教师的教育叙事研究

教师的教育叙事研究（精选12篇）

教师的教育叙事研究 第1篇

教育叙事能提升教师的教育研究能力, 有其独特的价值, 有助于培养教师发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此, 我们进行了引导部分中小学教师开展教育叙事活动提升教育研究能力的研究。研究发现, 在教师研究能力视角下, 教育叙事应聚焦于问题解决的过程, 教师的教育研究能力发展呈现出阶段性, 教育叙事研究过程需要恰当的实施策略。

一教师研究能力视角下的教育叙事研究

1. 教育叙事应聚焦于问题解决的过程

中小学校开展教育叙事, 多采取教师自传叙事, 由作为叙事研究主体的教师自己撰写和记录教育故事。教师每天所面临的教育日常生活纷繁复杂, 其中教育问题的解决凸显出教师的研究能力。通过教育叙事提升教师的研究能力, 应聚焦于问题解决的过程。

第一, “从研究的角度来考虑, ‘解决问题’是研究的奠基性目标之一, 把故事定位于问题解决的事件, 可以说使叙事更有可能称得上研究。” (1) 教师开展研究, 旨在改进实践, 解决教育教学中所遇到的“独特”问题。这些问题产生于教育实践中, 蕴含在教育现象背后, 往往无法用单纯的教育理论直接解决, 需要教师以自己的研究实践搭起理论与实践的桥梁。

第二, 发现问题、分析问题、解决问题是教师教育研究能力的核心。“强烈的问题意识, 尤其是发现问题、提出问题的能力, 可能是教育学研究者应具备的最基本也最重要的素质之一。” (2) 围绕问题的解决, 教师用研究的视角审视教育现象, 聚焦问题;用教育研究知识和自己的实践经验去分析问题、解决问题。教师以问题为中心, 学习、检索理论文献, 尝试各种教育研究方法, 直至形成问题的解决方案。在叙事研究过程中, 教师用自己的笔记录下问题解决的整个研究过程, 在过程中逐渐反思、积累教育研究的实践性知识, 从而提升教育研究能力。

2. 教育叙事中, 教师的教育研究能力发展呈现阶段性

一般来说, 中小学教师很少经历过严格的教育研究方法训练, 养成以研究的视角看问题, 需要经历一个转变的过程。在叙事活动中, 教师的教育能力发展也是一个变化的过程。教师撰写的教育故事不仅是对自己教育生活的写照, 也能反映出教师的教育研究能力水平。有学者将我国教育叙事研究刚刚起步之时的问题归纳为, “叙事主体的单一化、叙事视野的狭窄化、叙事体悟的肤浅化、叙事形式的模式化” (3) 。其实, 刚刚接触叙事研究的教师, 所撰写的教育叙事也呈现出这样的特点。如果以发现问题能力、分析问题能力、解决问题能力三个方面能力作为中小学教师教育研究能力的核心, 来分析教师撰写的教育故事, 可以发现教师的教育研究能力呈现出低、中、高三个发展阶段。

教育研究能力“低发展阶段”的教师, 在叙事研究中能讲述情景和故事, 但不能透过教育现象发现和聚焦问题。这些教师的教育故事往往只是描述了教育现象或教育行为, 没有找准研究问题, 反映出发现问题能力的不足。教育研究能力“中发展阶段”的教师, 在叙事研究中能发现问题, 但却不能合理分析问题。大都只是简单地归结为缺乏爱和关注, 随后问题的解决也十分简单, 有了爱和关注, 学生的成绩一再提高。教师对问题的分析解释不合理, 不能反映出故事中独特的教育学意义。教育研究能力“高发展阶段”的教师, 在叙事研究中不仅能发现问题, 同时也能够合理地分析问题、解决问题, 能将学习到的教育研究知识与方法用于问题的解释与解决。

二教育叙事提升中小学教师研究能力的策略

从教师研究能力的视角来看, 中小学教师开展教育叙事有其独特性。从叙事方向的明确到研究问题的确定, 从个人叙述到集体分享研讨, 需要运用恰当的实施策略。

1.“低起点”培养自信策略

说起教育研究, 很多中小学教师有畏难情绪。一方面是因为教师缺乏必要的教育研究知识和能力, 另一方面是因为教师还没有走出教育科研“神秘感”的误区。教育研究固然有其严格的规范和要求, 但中小学教科研如果与教师格格不入并使之望而却步, 只能说那是“理论的高阁”, 教师无法步入殿堂, 从而对教育科研产生排斥情绪。我们倡导的教育叙事, 是以生活化的语言叙述教师的教育生活, 指向教育中具体真实的问题, 让教师们在不知不觉中体验、经历教育研究。

因此, 在教育叙事活动的初始, 根据中小学教师“低起点”的特点, 培养研究的自信心极其重要, 甚至决定着研究的成败。对于初识教育叙事的教师, 可以首先从记录教育教学中感兴趣或引起自己思考的小故事开始。因为教师们都撰写过教育反思, 对教师来说难度不大。这种研究形式教师们感到欣喜, 也会比较放松。但要说清楚一个故事, 使之主题鲜明、情节生动、细节详略得当, 则需要经过模仿和练习。其次是引导教师围绕故事的主题, 确定一个相关的概念。查阅文献, 学习概念的相关知识。确定概念的过程, 是教师初步尝试理论联系实践, 学习如何用教育理论知识解读教育现象。此时, 往往会出现确定的概念不准确, 与故事的主题关联度不够的现象。这需要教育研究者的外部专业支撑或研究共同体中的同伴互助。最后, 围绕概念重新讲述故事。重新讲述故事“它不仅对于叙事研究新手是具有挑战性的工作, 一般地, 也是所有的叙事研究面临的最困难的工作之一” (4) 。专业的规范的教育叙事研究, 重新讲述故事需要经过“写出原始材料、编码和转录故事和利用故事的基本元素重新编写故事” (5) 的过程。但作为初识教育叙事的教师, 可以“低起点”要求, 也就是围绕概念转化为叙述主题, 重新讲述自己的故事。围绕一个主题撰写具有教育学意义的教育故事, 在过程中体会详写与略写、过渡与连续、情境表达的逻辑顺序。

2.“迷茫期”聚焦研究问题的策略

引导中小学教师开展教育叙事, “低起点”培养自信, 只是让教师走进教育研究, 体验教育研究。教育叙事活动前期, 教师撰写教育故事的选题会出现“三多两少”的现象, 即撰写的德育故事多, 个别生转化的故事多, 描写成功的故事多;关注教学尤其是记述课堂教学的故事少, 感到问题与困惑的故事少。这种现象反映出的就是教师发现问题能力的不足。往往表现为对研究方向的“迷茫”。否则, 即使撰写再多的教育故事, 也只是低水平的重复。

“实际的教育学研究对象应是教育问题, 正是教育问题才使各种潜在、可能的教育学研究对象转变为真正、现实的教育学研究对象。” (6) 教育叙事研究就是通过研究教育故事, 发现和研究内隐在教育现象中的研究问题。“研究者可以采用不断聚焦的方法, 从多个教育现象和复杂的教育实践中提炼出值得探究的教育现象以及内隐的研究问题。” (7) 因此, 在初识教育叙事研究之后的“迷茫期”, 需要通过逐步聚焦问题, 重点解决教师发现问题能力不足的问题。首先, 学习交流不同主题的故事, 鼓励教师拓宽故事的选题。所交流学习的故事的选题尽可能多样, 使之成为教师开拓思路的着力点, 有利于教师从多个角度观察教育生活。其次, 鼓励和引导教师采取聚焦选题法。研究者“初步确定自己的研究方向或范围, 对初定的问题进行分解, 将与研究问题相关的因素罗列出来, 逐步缩小问题范围, 向问题焦点逼近, 直至确定出自己满意的研究问题” (8) 。因此, 可以引导教师分析自己所撰写的多篇故事, 从中归纳出比较集中和相近的问题, 逐步聚焦, 确定自己的研究问题。

3.“三追问”反思提升策略

在教育叙事活动中, 教师不仅反思教育行为, 更要对教育行为的教育学意义进行反思。在反思的过程中, 教育理论与教育具体情境在碰撞中相结合, 从而重构教师的教育信念和教育知识, 形成自己的实践性知识。如果教育叙事者缺少对教育问题的思考, 不能在教育理论指导下对教育问题进行反思, 就会丢失教育故事中的教育学意义, 使蕴含在现象中的教育问题被遮蔽起来。

在教育叙事研究过程中, 研究问题明确后, 面临的是分析问题和解决问题。这时很多教师的教育故事往往会陷入这样一个固定模式, 如“面对孩子的问题, 教师由发火、到冷静、到耐心教育, 最终在教师的爱心感动下, 学生转变好了 (或者教师感到错怪了他) 。”教师将教育问题的成功解决归因为爱心、细心和耐心。爱心、细心和耐心解决教育中全部问题的现象, 说明教师以职业伦理道德来解读所有的教育问题, 难以触及教育问题的本质。这恰恰反映出教师分析问题能力、解决问题能力的薄弱, 不能用所学的教育理论知识进行解释性理解。

因此需要引导教师进行“三追问”, 在反思中提升教育研究能力。首先, 追问“问题是什么”。目的是帮助教师进一步聚焦和明晰问题。有的教师随着叙事研究的进展, 在一篇篇故事中, 不知不觉研究问题发生偏移, 逐渐“迷失”。因此追问“问题是什么”, 就是明确研究目标和研究内容, 明确研究的核心概念。促使教师学习研究目标的阐述、研究内容的分解以及文献综述。这些研究工作都是课题研究过程中的重要任务。其次, 追问“原因是什么”。不仅要求教师用学习到的理论知识来解释问题的原因, 更要求教师学习使用基本的教育研究方法。通过问卷、访谈等调查研究方法, 了解问题产生的影响因素;通过文献研究和理论研究等方法, 进行影响因素的分析。最后, 追问“应该怎么解决”。中小学教师所遇到的教育问题来源于实践, 具有情境性和独特性, 很难从已有的教育理论知识中直接获取答案。而且实践中的问题, 需要的是饱含教师个人经验的实践性知识, 这种知识来自于理论联系实践, 在长期的教育实践中生发而成。追问“应该怎么解决”, 就促使教师一方面坚持教育理论联系和指导实践, 借鉴他人的知识和经验;另一方面则需要教师采取科学的研究方法进行探索, 边研究边改进, 形成自己的成功做法和研究成果。

