述认知结构。皮亚杰认为，图式就是被内化的动作，它最初源于先天的遗传。比如婴儿生下来就有吸吮图式，2岁以前的儿童通过感知觉与动作的协调，逐渐形成各种感觉——运动图式。以后逐渐形成表象图式、直观思维图式，以至到一定年龄阶段，形成运算思维图式。

而奥苏贝尔提出了与皮亚杰稍有不同的认知结构概念。他认为认知结构就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。每个学生的认知结构各有其特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。认知结构变量也可相应地分为一般的(长期的)和特殊的(短期的)。前者指学生在某一学科内的全部知识的内容和组织特征． 这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩； 后者指学生在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。

那么，何谓迁移?一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移，但这一定义并不能概括全部迁移现象，他忽略了后继学习对先前学习的影响，因为后继学习也可能对先前的学习发生某种影响，这种影响心理学也看作学习的迁移。于是，我们把迁移定义为“一种学习对另一种学习的影响。”如学生学好中文有助于学好英文，学好英文有助于学好法语等。上面所说的前一种迁移，可称为顺向迁移；后一种迁移，可称为逆向迁移不论是顺向迁移或是逆向迁移，都有正负之分。依此，凡是一种学习对另外一种学习起促进作用，称为正迁移，而一种学习对另一种学习起干扰作用称为负迁移。

奥苏贝尔的认知结构及其特征的概念是针对其对新的学习的影响(即迁移)而提出的。他概括了认知结构的几个特征，他认为认知结构的第一个特征关于学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度，原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。认知结构的第二个特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的第三个特征是同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移。认知结构的三个特征也被称为认知结构的三个变量。

二、奥苏贝尔认知结构迁移理论的内涵

奥苏贝尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么?它如何影响后继的学习?奥苏伯尔对此作了新的解释，这是同传统的解释根本不同的。他认为，在有意义的学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习一个课题时所得到的最新经验，并不是直接同另外一个课题的刺激——反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。而且，他认为在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题“一个课题”和课题“另一个课题 ”的学习。学习“一个课题”是学习“另一个课题”的准备和前提，学习“另一个课题”不是孤立的，而是在同“一个课题”的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力(派生类属学习的能力)，而是指提高了概括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。

同时，奥苏贝尔通过设计组织者(也称“ 先行组织者”)来改变被试的认知结构变量。所谓“ 组织者”(o r g a n i z e r)，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧的知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。

“组织者”可分为两类：一类是陈述性(e x p o s i t o r y)“组织者”，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性(C o mp a r a t i v e)“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。

奥苏贝尔等人在20世纪60年代用有意义的材料进行一系列的实验。他们发现，陈述性的“组织者”，通过移植一些适当的“ 组织者”于学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。研究表明，“组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为明显。

为了提高新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者”，以揭示新旧知识之间的异同。例如，奥苏贝尔和约瑟夫(M．Y o u s s e l f)利用比较性“ 组织者”

促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组，实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传统性材料。结果通过大量的研究发现，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。

另外，利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，也可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。例如，奥苏贝尔和他的合作者在 1 9 6 1 年研究了原有的知识的巩固性对新的学习的影响。研究中让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试分成三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”；第二组在学习佛教材料前，先学习一个陈述性“组织者”；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明，不论在哪一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。

三、奥苏贝尔认知结构迁移理论的教学含义

认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，在实际教学中我们必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。首先改革教材内容，促进迁移。认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁移，材料中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。奥苏贝尔指出，好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，有利于知识的运用。这种结构必须适合学习者的能力。最佳的材料结构总是相对的，而不是绝对的。如何编写适合学生能力水平的最佳结构的教材呢?这需要知识领域内有造诣的专家、教材教法专家和心理学家以及教师们的通力合作。其次，改进教材呈现方式，促进迁移。奥苏贝尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教材的组织和呈现。认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易些。认知心理学还认为，人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处于这个层次结构的顶点，它下面是包容范围较小和越来越分化的命题、概念和具体知识。因此，对于小学生我们的教材要体现鲜明的直观性，而对于高中生、大学生我们的教材则要求具有一定的抽象性。但有一点是必须的，对于生疏的内容，无论各个年龄层的初学者，直观性、鲜明性都是第一性的。