在叙事研究过程中, 教育故事反映出教师发现问题、分析问题和解决问题的研究过程。教师将多篇教育故事进行重新讲述, 变成为一个序列性的故事, 即“故事串”。这时我们可以发现, 当形成了一个具有明确研究主题的“故事串”的时候, 这名教师的教育叙事就从量变到了质变。在这一阶段, 教师在教育研究能力提高的同时, 其研究的自信心也得到了提高。

4. 同伴互助的故事分享策略

长期以来, 我国中小学教师的在职教育多是“课堂讲授、学习文本知识”的方式。这种“灌输式”培训难以实现教师与教师之间、理论与实践之间的深层次交流, 效果不尽如人意。教育叙事将教师的反思性实践摆在突出的位置, 通过教师自己的研究行为打通理论与实践之间的壁垒, 并且教育叙事“以研究文本的方式表达出来, 这样就有了在群体范围内进行交流的经验基础, 从而有助于形成反思性实践共同体, 从整体上提升教师的专业意识” (9) 。

单独的教师开展教育叙事, 或是受环境影响, 或是受个人研究能力和知识储备所限, 往往难以持续深入。当前教师同伴之间形成实践研究的共同体, 共同面对教育教学问题, 已经成为中小学教师的专业生活方式。教师实践研究的共同体有助于消除教师个体知识经验的盲点, 有助于集思广益, 形成乐于研究、善于研究的氛围。因此, 在教育叙事过程中, 研究共同体中的教师有着相同的“困惑”与“迷失”的体验, 同伴互助不仅是共同分析反思, 分享教育研究的经验, 更是研究过程中的相互关照、砥砺同行。

中小学教师组成的教育叙事研究共同体, 教育故事分享会是交流分享教育故事的常见方式。一般来说, 教育故事分享会可以贯穿整个叙事研究过程。教育故事分享之前, 所有参与的教师都需要“备课”, 即仔细阅读他人的每一篇故事, 写出点评, 并讨论确定分享会上重点交流的故事。

教育故事分享会上, 首先是由重点交流的故事的作者解读故事。作者不仅需要读自己的故事, 还要谈故事中教育活动的背景、撰写的过程以及自己的思考与困惑。然后是其他教师聆听后结合自己研究中的体悟, 提出自己的看法、建议甚至质疑。在故事分享研讨的过程中, 教师所获得的感悟、体会、触动也是教师教育研究能力提高的重要契机, 也可以成为其教育叙事的叙述内容。

根据叙事活动的不同阶段, 分享会上重点交流的故事也应有所不同。研究初期, 重点交流的是表达比较流畅、生动和精彩的故事。旨在共同学习、体验如何记述一个清楚、精彩的具有教育学意义的故事。中期, 重点交流的故事需要反映发现并确定研究问题的过程。后期, 重点交流的是那些已经形成的“故事串”, 即围绕一个研究主题, 叙述发现问题、分析问题、解决问题整个过程的故事。在研究的中后期, 所分享的故事既要反映教师查阅文献、学习理论、调查研究的研究过程, 还要有教师从困惑、迷茫到找准研究方向再到解决问题的心路历程。

摘要：中小学教师的教育研究能力不足一直是制约“教师成为研究者”的关键问题, 教师开展教育叙事则有助于提升教师的教育研究能力。本文根据中小学教师的特点, 教育叙事研究的实施策略有:“低起点”培养自信策略、“迷茫期”聚焦研究问题的策略、“三追问”反思提升策略和同伴互助的故事分享策略。

关键词：教育叙事,教育研究能力,中小学教师

注释

11 蔡春.“叙述”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的基本理论问题[J].首都师范大学学报 (社会科学版) , 2008 (4 )

22 李润洲.论问题在教育学研究中的地位与作用[J].上海教育科研, 2008 (10 )

33 苗洪霞、徐瑞.教育叙事研究的理想追求与现实困境[J].教育发展研究, 2007 (18 )

445 傅敏、田慧生.课堂教学叙事研究:理论与实践[M].北京:教育科学出版社, 2009:136 ~138

56李润洲.论问题在教育学研究中的地位与作用[J].上海教育科研, 2008 (10 )

67 王攀峰.教育叙事研究刍议[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2012 (8 )