在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上的许多混淆。

奥苏贝尔学习动机理论 第3篇

如何提高外语教学质量是高校教师不断探索的课题。我国2010年《大学英语课程教学要求》中明确指出:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。而要培养学生的自主学习能力, 就必须激发学生的学习动机和意志力。

学习动机是指个体由一种学习目标或对象引导、激发和维持学习活动的内在心理过程或内部动力。学生在学校学习的内驱力, 是美国教育心理学家奥苏伯尔 (D.P.Ausubel, 1996) 提出的, 包括三个方面:认知的内驱力 (cognitive drive) 、自提高提高的内驱力 (ego-enhancement drive) 和附属的内驱力 (affiliate drive) 。

1、认知内驱力

认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要的部分, 它存在于学习任务本身之中。认知内驱力是指学生渴望了解事物、掌握知识的需要, 和系统阐述问题和解决问题的需要。它发端于学生的好奇心, 指向学习任务和学习内容。

要使学生的认知内驱力成为学习动机, 就必须使所学适用于大家关注的问题。即必须重视认知和理解的价值, 使其与当前国际国内大环境相适宜, 而不应把功利作为首要目标, 不要过分强掉大学英语四、六级通过率的硬性指标。因为英语教学最终是为了陶冶学生的英语语言文化素养, 这是学习的终极目标和动机之所在。

2、自我提高的内驱力

自我提高的内驱力指通过自身努力, 胜任工作, 取得成就, 赢得社会地位的需要。它指向一定的社会地位, 是外部的、间接的学习动机, 成就动机的第二个组成部分, 但作用时间相对持久。

3、附属的内驱力

附属的内驱力是指个人为了得到长者或权威的赞许认可, 要把学习或工作做好的需要。附属的内驱力表现为, 学生为了赢得家长或教师的认可赞许而努力学习, 取得好成绩的需要。

二、激发学习动机和意志力的的必要性

目前大学英语精读课教学效果差的原因很多。学生自主性欠缺, 总是一味听讲解辅导;没有良好的学习动机和意志力;高校扩招, 学生人数急剧增加, 听说, 读写能力均差的同学多, 水平参差不齐;精读课堂普遍采用大班授课, 影响了师生互动, 教师难以顾及学习者之间的差异;各种竞争与压力, 特别是就业压力带来的焦虑影响学习成绩。

在此背景下, 从学习动机和理念意志上培养学生积极的学习方式是至关重要的。学习动机的激发和学习方式的培养是学好英语的前提条件, 比传授语言知识和交际技能更为重要, 可为学生终生学习和可持续发展打下良好基础。

三、大学英语精读课的学习

在英语精读课课堂上的优秀生有以下共性:

1、较强的学习动机, 有锲而不舍、持之以恒的意志力。2、乐于并善于猜测, 注重语言形式的学习。3、除课堂外, 寻找一切途径, 如媒体、网络或目标语言者, 进行能力拓展练习。4、不受英语欠缺所限, 敢于面对错误。5、既关注语汇的普遍表现形式, 也注意其在特殊交际环境下的涵义。

这类学生学习动机强, 能主动做好预习, 复习工作;有较强的学习意志力, 教师应在教学中注意发现培养学生的这些特质, 做正面积极的鼓励和引导, 以激发学生的学习动机及学习方式的转变。为教好精读课, 教师该有两个明确目标:第一是激发学生的学习动机, 即如何相对独立地学习;第二是获取语言和交际技能, 为后天坚强的自学意志力打下基础。教师应做好以下5个方面的工作:

(1) 激发学生的学习动机与兴趣

教师首先要了解学生的兴趣所在。好多同学对英美国家在科技、经济、教育、军事、社会发展的先进程度感到羡慕;有的同学很喜欢听英美的流行音乐;有的很喜欢看美国电影;有的对西方众多的节日感到饶有兴趣;有的对其自然地理 (比如宏伟的科罗拉多大峡谷, 壮丽的尼亚加拉瀑布) 产生浓厚兴趣;有的很敬仰历史名人 (如丘吉尔、林肯) ;有的对英美文学作品很感兴趣。教师该多让学生了解这些英美国家的自然、历史、文化、生活方式和社会状态。