78 傅敏、田慧生.课堂教学叙事研究:理论与实践[M].北京:教育科学出版社, 2009:103

教育叙事:教师教育研究之应有视角 第2篇

教育叙事:教师教育研究之应有视角

教育叙事:教师教育研究之应有视角孔敏1，蒋建敏2(1.曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165;2.东营市教育科学研究院，山东东营257091)摘要:探寻教育叙事的本义，全面理解教育叙事进入教师教育研究领域的由来，对于开展教师教育研究具有重要意义。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。关键词:教育叙事;教师教育研究;新视角中图分类号:G650文献标志码:A文章编号:1002-084503-0018-02收稿日期:-12-30作者简介:孔敏(1983-)，女，山东曲阜人，硕士研究生，从事儿童认知发展研究;蒋建敏(1966-)，男，山东东营人，中学高级教师，硕士，从事学校教育与心理教育研究。一、从何而来:教育叙事的本义解读1.叙事与教育叙事“叙事”最早见于文学领域，是文学作品中一种比较常见的表达手法。何为叙事?“叙”即叙说、记叙，“事”即故事、经验事实。叙事，简言之，就是讲故事。美国社会学家诺曼・K・邓金博士认为，“叙事是一种行为和过程，是一种讲述性的、表演性的行为事件，是编故事、讲故事的过程”[1]。通过这种编织和讲述，艰涩而枯燥的理论被还原到生动而真实的生活中来，抽象而复杂的观点开始变得通俗易懂。在此基础上，人们可以揭示出归隐在经验背后的深层次哲理。教育叙事，是叙事家族中的重要一员，是文学叙事理论与实践渗透于教育领域的结果。目前，教育叙事已经成为教育研究领域特别是教师专业化研究领域的一个重要的切入点。然而，尽管教育叙事在教育实践中得到了广泛运用，但研究者至今尚未对其做出相对明确的界说。笔者认为，所谓教育叙事是指教师就特定教育情境中发生的教育故事展开原滋原味的叙述，再现生动而真实的教育故事的现场感，分享个体的教育体验，通过互动“使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”[2]。教育叙事具有以下两个主要特征:一是真实性，即教育叙事的客体必须是特定教育情境中有血有肉的教育事实本身。真实是对教育叙事最起码的要求，是保证教育叙事能够被纳入教育研究视阈的重要的前提条件。二是特殊性，即教育叙事除了具备“叙事家族”所具有的共性之外，它还具有自身所属范畴特指的一些特性。教育叙事意在叙事，旨在探究。通过叙事的方式研究教育事件，既可以丰富教育理论，又可以提升教育实践的效果。教育叙事除了叙说教师亲身经历的事件，更注重的是伴随在叙说过程中的倾听、理解与合作探究，这也就是我们通常所说的教育叙事研究。2.教育叙事研究教育叙事研究是以所叙说的教育故事为研究载体而展开的一种研究活动。由于深受后现代教育哲学思想的影响，它主张“使用生活世界的朴素的说话方式”来表述教育实践经验，是“理解经验”的一种方式。它是研究者和参与者之间的合作，这种合作总是发生在一定的时间里，在一个或者一系列的地方，在一定的社会背景下，一个探究者进入这个熔炉之中，在同一种氛围中成长，因而探究也就发生在不断重复的生活和叙事中间，发生在组成个体和社会的生活故事中间”[3]。有学者认为，“教育叙事研究不是要简单地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深层次的东西，即在教育活动中所体现出来的教师的教育思想、教育活动本身的价值和意义、个别或小群体教育对象发展的过程和结果”[4]。我们知道，教师的教学生活就是由这样的一个个故事构成的，教育叙事研究则有助于我们发现和挖掘那些存在于教师的教学生活故事背后的教师个人的实践智慧，“帮助教师通过真诚分享和倾听微妙复杂曲折的教育事件，外显缄默的个人实践知识，藉由感同身受的聆听和共情，理解建构其意义，重组个人经验，探究归隐在教师的日常教育教学行为背后的深层意义，把对鲜活的教育细节的处理与所追求的教育理念融为一体”[5]。作为教育经验的理解方式，它跨越了教育理论与实践的鸿沟，目前正在被广泛应用于教育研究领域，特别是教师教育研究领域中。二、缘何而来:教育叙事的由来按照美国社会学家赖特・米尔斯关于个人困扰与公共议题的论述，当一个问题反映了社会的普遍趋势时，这个问题就已经不再是个人困扰，而是一个结构性的公共议题了。据此，笔者认为，教师教育研究的叙事学转向已经成为一个受社会关注的公共议题。因为发出自己的声音已成为教师研究其自身专业化成长的一种诉求，聆听教师的声音也成为教育研究者融合教育理论与教育实践的一种需求。教师教育研究的叙事学转向内在于我们这个时代特殊的学术生态中，是对当前有失偏颇的教育研究方式和学术专业化体制的一种觉醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研究与日常实践的`关系的一种内在理论需要。我国传统的教育研究追求普适性的教育教学规律，津津乐道于宏大叙事，强调理论的先行性，是一种典型的学院派教育研究范式。在这种研究范式指导下，教育研究者通过概念来理解和规定教育，规定教师的从业标准，甚而为理论而理论。这种研究范式指导下的教学日益器用化、模式化与抽象化，教师个人的实践智慧―18―被搁置在抽象的岸边，并窒息于术语的海洋中，在这种情况下，教师成为理论的“打工者”。传统的教育研究者没有意识到，“实践不是由理论直接派生的，也并非实践主体个人主义的表演。由于实践逻辑具有隐秘性、情境性和复杂性等特征，使得介入实践成为探究实践逻辑的重要前提”[6]。尽管如此，传统教育研究范式所追求的也不是完全没有任何合理性的，但如果仅仅乐此不疲就难免失当了。正像法国社会学家埃德加・莫兰所说，“研究不是为了验证一种事先就有的思想，而是为了使思想因实践而丰富起来，实践也因思想而变得更加丰富多彩”[7]。教育叙事研究的出现，为教师教育研究带来了某种改变的曙光。教师开始尝试发出自己的声音，并开始以“局内人”的身份来思考和评判自己的教育实践活动。“只要实践主体的意识是清晰的，那么，实践就不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性、而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择”[8]。因此，教育叙事研究鼓励教师讲述自己的“教育故事”，以培养教师对自己教育生活中的“教育事件”的敏感意识和反省能力，从而发现蕴藏其中的教育理论，实现教育理论与教育实践的视阈融合。三、依何而在:教师教育研究的必然逻辑从教师教育研究自身的性质来看，教师教育是一种“人为之事”，教师教育研究是一种事理研究。何谓事理研究?就教师教育研究而言，教师教育即为研究之“事”，事理研究就是探究“教师教育”这一“人为之事”的行事依据及其有效性与合理性的研究。一方面，它需要研究者对教师教育研究的基本发展态势进行判断。纵观20世纪中叶以来的教师教育研究，其所关注的焦点正在发生着转变，从关注教师的外部行为研究转向关注教师内在的专业化自主成长研究，从追求教师外显行为的标准划一研究转向探寻情境性的教师个人实践智慧。按照社会学工作者柯塔奇的相关研究结论，当前关于教师教育研究的发展大致有以下三种态势:1)日益强调教师的反思价值。2)日益强调教师个人实践知识的重要性，如教师知道什么?他们是如何思考的?他们是如何专业化的?在课堂教学中，他们是怎样做决策的?等等。3)日益强调教师的声音在教师教育研究中的重要性，赋予工作在教育实践一线的教师言说其经历的权力[9]。由此可以看出，倾听一线教师的教育故事已经成为教师教育研究的共同呼声。在这三种发展态势的影响下，教师教育研究的叙事学转向成为必然。另一方面，它需要研究者就教师教育研究发展的上述态势进行事由探究。教育叙事研究何以成为教师教育研究的逻辑必然?这主要是由教育叙事研究的内在魅力决定的。教育叙事是教育研究者思考教师的教育故事的最佳话语方式，教育叙事研究能够较真实地、动态地描述教师职业生活的状态。通过教育叙事，教师真实的经历具有了现场感，教师独特的体验通过场景的再现得以与他人分享，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。而这种效果是偏居学术圈隅中的学院化教育研究的生存方式下不可能达到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所说，“过去的教学研究之所以是无效的，是因为实践者和研究者建构教学知识的方式存在着根本性的差异”，“除非教学研究采取更有效的“研究模式”否则，对教育实践不会有什么影响”[10]。教育叙事研究通过叙说故事还原抽象而枯燥的教育理论，“对教师的个人经验和知识的意义建构作解释性理解或领会，而每一次对故事的理解和解释都是对原有诠释的再诠释，这是一种螺旋式的诠释，可以永无止境地诠释下去，并以此促进教师对教育及其意义的理解”[11]。四、何去何从:一种审视教师教育研究的新视角关注教师的生活世界，倾听一线教师的声音，在对教育叙事的探究中揭示被遮蔽在教育现象背后的教师个人的实践知识与智慧，已成为教师教育研究的一种必然走向。那么，教育叙事研究在实际的教育研究中究竟可以走多远?一线教师和教育研究者的研究立场和心态非常关键。法国学者朱利安・弗罗因德(JulienFreund)在解读马克斯・韦伯的价值学说时指出，“价值与意义一样，都不是内在于事物本身的。只有靠我们的信念，靠在通过行动征服或维护这些事物时所投注的热情，才能获得这些事物的价值与意义。霸道地证明某一价值高于其他价值，乃是不可能的”[12]。一方面，教师有能力做好教育叙事。教育故事就发生在教师身边，每一个教育故事都是教师个人的体验和经验，都充满着其对该故事的理解、分析和批判，而这些常常要通过叙事的方式才能表达出来。通过教育叙事，教师能够发现对个人起决定性作用的因素或关键事件，使其对各种教育理论、教育假设有更加明晰的认识，使内隐于教师个人自身的实践知识逐渐明晰化。另一方面，教师还可以通过与其所属共同体的碰撞与交流，对自己的实践理论进行修正与更新，使个体的实践智慧更加灵动，从而充分彰显出教师专业成长的内在生命活力。正如叶澜教授所说，“创造性智慧是教师职业尊严和欢乐的源泉”。教育叙事研究，作为教师的一种专业生活方式，“它创造着教师自己的专业生活质量，更是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式”[13]。教师教育研究需要研究者走进真实发生着的教育实践中，需要研究者在教育叙事中汲取营养。对于长期囿居于学院内部的教育研究者而言，在研究中纳入教育叙事虽然不是唯一的选择，但毫无疑问却是一种可能且可行性的选择。专业化的教师研究并不是也不可能是学院派教育研究者的专利品，它必须而且只有经过教师实践的例证，才能够得以确立和完善。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。参考文献:[1]诺曼・K・邓金.解释性交往行动主义[M].周勇，译.重庆:重庆大学出版社，:64.[2]王，王彦.教师叙事:在实践中体悟生命[J].教育研究，(2).[3]D.Jean Clandinin，F.Michael Connelly，().Narrative inquir-y:esperience and story in qualitative research[M].San Francisco，Jossey-Bass Inc.p20.[4]吴林，伍新德.叙事探究:编织教师日常生活的意义[J].黑河教育，2005(3).[5]吴国珍.内化为教师生活方式的叙事探究[J].中国教师，(18).[6]皮埃尔・布迪厄，华・康德.实践与反思―――反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京:中央编译出版社，:36.[7][法]埃德加・莫兰.社会学思考[M].阎素伟，译.上海:上海人民出版社，:182.[8]朱国华.权力的文化逻辑[M].上海:上海三联书店，2004:191.[9]Cortazzi，Narrative analysis.London:The Falmer Press，1993.[10]Bolster，A.(1983)，Toward a more effective model of research onteaching.Harvard Edcational Review，53(3):294～308.[11]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社，2000.[12][德]韦伯.韦伯作品集I:学术与政治[M].钱永祥，等，译.桂林:广西师范大学出版社，2004:123.[13]叶澜.新世纪教育初探[J].教育研究与实验，1998(1).〔责任编辑:张华〕―19―

中小学教师教育叙事研究的反思 第3篇

【关 键 词】教师；叙事研究；不足；策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03

教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。

一、教师叙事研究存在的不足

反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：

（一）概念理解的问题

首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。

教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。

（二）过程与方法问题

部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。

1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。

2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。

3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。

（三）研究深度问题

1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。

2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。

3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]

二、教师叙事研究的策略

（一）厘清相关概念和内涵

1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]

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2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。

（二）加强叙事研究方法的指导

1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。

2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。

同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。

（三）树立研究型教师的发展目标

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。

有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。

（四）叙事研究个性化的养成

教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。

总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。

注 释：

[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.

[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.

[4]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研,2010(1):13-15.

[5]周勇.教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究,2004(9):58.

[6]李泽宇.小学教师教育叙事研究的问题与对策[D].东北师范大学,2009(5):14.

教师的教育叙事研究 第4篇

“经验+反思=成长”是美国学者波斯纳于1989年提出的教师成长的简要公式。青年英语教师成长的关键因素是教学经验的积累和反思。青年英语教师在教育教学的实践中逐步积累教学经验, 是他们开展教育教学工作的基础, 也是专业能力发展的基础。教育叙事研究可以为青年英语教师提供一个平台, 为他们的专业成长开辟新途径。

一、教育叙事研究的内涵

叙事是指讲故事, 或类似讲故事的事件、行为, 用来描述前后连续发生的系列性事件。叙事最初出现在文学作品中, 是人们表达思想感情的基本方式, 也是人们进行文学创作的一种常用手段。

教育叙事是通过描述事件反映真实的教育现状和问题, 它就像讲故事一样讲述在教育生活中发生的各类事件和现象 (张济洲2003) 。所以说, 教育叙事不是为了叙事而叙事, 而是为了研究而叙事, 叙事是手段, 研究才是目的。总之, 教育叙事是对有意义的教育教学事件的叙述, 并通过对事件的描述与分析, 揭示隐含在这些事件与行为背后的教育思想与观念, 探索教育教学规律。

二、教育叙事研究与青年英语教师专业成长

青年教师的专业成长是一个自我持续发展的过程, 每位青年教师的成长都需要经历一个渐进的过程。工作在教育教学一线的青年英语教师都有各自的思维方式和工作水平, 他们通过教育教学过程的回顾、反思, 发现教育教学中需要改进的问题以及自己的进步和发展。因此, 青年英语教师专业发展研究的最佳方法之一是进行教育叙事研究。教育叙事研究可以帮助青年英语教师把日常教育教学经验组织成有价值的事件, 将普通、单调、重复的教育教学活动赋予系统性的再现和反思, 对有价值的教育事件和有意义的教学活动进行描述。青年英语教师进行教育叙事研究实际上是自身一个专业发展的过程。教育叙事研究作为一种研究方法, 为高校青年英语教师专业成长开辟了新途径, 提供了新平台。

三、教育叙事研究是高校英语教师能力提高的有效途径

(一) 教育叙事研究可以帮助青年英语教师积累经验, 提升教学水平

青年英语教师, 尤其是处于适应期的青年英语教师, 由于刚从学校毕业, 虽系统学习了教育教学理论, 也有教育教学实习的经验, 但还未真正从学生身份转变为高校教师身份, 以致于很多人难以适应工作。大部分青年英语教师具有较高学历, 怀着满腔热情走上讲台, 希望把专业知识传授给学生, 却发现所学的知识与现实情况不匹配, 理论不能与实践相结合, 专业知识不能融于现实教学, 难以应对现实教学中出现的问题。要解决此类问题, 青年英语教师需要多观察, 勤反思。教育叙事研究为高校青年教师解决这些困惑提供了一个新的平台。青年英语教师可以把自己在教学过程中感到困惑的问题通过叙事的形式记录下来, 对自己发现的问题进行有意识的、系统的、持续不断的探究反思, 分析教学问题形成的原因及问题的实质, 通过系统的、客观的、科学的分析和研究, 对教学实践重新审视, 采取新的教学策略并付诸实践, 提升自身的教学水平。