(2) 活跃学生的认知需求和求知欲

教学内容可采用有趣与新颖独特的的形式, 防止学生觉得单调枯燥, 以便激活学生的认知需求和内驱力。教法教具要灵活多样:如多媒体、影视、游戏、模拟场景等。课堂多实施启发式教学, 创设“问题情境”, 把学生引入一种与问题有关的情境之中:不协调探究深思发现解决问题。“不协调”即设置疑问, 把需要教授的知识点和课题有意识地、巧妙地寓于符合学生认知范围内的知识基础之上, 使学生的注意、记忆和思维凝聚在一起, 迁移到积极的学习状态中来。

(3) 给予学生课堂提问的权力和乐趣。

把提问的方法和技巧传给学生, 把学生关注的焦点从分裂的词和句子引导到对教材主题、现实意义的思考, 对自己未来职业和人生的思考, 对自然、社会的义务和责任的思考上来。

总之, 奥苏贝尔动机理论为大学英语精读课提供了理论范式。该理论的充分运用有利于激发学生学习动机和潜能;有助于培养学生的意志力和能动的学习方式;有利于学生批判性、创造性思维的发展。该理论对教师的课堂教学也有重要的实践指导意义:教师应更注重学生学习动机的培养, 这符合学习和教学的一般规律和本质特征, 因为综合语言知识和能力, 必须依赖学生自身的学习动力和积极的学习方式来获得。

参考文献

[1]Ausubel, D.P., Novak, J.D., & Hanesian, H.Educational Psychology:A Cognitive View (2nd ed.) .New York:Holt, Rinehart and Winston, 1978.

[2]张奇:《高等教育心理学》, 辽宁师范大学出版社, 2007年。

奥苏贝尔学习动机理论 第4篇

一、奥苏贝尔的认知同化学习理论

奥苏贝尔的学习理论在近年来受到了越来越多的关注。奥苏贝尔利用意义学习概念对传统的接受学习进行了深入分析与革新，认为接受学习不一定是无意义的机械学习，当接受学习使得新知识与原有知识发生同化时，接受学习也可以成为一种意义学习，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习(Ausubel, 1977)。因此，奥苏贝尔的理论似乎更可能与我国的高中教学发生有效的“接轨”。

奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制。同化理论的核心是：学生习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果是新旧知识的意义的同化。

奥苏贝尔的意义学习分为表征学习、概念学习、命题学习和发现学习。概念学习和命题学习是课程教学中的主要教学形式。

奥苏贝尔所说的概念学习分成形成概念与学习概念名称两个过程。在中学的学习阶段，学生所获得的概念的意义大多不是通过直接经验，而主要是通过教材和教师对概念意义的定义获得的，定义为学生提供了概念的关键属性。奥苏贝尔特别指出概念意义的学习和概念名称的学习是不同的。因为常有这样的情形：学生只记住了概念的名称，却搞不清概念的意义和内涵。对概念的定义常用命题的形式，奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有的命题存在着上位关系、下位关系及组合关系。其中，上位关系指要学习的内容包摄性较广，可以把一系列原有的概念从属于其下;下位关系指新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念;组合关系则指不属于上位关系也不属于下位关系的情况。奥苏贝尔对命题学习中的上位关系、下位关系和组合关系的描述，为概念的教学提供了更清晰有效的引导，使得概念教学具体化了，教师可以根据他提出的概念学习的模式进行各种尝试。

在高中的学习阶段，由于教材的编写或由于教师在教授过程中可能忽视了各概念之间的不同包含性及相关性的关系，或者忽视了学生在学习新概念时是否已有了相关的概念作为基础或清晰的固定点，可以使得新概念的学习与原有的概念发生同化，从而使得学生在接受新概念时可能不是通过意义学习接受，而是通过机械学习接受。这样不仅影响了教学效果，而且加重了学生的学习和记忆负担，往往使得学生对各概念间的区别含糊不清，从而对进一步的物理学习造成了困难。而奥苏贝尔提出的先行组织者策略可以在某种程度上解决这个问题。

奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。组织者的主要功能是在学生能够学习有意义的新内容之前，在他们已经知道的和需要知道的知识之间架设起桥梁。

奥苏贝尔还区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容提供一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合，又可用于增加本质不同而貌似相同的新旧概念之间的可辨别性。

二、奥苏贝尔的认知同化学习理论在高中物理概念学习教学实践中的应用

下面就奥苏贝尔的先行组织者策略在高中物理概念学习教学实践中的应用举一例说明。

案例：新课标高中物理课本选修34十三章：光的概念

教学设计及分析：

1. 机械波概念的描述及它的主要性质

(1)介质：声波、水波及教学中经常演示的绳子上的波动都属于机械波。其中，空气、水及绳子等波借以传播的物质，叫做介质。

(2)成因或定义：组成介质的质点之间有相互作用，一个质点的振动会引起相邻质点的振动，机械振动在介质中传播，形成了机械波。

(3)横波和纵波：质点的振动方向与波的传播方向相互垂直的波叫做横波，如绳子上的波动。质点的振动方向与波的传播方向在同一条直线上的波叫做纵波，如声波。

(4)性质或现象：机械波可观察到反射、折射、衍射和干涉等现象。

在十二章中已经描述了机械波的概念，因此学生对机械波已经有了比较清楚的看见，在此首先对机械波的概念及性质再次描述，一方面可以作为对上一章内容的总结，另一方面可以作为这一章马上要学习的光的概念的一个比较性的先行组织者。

2. 光到底是什么

第十三章的前言部分，简介了物理学史上对光的性质的探讨，最终确立了光既有波动性，又有粒子性的波粒二象性。而本章主要从光的波动性方面对光的概念进行探讨。

3. 光的波动性

(1)介质：不同于机械波，光的传播不需要介质。(此处可以引入物理学史上关于此问题的争论、以太问题和迈克尔逊干涉实验，或者让学生课下查阅相关资料。)

注：此处内容教材没有涉及，但作为与机械波的比较引入。

(2)成因或定义：前言部分已经提到光也是一种电磁波。变化的电场产生磁场，变化的磁场产生电场，变化的磁场和变化的电场交替产生，由近及远向周围传播，从而形成了电磁波。(此处提前引入十四章的关于电磁波的内容，只是让学生先有个印象，以期与机械波的成因有个比较。)

(3)横波：根据麦克斯韦的电磁场理论，电磁波中的电场强度与磁场强度相互垂直，而且二者均与波的传播方向垂直，因此电磁波是横波，从而光波也是横波。

(4)性质或现象：光波与机械波一样，也具有反射、折射、干涉、衍射现象。特别是1801年的杨氏干涉实验第一次证明了光是一种波。(这些是以后要重点学习的内容。)

此处对光的波动性的描述，是作为与机械波这个先行组织者比较的基础上引入的，特别是前三个性质是对课本内容的外延与提前引入。这样的比较可使学生对于光的波动性有较全面的了解，也可使学生看到光波与机械波不同与共同之处，从而使得这两个概念在学生头脑中不至于混淆的同时，对这两个概念都有较清晰稳定的看见。

4. 波动的概念

机械波和光波同属于波动。

波动的概念：一种周期性振动的传播，同时伴随有能量的传播。对于机械波，它的周期性振动是机械振动，对于光波，它的周期性振动是电磁振动。

波动都具有周期T与波速v。

奥苏贝尔进一步发展了先行组织者的概念，指出，组织者既可以在学习材料之前呈现，又可以在学习材料之后呈现。波动的概念在此作为一个说明性的组织者，对机械波和光波的概念是一个上位关系，是包摄性更广的概念，在机械波和光波的概念之后提出，从而更加深了我们对机械波和光波的认识。