(二) 教育叙事研究可以培养青年英语教师的科研意识, 提高其科研能力

青年英语教师除了教学方面的困惑外, 还处于科研的焦虑和压力之中, 这些压力主要来自于科研方向不明确, 科研基础相对薄弱。相当数量的青年英语教师缺乏科研意识, 认为搞科研是专家的事, 是高深莫测的工作。青年英语教师教学任务繁重, 教学经验不足, 且将大部分时间耗费在备课、上课、批改作业等教学活动上, 没有时间开展科研活动。教育叙事研究倡导在实践中研究、在研究中实践, 这给工作在一线的青年英语教师的科研工作提供了新的途径。教育叙事研究可以帮助他们关注和培养科研意识, 明确科研方向。很多学者认为, 教育叙事研究是青年教师从事科研的最好方法之一, 主动参与研究是青年英语教师专业成长的最好途径。因此, 青年教师在日常教学中可以通过撰写有意义的故事、教育日记等, 进行案例跟踪, 从身边小事做起, 为科研积累素材, 寻找研究的切入点, 逐步提高对教育对象、教学事件的敏感度, 在叙述自己遇到的教育问题、教学困惑及问题情境的同时, 进一步分析问题发生的原因, 挖掘问题的意义。

(三) 教育叙事研究使青年英语教师专业娴熟, 形成个人特色

青年英语教师的教育教学经历是可直接利用的教育研究资源, 是青年英语教师专业实践知识形成的重要来源, 是教师自主发展的真实记录。撰写教育叙事可以让教师在丰富的案例和大量的教育实践中重新认识自己。由于教师对教育行为以及教育行为背后的观念、思想、人生价值的理解存在差异, 不同的教育教学经历造成青年教师的专业水平不同, 使其形成独具个性的风格。教师可以从具体的教学案例中发现自己对某些问题处理方法的特点以及特色, 进一步促进自身的专业发展, 获得具有个人特色的专业能力成长。

四、教育叙事研究过程中应该注意的问题

(一) 叙述事件的真实性

教育叙事既是对教育事件细致、详实的描述, 又必须基于真实事件深刻分析和反思。如青年英语教师对自己在教学过程中出现的某个有意义的“教学问题”或“教学冲突”进行描述;或者对自己在某个教育问题或事件中遭遇了什么困惑、思考怎样解决问题等进行描述;或者由于教学方法和手段导致教学遗憾的描述。所有这些叙述的事件都需要真实的表述和描写, 不能弄虚作假。

(二) 叙事内容的价值

青年英语教师做教育叙事要注意叙事内容的价值。教师叙写自己的教育故事只有承载教育经验的理论意义, 才具有一定的研究价值。青年英语教师在讲述自己的教育教学故事时, 不仅要把故事发生、发展的过程实事求是地描写出来, 而且所选故事必须具有普遍性、代表性和可借鉴性。另外, 青年英语教师要融入自己在不同阶段的感受、体验、认识和看法, 尤其是有了这样的体验、感受后进行的思考、反思。一方面, 使自己对特定教育教学问题有较深层次的理解, 形成规律性的认识, 让叙事内容的价值更高;另一方面, 让读故事的人能从这些思考和反思中得到启发, 使他们联系自身在教育教学中的类似情境, 与叙述者的所做所想进行对比, 引起共鸣, 形成与叙述者的交流和对话, 从而对某一特定教育教学问题有更多的关注, 使其有意识地探索与研究这类问题。这样的教育叙事不仅对自己日后的教育教学有所启示和帮助, 而且对他人的教育教学也有很好的借鉴和启迪作用。

(三) 叙事方法的科学性

教育叙事对具体教育教学事件的叙说会涉及许多情节, 青年英语教师在进行教育叙事时要考虑情节完整且可读性强, 因此, 叙事的方法要讲究科学性。在教育叙事写作时, 第一, 要注意撰写规范, 叙事的切入点要小, 应着眼于教师的某个教育教学行为或学生的某个课堂行为;第二, 教育叙事应以“叙述”为主。叙事时要充分考虑其情节性和可读性, 保证叙事的科学性。

结束语

教育叙事研究是教师讲述自己教育教学故事的过程, 是教师本人“反思”和“叙述”自己在教育教学探索中所遇到的一系列有意义的教育事件, 通过对事件的反思和叙述, 形成教学经验。青年英语教师在介绍教育经验和分享他人教育经验的过程中可以得到启发, 加深对教育的理解, 提高教育教学的质量和效果, 从而实现青年英语教师加速专业成长、自我发展的目的。

参考文献

教师的教育叙事 第5篇

今年我带五年级的数学课，这天我进行单元检测，在教室里，我没有什么事情，就要求潜能生交基础训练。突然在一本书里面掉出来一张纸条。我拣了起来，上面写着：XXX：5139 我一生就爱你一个 !我本来打算课后再处理这件事情，没想到几个调皮的学生看见了。他们问：“老师，上面写了什么呀?”这时，其他同学都把目光投向了我，问：“老师，上面写了什么呀?” “没什么。” 我说。“我知道，是要传递的情书”一个调皮的男生脱口而出，“老师，念念看。”“好，那我就念给你们听。”我把纸条慢慢地展开了，我就一本正经地念道：“天才是百分之九十九的汗水加百分之一的灵感，爱迪生。”随后，我就把纸条折了起来，把它放入口袋里。旁边一个男生问：“老师，就这个?”“ 当然了。” 我郑重地告诉他，“学习不就是这样吗。”我朝她那里看了看，发现她的脸一直红到了脖子。我又接着说：“继续认真做题。” 第二天中午，她来到我的办公室里，低着头红着脸不敢说话。我说：“在你们这个年龄段，男女同学之间相互有好感，这非常正常。因为你们的年龄到了青春的发育期，但是你们毕竟还是孩子，现在的任务是学习，健康快乐的成长，我不告诉你的家长，也不告诉其他教师，但是希望你今后好好的学习，提高自己的功课成绩。因为你们今后的路还很长，你知道吗?”她点了点头，眼里噙着泪花..最后，那位女同学非常用功的学习，在她毕业考试时数学成绩是班级前3名。记的有位教育学家曾经说过：“尽可能深入了解每个孩子的精神世界，是教师的首条金科玉律。”确实，通过陈陈的事例，我深深感到走进孩子的精神世界是多么重要。精神是行为的支撑。如果我们每一位教师多从精神上关心孩子，教育孩子，那么对孩子行为上的过错，我们也会多一份理解，对孩子的迷惑行为我们也可以找准标本兼治的对策。

现代教育理念倡导教育要“以人为本”，学校要以教师为发展之根本，教学要以学生发展为根本，以人为本，就要以教师为最重要的，最渴望的，最有利于发展的一切为根本，为此我们工作中要做到勤学习，辩方向，明确思路，重研究，找突破，谋求发展，办实事，暖人心，追求幸福。我们的学校是教师干事业图发展的乐土，对单位应该有一种眷恋，有荣誉感，优越感，成就感，责任感，总之为职业的幸福感。献身职业，对于一个教师来说，以忘我的精神献身于崇高的职业，这是一个教师的最大幸福。教师的职业意识和责任在职业劳动中的反映，就是个人把献身职业和做出成就看成是自己的职责、使命和责任，把它看成非这样做不可的需要和义务。教师在职业生活中，经常感受到这种责任的存在，并在履行这种责任、使命的同时，不断形成和发展内在的责任感、使命感一并以其献身于职业。全身心的投入到职业劳动和创造中去，才可能是幸福、愉快和有成就的。

既然选择了做教师，我就要去提升自己的品位，去完善、充实自己的教师人生。为了祖国的下一代，为了民族的未来，我就要勇担责任，就要去感动自己，感动学生，感动社会，就要去体验教育的快乐，感受教育的幸福，就要“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”这才是教师的人生的至高境界!这才是教师完美的人生!

英语教师教育叙事 第6篇

然而，现实并不像你想的那样。在三年级的课堂上，孩子们是那么好动，爱说，怎么说呢，简直有点乱的感觉。于是，我要先让孩子们学会课堂的“规矩”。为了让孩子们懂“规矩”，我决定来点物质刺激，准备了一些卡通贴画，当课堂上哪位小朋友表现出色或者守纪时，我就会将一张卡通贴画贴在学生的英语书上这时会引来其他同学羡慕的目光。几节课下来，还真是起到了立竿见影的效果。课堂上同学守“规矩”了，坐得好好的，小手举得直直的……。那天上课前，吴磊同学拉着我的手，急切地问我：“Miss 王，你今天有没有带贴画呀？”我拿出准备好的贴画给他看，他伸出小手小心翼翼地摸了又摸。我知道他很喜欢这些贴画，可是他上课一直坐不好，不仅爱说话而且还老爱抢嘴，不管和上课的内容有没有关系，他想说什么就会大声说出来。说真的有时好好的情绪会被他破坏掉，别提有多扫兴了，所以他至今还没得到过贴画。我把他拉到身边，问：“想要贴画吗？”他不停地点头。我心里有了主意，何不趁此机会，激励他一下。正在这时，上课铃响了，我在整理书本时，还故意把那些贴画在孩子们面前扬了扬。和学生问好后，我故作惊奇地说：“看吴磊同学坐得真好！“同时，我拿了贴画，在他的两只小手上各贴了一张。我看到吴磊挺了挺腰板，坐得更好了，脸上除了喜悦，还有得意。刚开始上课时，我一直比较注意地观察他，发现他与往常大不一样，一直很安静，很认真地听。我很得意，于是心情也特别好，上课也更投入了。快到下课时，突然，坐在他旁边的同学叫了起来：“老师，吴磊睡着了。”我一听，不禁又生气又失望，真是扶不起的阿斗，我快步走到他的课桌边，可是看到他虽然睡着了，两只小手仍旧放得好好的，我不由得愣住了。我轻轻地叫他，他睁开眼睛看见我，连忙摸了摸手上的粘纸，我对他笑了笑，摸了摸他的头，示意他注意听课。从那以后，他学习更加认真了，课上积极回答问题，学习进步的特别快，后来不仅每天爱背单词，而且是提前背诵，作业上也有了很大的改变。

初中的课堂和小学的截然不同。孩子们到了八九年级可能是因为害羞的缘故，变得很不爱张嘴，更不要说去用物质刺激了。所以我会经常运用课本上一些他们感兴趣的话题，创设真实的情景，联系实际生活，由此让他们产生兴趣。一直以来八年级的一节课，让我印象很深。Today，lets learn “How do you make a banana milk shake？”，我的话音还未落，教室就一阵欢呼，同学们显得既高兴又积极。因为课前我就让学生准备好了香蕉，苹果，橘子，酸奶，牛奶，刀子，口杯，果汁机这些制作所需的材料。在我的几声“stop”中，同学终于安静了下来。首先，我给他们播放了我在家里制作香蕉奶昔整个过程的视频。他们全神贯注的听着看着。播完之后，现在我们一起来回顾一下“How do you make a banana milk shake？”，我做了一个示意举手的动作。“Miss wang，me！ me！ me！...”同学都把手举的高高的，等待着。“First，peel three bananas；”“Next，cut up the bananas；”“Next，put the bananas and ice cream into the blender ；”“Then，pour the milk into the blender；”“Turn the blender；”“Finally，drink the milk shake.”同学们一个接一个踊跃的回答着。之后，我们又一起重复了一遍步骤。Now，lets make a banana milk shake. 教室一下子变成了厨房，同学们以小组为单位，带着一次性手套有剥皮的，有切的，有往口杯里倒牛奶的，还有些调皮的孩子竟然吃了起来。同学们带着满脸的笑容，按照步骤有序的做着，大家都转换了角色，个个变成了小厨师。不一会儿教室就出现了果汁机响的声音。大家将自己制作的香蕉奶昔倒在口杯中，欣慰的品尝着。口中都说着：“Wow！ Its delicious！”有的同学高兴的说：“王老师，你也尝尝，真的很好喝！”同学们吃着喝着欢笑着，下课铃也响了起来。整个课堂里，同学在学中做，做中学，学中乐，乐中学。

教师的教育叙事研究 第7篇

1.1“5.12震区”震后信息化建设

目前, 震区灾后重建的学校陆续搬进了重建的校园。校园信息化建设方面, 我们考察了北川、绵阳、理县、汶川、茂县等地学校, 无论搬到新校舍与否, 基本都有自己的校园网络, 特别是震后, 每个学校除了拥有自己的校园网, 还有计算机网络机房, 每个教室配有三机一幕。有的学校如遵道学校所有教室都配有电子白板, 有的学校部分教室配有电子白板, 而且都加入了当地建设的教育城域网。此外, 教师备课资源更加丰富, 中央电教馆、浙江大学资源网、农远工程网、本地教育城域网等均已开通, 电子白板自身也带有一些备课资源可以使用。

但是, 学校硬件升级后, 目前在设备售后期内有商家技术人员予以技术支持, 但过了这个阶段, 后期设备维护如何进行?震后学校信息化水平的发展, 用有的教师话“信息化水平发展提高了20年”, 面对如此突变, 教师在工作中如何应对?

1.2 教师教育技术能力培训

无论是震前还是震后, 教师教育技术能力培训工作一直在开展。震区的教师教育技术能力培训主要是采取校外进修培训和校本培训相结合的形式进行, 据我们了解, 教师教育技术能力培训是教师评职称参考依据之一, 就是以达到一定水平发相应证书, 持有合格证书后方能有资格参与职称评审。同时, 无论校外、校本培训, 都是免费的, 有的校外培训还给被培训的教师发一定的补贴 (如20元/次/人) , 激励教师参加培训。

但是, 从目前培训的方式和效果来看, (1) 考察发现, 多所学校主讲教师反映, 学科教师中四十岁以上的教师, 培训效果不是很理想, 如何突破? (2) 培训都是集体或派员参加, 集体参加存在学科不一、技术水平不一的问题 (有的老师培训内容早已掌握, 有的怎么教也学不懂) 没有考虑教师已有知识水平, 派员参加的、同时愿意参加的更多是已经掌握了的老师, 培训如何做到更有针对性?分层培训抑或分学科培训? (3) 技术与观念方面存在的问题, 技术掌握了, 观念得跟上, 要有用的意识、具备用的能力, 这点非常重要, 同时到底是根据设计来使用媒体还是用媒体来设计, 很多老师存在一些不适当的运用, 与观念上的认识还是有关, 好课的标准是什么?

以上两个方面对于教师教育技术能力的发展提出了新的要求, 学校信息化建设发生巨变后, 教师的相应能力该如何发展, 如何充分利用信息化建设条件来提高教育质量, 同时适应新课改的形势, 是每一个教师无法回避的问题。

2 基于博客平台的教育叙事促进教师教育技术能力发展的策略

2.1 教育叙事与博客

教育叙事通常以研究者讲故事、现场观察、日记、访谈等形式来述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义。其对教育的重要意义在于:它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中, 并通过生活 (如教与学) 经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。这种研究方法在较短的时间内就被广大教师所接受。作为一种源于教师日常教育生活的研究方式, 教师通过这种研究方式可以拉近理论与实践的距离, 并从日常教育工作中发现出教育意义, 反思自己的教学实践, 促进了其专业化发展。博客是是继电子邮件、BBS、即时通讯之后出现的第四种网络交流方式, 具有个人性、即时性、开放性、拿来主义、交互性、可信度 (权威性) 的特点。教师可以叫教育实践生活点滴记录在博客上进行分享、交流, 并在此过程中进行反思提升自己。

教育叙事与教育博客相结合即是将教师教育学活中的所思所想和数字化的交流环境构建一个知识过滤、积累、管理和与群体进行交流的平台, 二者融为一体, 将为羌族地区教师教育技术能力发展提供了一个崭新的舞台。

2.2 促进教师教育技术能力发展的策略

2.2.1 建立激励机制

教师在博客上写教育叙事的过程中由于各种原因有的无法坚持下去, 需要有建立良好的激励机制。激励可以从内外两个方面进行。内部可以通过优秀教育叙事与博客结合的案例展现, 激发教师兴趣、动机, 让教师主动利用这种新的方式进行教学研究与反思。外部可以对震区一些优秀教师代表建立的教育叙事博客挖掘, 并组织进行评比和奖励, 树立优秀典型, 发挥榜样引领作用。这对于教师教育技术能力组成的“意识与态度”部分能力培养和提高极为有益。因为震区很多老师培训效果不理想, 与其对教育技术能力重要性的认识有很大关系, 特别是40岁以上教师, 考察发现, 很多老教师不原意接受新事物, 应用新技术的意识非常差, 教育叙事激励机制的建立, 有利于触动老教师们接受和应用新技术。

2.2.2 指导领教育叙事研究

教育博客兴起及教育叙事的出现, 对于羌族地区教师而言, 都会经历一个尝试、接受或放弃的过程。在此过程中, 会遇到各种问题。对于问题的解决, 有赖于资源的提供及相关支持。这就要求专家从教育叙事研究方式方法方面进行指导, 对优秀教育叙事案例进行剖析。降低羌族地区教师特别是年龄大教师对新技术、新事物的抗拒程度, 维持运用教师叙事博客进行自身教育技术能力提高的兴趣及动机。

2.2.3 构建学习共同体

基于博客的教育叙事, 要鼓励大家相互分享、交流与反馈, 可以构建羌族地区教师学习共同体。“5.12震区”学校重建后, 信息化环境发生了天翻地覆的变化, 同时教育技术能力组成中的知识与技能部分包括了大量设备的使用和技术应用, 新设备的不断更新换代, 新技术的曾出不穷, 在学习技术的过程中, 会遇到这样那样的问题, 这个时候迫切需要教师相互交流、学习。学习共同体的建立, 有利于解决羌族地区新设备出现过程遇到的各种困难, 并通过教育叙事, 相互交流, 共同提高。

摘要：随着5.12震区重建的推进, 学校信息化建设水平发生了翻天覆地的变化, 信息化发展的突变对震区教师教育技术能力发展提出了新的要求。教育叙事把有关教育生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中, 并通过生活 (如教与学) 经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。而博客平台由于具有个人性、即时性、开放性、拿来主义、交互性、可信度 (权威性) 的等独特的优势, 两者的完美结合可以有效的提升教师教育技术能力。

关键词：5.12震区,教育叙事博客,教育技术能力发展

参考文献

[1]李志河, 孟瑞娟.基于Blog的教育叙事促进教师专业发展的案例研究[J].现代教育技术, 2008 (4) .

教师的教育叙事研究 第8篇

然而, 现实并不像你想的那样。在三年级的课堂上, 孩子们是那么好动, 爱说, 怎么说呢, 简直有点乱的感觉。于是, 我要先让孩子们学会课堂的“规矩”。为了让孩子们懂“规矩”, 我决定来点物质刺激, 准备了一些卡通贴画, 当课堂上哪位小朋友表现出色或者守纪时, 我就会将一张卡通贴画贴在学生的英语书上这时会引来其他同学羡慕的目光。几节课下来, 还真是起到了立竿见影的效果。课堂上同学守“规矩”了, 坐得好好的, 小手举得直直的……。那天上课前, 吴磊同学拉着我的手, 急切地问我:“Miss王, 你今天有没有带贴画呀?”我拿出准备好的贴画给他看, 他伸出小手小心翼翼地摸了又摸。我知道他很喜欢这些贴画, 可是他上课一直坐不好, 不仅爱说话而且还老爱抢嘴, 不管和上课的内容有没有关系, 他想说什么就会大声说出来。说真的有时好好的情绪会被他破坏掉, 别提有多扫兴了, 所以他至今还没得到过贴画。我把他拉到身边, 问:“想要贴画吗?”他不停地点头。我心里有了主意, 何不趁此机会, 激励他一下。正在这时, 上课铃响了, 我在整理书本时, 还故意把那些贴画在孩子们面前扬了扬。和学生问好后, 我故作惊奇地说:“看吴磊同学坐得真好!“同时, 我拿了贴画, 在他的两只小手上各贴了一张。我看到吴磊挺了挺腰板, 坐得更好了, 脸上除了喜悦, 还有得意。刚开始上课时, 我一直比较注意地观察他, 发现他与往常大不一样, 一直很安静, 很认真地听。我很得意, 于是心情也特别好, 上课也更投入了。快到下课时, 突然, 坐在他旁边的同学叫了起来:“老师, 吴磊睡着了。”我一听, 不禁又生气又失望, 真是扶不起的阿斗, 我快步走到他的课桌边, 可是看到他虽然睡着了, 两只小手仍旧放得好好的, 我不由得愣住了。我轻轻地叫他, 他睁开眼睛看见我, 连忙摸了摸手上的粘纸, 我对他笑了笑, 摸了摸他的头, 示意他注意听课。从那以后, 他学习更加认真了, 课上积极回答问题, 学习进步的特别快, 后来不仅每天爱背单词, 而且是提前背诵, 作业上也有了很大的改变。