以上是奥苏贝尔的认知同化学习理论及先行组织者策略在高中物理概念学习中的一个应用。

物理概念可以说是物理科学的基石，而对物理概念的清楚认识将有利于我们对物理理论框架的整体建构。通过奥苏贝尔理论在教学实践中的应用，我们可以使得学生对物理概念在头脑中形成更清晰稳固的联结，概念之间也可形成脉络清晰又不至于彼此混淆的知识框架与网络，从而对学生进一步的物理学习奠定了良好的基础，使得学生可以有意义、有兴味地进行更深入的物理学习。

摘要：奥苏贝尔的认知同化学习理论及意义学习使我们对传统的接受学习有了更新的认识。他对概念学习的阐述及先行组织者策略在高中物理概念学习中的引入和应用, 有助于学生对概念的学习更清晰有效, 从而达到意义学习的目的。

关键词：奥苏贝尔,认知同化理论,意义学习,概念学习,先行组织者

参考文献

[1]施良方.学习论.北京:人民教育出版社, 2001.

奥苏贝尔学习动机理论 第5篇

关键词：导入课,先行组织者策略,动机因素,发现学习

1 问题的提出

教学是一门科学, 也是一门艺术。课的导入是化学教学的重要和必要环节, 是衡量教师教学艺术水平高低的标志之一。合适地导入新课, 能给听课者以耳目一新的美感和艺术上的享受。可以激发学生的求知欲, 把学生带到教师的思路上来, 而且可以使学生明确要求, 集中精力, 引发思维, 以积极的心理状态投入到课堂学习中去, 从而达到渲染良好的课堂气氛、提高课堂教学效果的目的。这些都与奥苏贝尔所倡导的意义学习是一脉相承的, 意义学习有两个条件: (1) 学生表现出一种意义学习的心向, 即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向; (2) 学习内容对学生具有潜在意义, 即能够与学生已有的知识结构联系起来[1]。本文主要以意义学习为核心, 将先行组织者策略、学习中的动机因素、发现学习三个方面运用于化学教学的新课导入当中, 以期取得良好的教学效果。

2 奥苏贝尔认知同化学习理论在化学教学导入课中的运用

2.1 先行组织者策略在导课中的运用[2]

奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则, 提出了具体应用的策略即先行组织者策略。奥苏贝尔认为, 促进学习和防止干扰最有效的策略, 是利用适当相关的和包摄性较广的、较清晰和最稳定的引导性材料, 在呈现新的教学内容本身之前先作介绍。先行组织者策略有助于学生认识到:只有把新的学习内容的要素与原有认知结构中特别相关的部分联系起来, 才能有意义的习得新的内容。

案例:《空气》[3]导入课为例

空气是学生非常熟悉的物质, 通过对自然的观察和生活的体验, 学生已知道空气 (氧气) 可支持呼吸和燃烧;空气中的二氧化碳能灭火等。但这仅仅是一些零散的、感性的、不完整的知识系统。那么怎样从学生原有知识结构的基础上, 运用先行组织者策略来开展新课的教学呢?笔者设计了以下导课内容:

请同学们闭上眼睛认真感受一下周围的空气, 并且思考, 你认为空气是一种单一的气体还是由多种气体混合而成的 (同学讨论, 说出见解) ?千百年来人们一直把空气当做一种元素, 这种观点非常古老, 而且从未有过怀疑。与空气密切相关的现象莫过于呼吸现象和燃烧现象了, 科学家也正是通过对这两种现象做了细致广泛的观察研究, 对空气性质和组成才有了深入地认识。化学家确定物质的组成一般有两种方法, 分析方法和合成方法。比如, 当我们用水和醇 (一种化学物质) 做成了酒精时, 我们就说酒精是由水和醇所组成的, 同样我们可用分析法得到这个的结果。所以我们运用分析方法把空气分解, 从而得到它的组成。伟大的化学家拉瓦锡为了确定空气的组成, 在重复他人实验的基础上, 提出了像许多新的观点, 新发明了许多实验, 或者重复了他人的实验, 研究了空气的成分。接下来, 我们就一起来了解拉瓦锡的实验。