初中的课堂和小学的截然不同。孩子们到了八九年级可能是因为害羞的缘故, 变得很不爱张嘴, 更不要说去用物质刺激了。所以我会经常运用课本上一些他们感兴趣的话题, 创设真实的情景, 联系实际生活, 由此让他们产生兴趣。一直以来八年级的一节课, 让我印象很深。Today, let’s learn “How do you make a banana milk shake?”, 我的话音还未落, 教室就一阵欢呼, 同学们显得既高兴又积极。因为课前我就让学生准备好了香蕉, 苹果, 橘子, 酸奶, 牛奶, 刀子, 口杯, 果汁机这些制作所需的材料。在我的几声“stop”中, 同学终于安静了下来。首先, 我给他们播放了我在家里制作香蕉奶昔整个过程的视频。他们全神贯注的听着看着。播完之后, 现在我们一起来回顾一下“How do you make a banana milk shake?”, 我做了一个示意举手的动作。“Miss wang, me! me! me!...”同学都把手举的高高的, 等待着。“First, peel three bananas;”“Next, cut up the bananas;”“Next, put the bananas and ice cream into the blender ;”“Then, pour the milk into the blender;”“Turn the blender;”“Finally, drink the milk shake.”同学们一个接一个踊跃的回答着。之后, 我们又一起重复了一遍步骤。Now, let’s make a banana milk shake. 教室一下子变成了厨房, 同学们以小组为单位, 带着一次性手套有剥皮的, 有切的, 有往口杯里倒牛奶的, 还有些调皮的孩子竟然吃了起来。同学们带着满脸的笑容, 按照步骤有序的做着, 大家都转换了角色, 个个变成了小厨师。不一会儿教室就出现了果汁机响的声音。大家将自己制作的香蕉奶昔倒在口杯中, 欣慰的品尝着。口中都说着:“Wow! It’s delicious!”有的同学高兴的说:“王老师, 你也尝尝, 真的很好喝!”同学们吃着喝着欢笑着, 下课铃也响了起来。整个课堂里, 同学在学中做, 做中学, 学中乐, 乐中学。

教师的教育叙事研究 第9篇

历经数次教育、教学改革, 乡村教师也开始发生变化, 其中不乏一些老教师。自2010年始, 笔者在参与“我国义务教育教师培训机制研究”课题时, 较为关注乡村教师及其生活。通过访谈和观察发现, 当时的乡村教师对相关教育理念、教育技术较为抵触, 话里话外表达了不愿“折腾”的情绪。从此, 笔者在与之相处的时间里, 格外留意这几位教师的行为与话语表达的变化, 并适时的观察、记录。尽管四年多的时间并不足以概括乡村教师的转变历程, 但结合他们的回忆已经可以看出清晰的脉络。我们相信, 随着时间的推移以及研究的深入, 所呈现的图景将会更加生动、详细、真实。

本研究以生活史研究法为主, 以临沂市某县小学中的两位乡村老教师 (已过50岁) 作为跟踪对象, 以他们2010年以来的生活记录和相关访谈材料为基础, 进行生活史的研究。研究结合口述史、生活故事以及自然观察法等形式进行。本着尊重乡村教师个人隐私的目的, 将跟踪对象匿名化处理 (基本信息见表1) 。

两位教师的生活背景几乎一致, 祖辈生活于农村, 以耕种为生。青年时代恰逢文革, 因政治原因无法参加高中阶段学习, 守在农田等待机遇。文革结束之后, 二人依次升入县一中就读, 但高考均失利。其中教师B复读一年, 仍未考上, 二人先后回家任民办教师。得益于国家“民转公”政策, 并搭上该政策的末班车, 进入体制内, 成为真正意义上的国家教师。他们身处农村, 直到现在仍从事农业生产, 属于典型的乡村教师。两位教师在同一个村小里共事近三十年, 往来密切, 关系较好, 理念一致。近年来他们所在学校几乎成了教学点, 仅有一至三年级, 全校就只有包括校长在内的五位在编老师和一位代课老师。

二、教师对新技术的抵触

课程改革前半段, 乡村学校的传统课堂教学依旧呈“一统天下”之势, 教师的教学手段也没有太多的花样。乡村教师的抵触主要表现在对新技术的“酸葡萄”心理, 对教育培训的应付心理以及坚守传统教学习惯的心理。

(一) 对待新技术的“酸葡萄”心理

多年的跟踪研究发现, 两位乡村教师多年来坚守“教书育人”即是“教书”的观念, 无甚丰富的教学手段和教育技术。他们几乎没有多媒体的概念, 对技术的理解也基本停留在投影仪、计算机、打印机层面, 对于知识、信息的可视化问题更是知之甚少。乡村小学基本上就是课桌、讲台、黑板的传统布局, 几乎再无其他的教学设备, 这种情况较为普遍。在问及学校是否配备投影仪或者多媒体时, 教师A则愤愤不平地说道:

前些年教委给学校配了一台电视机, 和一个大锅盖 (卫星接收器) , 让我们远程学习用。这管什么用, 俺家又不是没有电视。看人家县城用的投影仪挺好, 上面不给配。反正我们也不会用, 不给拉倒。 (2010.07.27)

这是典型的酸葡萄心理, 其实他是希望引进新技术、新手段的, 但因条件所限一直未能如愿, 故而产生了激烈的逆反情绪, 甚至说出“不给拉倒”的非理性话语。

(二) 对待培训的应付心理

在问及电脑培训和远程机培训方面, 教师A说道:

培训过, 就是学不会。远程培训需要上多少课时来着?记不清楚了。有学号, 登上在那挂着就行。也不会找, 就傻傻的坐着。 (2010.07.27)

教师B同样抱怨道:

培训成了个负担!好不容易有个假期, 歇一歇。家里有活, 不能丢下不管吧, 说耽误农活不去培训, 又显得不好吧。还要考试, 要是不考试, 连学也不学了。说实话, 我去了连号都不会打 (登陆系统) , 都是别的老师帮我打上。 (2010.07.24)

在继续追问教师B时, 他的回答非常简单, 却又很真实。

近几年有没有网络培训, 进展的怎么样?有。不好。

电脑用的如何, 比如开机、关机、打字、搜索?不会用。不会开。不会打。

都不会, 怎么考过的?找年轻老师帮忙, 然后请客。

现在不是给你们配电脑、打印机了吗?我不会。代课老师用用, 主要打游戏。跟着学了几天, 也没学会。打印机不用。 (2010.07.24)

(三) 传统教学习惯的坚守

除了学校、教室一次一次的翻新、重盖的变化之外, 这两位教师的教学生活几乎没有太大变化。教师A曾如是说道:

新课程什么的组织过培训, 有的就是发个课本自己看看, 有时还要考核。以前, 领着学生读读课文, 写写字词, 觉得效果挺好。每天都检查, 让学生“爬黑板”, 默写错的多了, 做题做错了, 就罚站。现在他们也都有孩子了, 也没看见哪个恨我的。传统方法也有好的一面, 有的学生就是不自觉, 不严点就不学。 (2010.07.27)

教师教学手段的落后也导致了学校教育质量的滑坡和学生的流失。两位所在学校, 以前是个完全小学, 学生很多, 现在仅剩三个年级, 才不到一百人。当问及这个学校达到小班教学的标准了呢, 还是老师们误人子弟, 家长不让来了?教师B同样面临这种尴尬, 笑了笑说:

庄上的人有钱了, 想上哪就上哪, 没钱的还留在农村上。我还是那样教, 就让他们做题。这本来就没有太多辅导书, 课后题要是不好好做, 他们学的更差。去县里听课, 见过别的形式, 觉得怪 (挺) 假的。这几年你看那么多辅导班, 家长都往那送。要是那个形式好的话 , 城市人也 没必要再 花一份钱 。 (2010.07.24)

教师们教学方法老旧, 授课方式单一的现象也被早熟的学生所诟病。在与一些乡村小学生谈及此事时, 有的学生说老师不会提问, 就会问“是不是”、“对不对”、“是吧”, 还时不时的数这种提问的次数。显而易见, 老师几乎没有太多的教学技巧, 也难以吸引学生认真听课。甚至还有学生反映, 老师有时候布置完作业就走了, 应该是回家干活去了。

三、教师内心的动摇

乡村教师专业素养普遍不高, 这是不争的事实。在新课程改革实施之初, 所谓帮助学生学习, 引导学生自主合作学习, 以及教会学生“学习如何学习”等诉求, 在他们看来不过是口号、“耳边风”, 姑且听之、闻之, 回到教室, 还是干自己的“老本行”。两位乡村教师直到2010年都还保持这种看法。他们教学生活的路径依赖性决定了该群体发生革新的困难性, 上级的行政命令本应成为他们改变的重要推动力, 但被边缘化的现实又消解了行政律令的力量。相较“他律”而言, 同辈群体的影响以及自我的审视的力量推动两位乡村教师的转变。

(一) 同侪群体的影响

正如美国心理学家班杜拉的模仿学习理论所宣称的, 学习行为的产生并不一定由惩罚、奖赏等外部控制而成, 人的许多知识、技能、社会规范等的学习都可来自间接经验, 乡村教师也可以通过观察他人的教学活动而间接地产生学习。教师B, 曾感叹同辈教师在运用一些新技术时对学生产生的冲击。他说:

我以前上数学课最多就是拿那种木头制作的大圆规、大三角尺, 在黑板上给学生画图, 也不会别的了。去县里听课, 人家老师用投影太省劲了, 有时候还放录像。咱们这也发过教学视频, 可是教室里没有机子。还有比县里小学高级的, 人家老师都用电脑讲课, 都有小动画, 比我们那要高级太多了。 (2010.07.24)

2013年夏天, 教师A (内退后返聘) 也表达了同侪教师对他们的重大影响:

还是去听听课实在。同样是一堂课, 人家老师讲出来那的确有水平, 学生他也爱学, 这对我们老师最有用了。回来咱也依葫芦画瓢, 还真管用。那些老师的确有水平! (2013.07.27)

(二) 自我价值的反思

市场经济、信息社会、城镇化运动以及课程改革等多方位的变革深刻影响着乡村的教育, 也预示乡村教师生活状态的大幅调整以及乡民对该群体专业性要求的提高。新时代背景下, 乡村教师知识权威明显下降, 社会舆论与上级的规约加剧了他们的危机意识, 他们开始对自我价值进行反思甚至产生怀疑。教师A说道:

我们多教5年, 就等于毁了5年孩子。要是换了大学生呢?正好还解决了就业压力, 学生教的还起劲, 质量也有保证。咱说的都是良心话, 一年到头请客、招待花的那些冤枉钱, 留着多招几个大学生多好, 他们再不济, 也比我们强。 (2013.07.27)

教师B同样觉得自己已经跟不上时代发展, 也希望多招年轻的老师。我又问以现在的工资水平退下来, 你愿意吗?他说:“不愿意”。又问, 为什么?他回答:“等着涨工资”。这是一个很实在的回答, 他们感觉到了自身的不足, 甚至开始反思, 但他们也因对利益的追求而不愿放弃教学生活。

(三) 教育良知的审视

两位教师在努力寻求自身能力与外在规约之间的平衡, 也在经历追逐安逸生活与追寻教育良心之间的巨大磨难。教师B则说出了自己的看法:

你拿的那些杂志, 我看不懂。以前那发的教育学的教材也没大看, 要不考试早就卖了。顶多就是看看《山东教育》《临沂教育》还有报纸。现在不学不行了, 学生一天比一天的少, 我们教学倒是轻松的很。可是, 还想着多招点人 (还有补贴) 。把学校带空了, 丢人啊。现在的家长, 都是我们教出来的, 还对我们不放心呢, 备课也得好好备。不然, 小孩考得差了, 家长也不愿意。 (2014.02.16)

乡村教师的教育实践是一种最平常不过的行动, 我们也可视之为追求利益的实践。通过这种实践, 他们可以获得内在利益, 也可获得外在利益。只不过在追逐利益的时候, 教师群体对利益的认识逐渐异化, 外部利益愈加放大, 而忘记甚至丢失了内部利益的追寻。但他们是有良知的, 是受到他者规约而存在的, 内部利益与外部利益之间的巨大张力必然驱动教师转变。

四、教师对新技术的逐步接纳

落后、保守、懈怠、谨小慎微, 貌似成了乡村教师的写照。他们迫于多种原因, 终究没有逃离教育行业, 甚至依附于乡村学校, 固守教师一职。

(一) 尝试之后带来的新体验

亚里士多德曾举例, 人的可塑性不同于石头。将石头往天空抛扔一百次也形成不了它飞天的习惯, 与之不同, 人的新习惯是可以通过反复学习和训练来塑造的。教师的行为改变也可如此对待, 一开始可能是不习惯, 但慢慢的运用之后将会发现新理念、新方式的优势, 使生动、活泼的课堂教学在乡村学校变得可能。教师A说道:

退休之后在家看孩子 (带孙子) , 他们就爱玩电脑, 经常哭闹让我找小游戏、动画片。我一开始不会, 你哥回家我就让他教教我, 他还不耐烦。没办法, 我就自己摸索。咱现在也基本会点了, 就把鼠标当遥控器使。 (2013.07.27)

教师B也在尝试新的教学手段, 尽管在内涵上还处于比较初级的水平, 但他在尝试之后所带来的自信心的提升尤为值得欣喜。他说:

以前上课, 怕学生打盹、睡觉, 都让他们背着手。上课时候, 也不许说话, 乱糟糟影响教学秩序。现在都提倡交流什么的, 俺也不大信能教好。但是, 听课的时候看有的老师弄的还挺热闹, 我不想讲的时候也就试试。这个也不难啊, 很简单, 谁不会啊。我一个人除了带数学, 还自然课、体育课、美术课。自然课上也让学生围到一块说说, 挺热闹, 我也省力。以前美术课, 我就会画简笔画, 都是让学生写作业。发给学生的材料他们就拿回家, 不知道干什么了。现在统一要求, 在班上做, 看谁做得好。 (2013.08.16)

(二) 硬件提升带来的信心恢复

本以为乡村教师对新技术的拒斥是因为自己对传统教法的习惯, 以为他们不希望改变。追踪研究发现, 这是片面的。他们的保守源自他们的“胆小”, 因为担心自己的能力不足、知识不够, 而产生对新理念、新技术的“恐惧”, 乡村教师的好奇心被害怕和自卑遮蔽。随着生活水平的提升, 他们对相关产品、技术逐渐熟悉并建立起技术运用的自信, 渐渐产生了对新技术的接纳。例如, 以前教师B在家基本不碰电脑, 多是看别人操作。2013年年初, 他突然打电话问道:

XXX家里电视没有信号了, 好几天没看《海峡两岸》了。我把电脑开开了, 你给我说说上哪里找?怎么“bei du” (百度搜索) 来? (2013.01.12)

相较以前的畏惧或拒斥、他也道出了其中的缘由:

有些东西不是俺们不想学, 是怕。看着人家用的怪顺溜, 咱就是不敢摸。一开始考电脑 (计算机操作) 手都哆嗦, 什么都不会。后来办公室有了电脑, 看人家玩的很好, 还能打游戏, 打牌。咱也配了电脑, 我也摸索能看看新闻。不大会按键盘 (打字) , 就是有时候找不到想要看的。关键是条件也好了, 啥都有。看别人开车多好, 就是年纪大了, 要不我也买辆小汽车开开。 (2013.08.20)

最近的电话联系中, 教师B又说道:

九十年代的时候, 俺们学校最高级的就是个油印机, 自己先在蜡纸上刻。你知道, 我写字不好看, 学生经常反映, 不认识写的啥。还有, 那白纸也很薄, 学生做错了就想擦, 一擦一个窟窿。那个油印机, 前段时间还有人借呢, 印小广告用。现在多好, 县立都给印好, 学校也发了打印机。一开始不会安, 直到来了个代课老师, 给安上的。遇到好的东西, 我就让他帮忙打印出来, 拿给学生讲讲, 也显得咱有文化。 (2014.04.12)

他曾回忆小时候一直得不到上学的机会, 后来跟着长兄从三年级学起, 根本没学过拼音, 后来也只能教数学。他至今还信奉“一字读半边, 不会错上天”的信条, 很多字依然靠猜。直到今天, 他们仍然不能称得上会用计算机, 依然不适应键盘输入, 但与以往的惧怕相比, 他们明显是喜欢上了计算机。

五、余论

可以说, 乡村教师这个群体就好比年久失修的老房子, 世代为人遮风挡雨, 终究抵不过时间的洗礼而“风雨飘摇”。他们在辛苦工作, 也在经历新旧生活方式、教育理念、教育技术的转换并经受由之而来的磨难。正如帕克帕尔默所说:“听着他们诉说这些阻力, 我能感受到他们的绝望, 并深受感染。我不得不扪心自问:这些悲观诉说是否确有此事?如果确实如此, 那么良心要求我停止兜售更新教与学的不切实际的希望。”而是重新树立乡村教师的自信, 直面教学的勇气, 甚至是自我超越的渴望。使教师坚信“那凛然面对随之而来的惩罚的胆魄, 都来自于这样一个简单的信念:外部加诸于你的惩罚绝不会比你加诸于自己、自我贬低的惩罚更糟糕。”[1]如此一来, 寻找解决方案, 让乡村教师摆脱工具性存在, 解放桎梏的心灵, 重塑文化精英之自信乃当务之急。

事实上, 这也是可能的, 乡村教师本就应该有此勇气和自信。因为他们的乡村坚守, 为农村教育提供了基本的保障, 为乡民的发展提供了更大的可能, 为中国教育事业做出了不朽的贡献, 有理由自豪和自信。正如约翰杜威所坚持的, 教育不只关乎知识的传授、文化资本的转换、知识结构的设置, 它还关系到群体的健康存在和未来发展;教师群体在一起合作, 不只追求最大的物质利益, 而且更是追求最大的“善”。因为“人的每种实践与选择, 都以某种善为目的。所以, 我们应当重视实现活动的性质, 因为我们是怎样的, 就取决于我们的实现活动的性质。”[2]尽管乡村的老教师先天带有污点, 但他们不愿意看到生命意义的荒芜与丧失, 做出自身能力所及的改变。既然乡村中的老教师都可以产生积极的变化, 我们年轻的教师群体还有什么理由不转变呢?

摘要：落后、保守、懈怠、谨小慎微, 貌似成了乡村教师的写照。为了对乡村教师有一个清晰的认识, 选取某县两位乡村教师以他们对教育技术的态度为主线进行生活史研究。研究发现, 随着时间的推移, 两位教师拒斥行为逐渐缓和并开始接受新的理念和技术。事实上, 乡村教师并非落后保守、顽固不化, 他们都是因对未知事物的畏惧而封闭自我、排斥新技术, 也因生活水平的提高和尝试之后的成就感而悦纳新事物。

关键词：教育理念,教育技术,教学手段,乡村教师,生活史

参考文献

[1] (美) 帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍等译.上海:华东师范大学出版社, 2005:163~172.