这样的导课有助于学生学生注意到自己认知结构中已有的的那些可起固定作用的概念 (空气是否是单一的、与空气相关的现象等) , 并把新知识建立在其之上;其次, 通过把有关方面的知识包括进来 (基本化学研究方法的介绍) , 从而为新的知识提供一种脚手架, 学生会在接下来的拉瓦锡实验的学习中体会什么是化学研究的合成方法和分析方法, 从而在以后的实验中具体应用。

2.2 学习中的动机因素在导课中的运用

奥苏贝尔认为, 许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响, 如动机、个体、群体、社会和教师的特征等, 都会影响学生的学习。在奥苏贝尔看来, 成就动机主要由三方面的驱力所组成: (1) 认知驱力; (2) 自我—增强驱力; (3) 附属驱力。其中, 认知驱力是成就三个动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分, 是指学生渴望认知、理解和掌握知识的倾向, 一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向, 以及研究、操作、理解和应付环境的心理倾向。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣, 产生求知欲望。

案例:《原子的构成》[3]导入课为例

“原子的构成”是物质科学领域中的一个重要主题, 由于研究的对象是物质的微观层次的结构, 很难让学生通过直接探究来建构知识, 通常多采用教师讲授的形式, 讲授要达到的知识目标是让学生知道:物质由分子组成;分子由原子组成;原子由核外电子和原子核组成;原子核由质子和中子组成;质子和中子由夸克组成。对学生而言, 物质微粒结构教学的目标是哪些, 怎样更好地激发学生学习的积极性和全面实现教学的目标, 这些都是教师在设计教学时需要认真思考的问题。所以在这部分内容的导课中, 需要教师创设教学情境, 激发学生的学习兴趣, 使学生对学习内容产生好奇, 激发其强烈的求知欲, 并带着强烈的学习动机完成学习。根据这一原则, 笔者设计了以下导课内容:

我们生存的世界到处充满着物质, 那么我们就会思考这样一个问题—这些不同的物质是由什么构成的呢? (请同学发表关于物质组成的观点) 这个问题可不简单, 经过了几千年才弄清楚。早在我国的西周初期就盛行过“五行”说, 认为人间万物皆由金、木、水、火、土这五种元素组成。古希腊哲学家提出世界万物都是由看不见且不可分割的最小微粒所组成, 这种最小微粒就是原子。“原子”一词在希腊语里是Aotoms, 即不可分割的意思。古希腊的亚里斯多德又提出四元素说, 认为一切物质都是由土、水、气、火四种元素组成。早期对原子存在的一系列猜测都只是作为哲学家的一种思想方法, 是在当时缺乏科学实验的情况下为了解释自然现象而提出来的。真正有价值的原子概念是在19世纪由伟大的化学家道尔顿在实验事实的基础上提出来的。他指出:化学元素都是由非常微小的, 不可再分的物质粒子—原子组成, 原子在化学变化中保持自己独特的性质。他在著作《化学哲学新体系》中详尽的阐述了原子的由来和发展, 开辟了化学科学全面、系统发展的新时期。接下来在19世纪末期, 物理学界连续取得了三项伟大的发现, 伦琴发现了X射线;贝克勒尔发现了放射线;汤姆生发现了电子, 发现了原子还可以再分, 从此打开了认识原子的大门。原子到底有着怎样的结构?我们接下来进行进一步学习, 弄清这个世纪之谜。

这些基本的原理和概念, 教师往往是将书本的内容告知学生, 并通过反复强调和训练, 以使学生掌握。对注意的研究表明, 仅仅指导学生注意教学的某些方面, 不论学生是怎样注意的也提不高学习成绩。因而, 若要提高学生的认知驱力, 最好的办法之一, 是使学习情境具有吸引力。在上面的导课中, 将学科的发展逐步呈现给学生, 这样他们就由浅入深的了解知识, 而不是一下子接受与自己认知结构差距很大的新知识。同时这也符合学生认知结构的发展, 因为学生在认识化学知识的过程中, 同人类对事物的认识活动基本上是一致的。这样容易引起学生对知识的共鸣, 产生学习的欲望。

2.3 发现学习在导课中的运用

奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同。他认为, 发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的, 而是在学生把最终结果并入认知结构之前, 先要从事某些心理活动, 如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。发现学习涉及三种学习类型:运用、解决、创造。奥苏贝尔认为, 运用是把已知命题直接转换到类似的情景中去。问题解决是指学生无法把已知命题直接转换到新情景中去, 学生必须通过一些策略, 使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的, 但需要经过多次转换, 而非直接运用或练习所能解决的。创造则是指, 能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题。

案例:《元素周期表》[4]导入课为例

在传统的教学中, 教师往往直接将元素周期表直接呈现给学生, 然后在完整而详细的介绍元素周期表, 使学生掌握其中的规律。对于化学史上这一伟大的成就, 学生往往感觉不到它的重要意义, 而是关注如何记忆和使用它, 从而使学生失去了发现学习的好机会。本课题的导课可以根据学生积累了较多的化学知识, 且掌握了一定的化学思维和化学方法, 在此基础上, 通过一定的引导, 使学生将知识、思维和方法运用到将要学习的内容当中, 根据这一原则, 笔者设计了以下导课内容:

请同学们列举出你所知道的化学元素 (同学列举, 教师板书) , 然后学生分组讨论并将这些元素进行分类、总结和阐述, 这样很自然的导入了学习内容。教师紧接着做相关讲解:在自然科学的许多领域中, 对研究对象的分类工作往往是早期研究内容。对于化学元素的研究也是这样。同学们制作出的这些分类表在化学研究历史上也是有人提出过的。一开始是凭借元素的个别非本质属性来分, 在道尔顿提出原子论以后, 人们就注意到原子量和元素性质之间的关系, 并试图找出其规律。第一个将元素按原子量大小进行比较排列而取得成绩的是德国化学家贝莱特, 但这种分类比较局限, 不能把元素作为一个整体来考察。还有一些化学家企图寻求元素之间的数学关系, 认为元素性质和它们的原子量之间有某种函数关系。随后又有化学家按照原子序数来排列, 但很难将事物的内在规律清楚的揭示出来。最终俄国化学家门捷列夫科学总结了前人所进行元素分类的经验, 克服了前人方法中的狭隘性和局限性, 成功的运用了比较和分类这两种认识事物的基本逻辑方法, 因而全面地把握了元素之间的内在联系, 揭示了化学元素周期律, 经过不断的发展, 就形成了现在用的元素周期表。下面让我们充满敬仰之情一起来认识这个化学上的杰作。

在以上的导课中, 教师避免把学习内容以定论的方式直接呈现给学生, 而是首先让学生列举出已知的元素, 然后根据自己所学的知识, 运用一定的科学方法找到元素之间的联系, 将其分类。在这一过程中, 学生以原有的认知结构为基础, 对学习内容进行重新排列、组织和转换, 注重学生头脑中的认知加工过程。教师根据学生的学习结果, 结合化学史中与学生认知结构相似的内容进行分析讲解, 使学生认识到自己方法思维的局限, 并认识科学的思维和方法, 并将其带入下面的学习中, 必然会产生良好的学习效果。

3 结语

将奥苏贝尔的学习理论运用于化学教学的导课中, 以学生的认知结构为出发点, 运用正确的导课方法, 激发起学生在新的学习内容与自己已有的知识之间建立起联系的倾向, 了解学习内容的意义, 必然会产生良好的学习效果。随着新一轮的课程改革的提出, 兴起了新一轮的基础教育改革的浪潮, 将片面的传授科学知识变为提高学生的科学素养, 注重学生学习过程中的探究和创新。虽然学生从教材中可以直接方便的学到许多的化学知识, 但有意义的学习并不是单纯的知识的量的积累。中国有句俗话说“授人以鱼不如授人以渔”, 这就要求教师掌握相关的学习理论, 并应用于实际的教学当中, 将教科书中的知识变成学生的科学思想、科学观念和科学方法。

参考文献

[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社, 2001:220-246.

[2]吴良根.化学教学中“先行组织者”呈现方式及其应用[J].教育实践与研究, 2010 (9) :54-56.

[3]宋心琦.普通初中课程标准实验教科书·九年级 (上册) .北京:人民教育出版社, 2007.