写好教育叙事,促进教师专业成长 第10篇

1. 教育叙事研究的意义

在教师的教育实践活动中, 发生着许许多多平凡的和不平凡的故事。从这些事件中, 我们能够学到很多东西, 得到很多启发。因此, 教育叙事研究对促进教师专业发展具有重要的意义。

(1) 运用教育叙事案例, 可以将接受式的培训导向参与式培训, 在搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中, 提高教师培训的针对性和实效性。通过教育叙事案例学习, 可以促进每个教师研究自己, 分享别人成长的经验, 积累反思素材, 在实践中自觉调整教与学的行为, 提高课堂教学的效能。

(2) 写教育叙事的过程, 就是对自己的教学进行全程监控、分析、调整的过程, 是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达到“为自己的教学进行研究, 对自己的教学进行研究, 在自己的教学中进行研究”的目的, 这就给教师提供了一种新的教研视角。只要热爱教育, 善于观察, 长期坚持体验和反思自己的教育生活, 就会带来教师主体意识的觉醒, 这种可贵的觉醒决不是几次培训班或专家报告能够获得的, 它是教师对自己主体性的重新认识, 是一种新的生活方式和思维习惯的养成, 是一场自我进行的变革。

(3) 教师教育教学风格的形成必须有着丰富的经验积累和深刻的理论准备。而教师在叙写教育教学故事的过程中, 既有著名教育家或身边榜样的教育教学故事为示范, 又有自身不断的扬长避短的教育教学实践以及教育教学反思, 更有进行教育教学故事研究中案例交流、自我反思的强化, 这些均为教师教育教学风格的形成奠定了基础。

(4) 在落实教育新理念的课堂教学中, 教师应该是课堂的组织者、参与者、促进者, 应强调学生的主体性地位和自主精神。叙写教育教学故事, 可以促使教师在反思中始终对自身的作用保持清醒的认识, 从而指导自己在课堂教学中不断打破传统的以教师为中心、不看教学过程、只重教学结果的传统模式定势, 促进师生共同发展。

2. 如何写好教育叙事

教育叙事研究的基本特点是教育研究者以讲故事的方式表达自己对教育的理解和诠释。

(1) 经常有意识地收集让你感到有趣或震撼的教育教学资料或存在新问题的教育事件资料。收集的资料可以是你个人经历或别人经历的;可以是课堂上的;也可以是课外;可以是对学生教育方面的;也可以是在学校活动、学习工作中自己发展中遇到的事。

(2) 采取多种方法记录教育教学事件资料。如记日记、写教学日记、做听课观察记录、课后反思、课堂实录、案例、与观察对象的访谈等。

(3) 注意对资料的整理和分析。每经过一段时间, 就要对收集来的所有故事和叙事素材进行比较, 分析每个故事的主题, 然后将这些互不相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。叙事研究强调的是对事件本身的分析, 是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。在这一过程中, 叙事者一项重要的任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”, 惟此, 研究才具有了独特的“个性”特征, 叙事才有“个性”色彩。

初中英语教师实践知识的叙事研究 第11篇

【关键词】初中 英语教师 实践知识 叙事研究

传统的初中英语课堂教学中，教师往往认为只要自己的专业知识扎实就能充分保证课堂教学的有效性，这种认识很显然是片面的。随着新课改的不断普及，教师应该同时提高自身的实践知识，从而不断地丰富自身的专业素养，提高课堂的有效性，帮助学生更好地进行学习。本文运用叙事的方式从三个方面对初中英语教师实践知识进行分析和探讨，希望能够给初中英语教师带来一定的帮助。

一、创设高效轻松的课堂氛围，提高学生的学习兴趣

传统的初中课堂教学中，教师给学生一种高高在上的感觉，同时教师只是局限于书本内容进行讲解，使得学生的学习兴趣不高。在这样的学习方式下，学生很可能产生厌学情绪，不利于他们的英语学习。针对这一种情况，教师应该从初中生的认知特点出发，在课堂教学中主动创设高效轻松的课堂氛围，灵活使用幽默的教学语言，并且主动和学生进行沟通和交流，使学生真正地融入到课堂教学的氛围当中，培养自身的学习兴趣。

比如在进行牛津版七年级英语（下册）Unit 3 Finding your way这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中创设高效轻松的课堂氛围。由于这部分的教学内容和“寻找方向”，涉及到一些方位词汇。教师可以设计一些和方位词汇相关的绕口令，加深学生的印象。教师可以这样说：“I believe we were lost in some place and needed to find our way home. When it occurs， we need to know how to get the target place. So we have to learn some words about the direction， otherwise we may never find our way home and your parents will be worried.”通过这样的方式，可以充分提高学生的学习兴趣。

二、引导学生自主学习，提高学生的学习主动性

主动学习的重要性不言而喻。传统的初中英语课堂教学中，教师通常会采取“灌鸭式”的教学方式，也就是教师在讲台上讲课，学生在台下听讲，这样的教学方式严重束缚了学生的学习主动性，很容易造成学生知识掌握不够扎实的问题。针对传统教学中出现的弊端，教师应该从学生的实际情况出发，结合新课改的相关要求，在课堂教学中引导学生自主学习，可以让学生开设合作小组，并且在课堂上设计一些教学活动，提高学生的学习主动性。

比如在进行牛津版七年级英语（下册）Unit 4 Amazing things这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中引导学生进行自主学习。教师可以这样说：“In this unit， we will learn amazing things. We have seen many amazing things in our daily lives， and those things brought joy to us. Can you please express the amazing thing based on your own life experience. Please discuss in the study group and share your story with others.”学生在教师的引导下，进行自主学习，通过小组合作学习的方式，极大地提高学习的主动性，从而进一步提高英语水平。

三、平等对待每位学生，促进学生全面发展

传统的初中英语课堂教学中，教师往往会受到应试教育的影响，对那些考试成绩较好的学生格外青睐。同时，教师还会经常照顾在课堂上表现积极的学生，而忽视了一些“学困生”。事实上，这种做法时有失偏颇的，不利于学生的英语学习。针对这一问题，教师应该结合学生的实际情况和新课改的相关要求，在课堂教学中平等对待每位学生，让学生在课堂中感受到教师的重视和尊重，从而提高学习的主动性，促进他们的主动发展。

比如在进行牛津版七年级英语（下册）Unit 5 Abilities这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中平等对待每位学生。这一部分的学习内容和“能力”相关，比如沟通能力、表达能力、模仿能力以及学习能力等。那些底子较好的学生可能不需要教师讲解，就对这些知识有所了解。而之前没有接触过这些知识的学生、并且理解能力一般的学生，可能就需要多下工夫进行学习。这时候，教师一定要有耐心，帮助那些“学困生”弄懂教材中一些难以理解的内容，从整体上提高学生的英语水平。同时，教师还应该在课堂上提倡互帮互助的精神，让学生之间相互合作，取长补短，从而真正地促进自身的全面发展。

【参考文献】

[1] 曹正善. 论教师的实践知识[J]. 江西教育科研，2004（09）.

[2] 宋宏福. 论教师个人知识及其作用[J]. 黑龙江高教研究，2004（07）.

教师的教育叙事研究 第12篇

教育部师范司司长管培俊(2004)在《关于教师教育改革发展的十个观点》指出,教师是教育事业的第一资源,在一定意义上说,教师的质量就是教育的质量,教育的差距归根结底是教师的差距。教师教育的直接目的是促进教师专业发展。自20世纪八十年代教师专业发展在国际上被提出以来,它一直是教育领域被人们关注的焦点之一,我国也从不同的方面对教师专业发展进行了研究。然而,当用“海南教师”作为关键词进行搜索时,笔者找到了以下几篇论文,张辉(2012)对海南农村中学英语教师的发展需求进行了调查;王家全(2013)对海南小学英语教师专业发展进了了叙事研究;杨秀桃,夏英(2014)海南高职院校数学教师发展的现状:以民办和公办教师为例;王家全(2013)对海南小学英语教师专业发展进了问题分析并提出了解决对策。从上面的文献可以看出海南在教师专业发展方面的研究很少还不够深入,专门针对高职高专院校英语教师专业发展的研究就更少了。因此,本研究基于访谈材料,将访谈的材料以叙事的形式呈现,对海南高职高专院校青年英语教师教师专业发展进行叙事研究,以期更好地对海南教师发展进行探索。

2 调研的开展

对于海南高职高专青年英语教师专业发展的调研,本研究选取了海南职业技术学院、海南外国语职业学院、海南工商管理学院、琼台师范高等专科学校、海南软件学院、海南经贸职业学院、三亚理工学院7所院校进行调研,采访了15位愿意接受采访的教师。通过整理教师的访谈,选择出了4位教师的谈话,将他们以叙事的形式整理。为了忠实地体现他们的意思,有的地方用了他们的原话,故有的地方可能出现口语较浓的话语。同时为了承诺不出现他们的真实姓名,里面的教师以化名的形式进行了处理,如果与其他文章的称呼有雷同,则纯属巧合。

3 青年英语教师的发展叙事

故事1:阿曼老师的培训

2015年3月20日的傍晚,空气中弥漫着春天树木特有的嫩芽和花儿杂糅在一块儿的芳香。

在海南XXX学院刚进大门左手边一颗形如大伞的苍翠的大榕树下,我遇到了阿曼老师。她正在批改学生的作业,见我来,她说:“还有最后两本,马上就好了。”我示意她,没关系,继续。只见她拿着红色的圆珠笔在学生的作业本上画钩、画线或者打叉,嘴里时而不时地说道:“怎么有这样的学生呢?讲了多少遍了,还是这样交上来。”“王老师,你来看看,这个结构我在课堂上讲了不下4遍,他们还是这样翻译,气死我了。时态变了也不知道根据时态的变化而变化,举一反三的能力都没有。”我看了一下,学生的作业确实时态不对,翻译得不是很好。“阿曼老师,平时你们同一个课程组或教研组的老师遇到这样的问题是怎么协商解决的?”我问道。“这个呀,各有各的方法吧,都没有协商过呀,学生这样的问题嘛,我就是自己在课堂是多讲几遍了,或者我干脆叫做得差的学生重写。你知道其他老师怎么做的吗?我追问了一句。”其他老师呀,我知道有的是在讲作业时把做错的地方再拿出来强调强调,反正只要学生改正了就好了。“

她起身,拿起凳子示意我跟她回去。在与阿曼老师喝茶的时候,我说“前面有国家网络课程培训,我们学校有一些老师报名参加了,你们学校教师参加了吗?”“听说了,不过这样的网络课程在线培训主要是那些年轻教师参加,我不参加这样的培训。”“哦,那你一般参加什么样的培训?”“我呀”,她迟疑了一下,然后接着说,说实话吧,我喜欢参加省外或者国外的培训,最好是我没有去过的地方的培训。”为啥呢?“因为这样可以了解不同地方的风俗人情呀,现在人不都喜欢这样吗?”“那你参加这样的培训机会多吗?”“还行,领导还是挺照顾我们老教师的,毕竟跟她这么多年了,再说我们相处还不错。”“那年轻教师呢?”“他们的机会相对来说要少得多,因为年轻嘛,以后还有机会呀,你说不是吗?”对于她的反问,我随和地点了点头。

故事2:阿英的职称梦

2014年5月12日的傍晚,我在海南XXX学院遇到了在校园里散步的阿英老师。我们边走边聊天,聊她什么时候来学校工作,什么时候结的婚。从聊天中我了解到阿英大学本科毕业就到这所学校工作了,现在是讲师职称,如今她已经工作10年了。当我问她打算什么时候评副教授的时候,气氛好像突然沉重了起来,从阿英紧锁的双眉和面部的神情可以看出她很担心。她的反应使我很想了解她和他们学校的英语教师是怎么做科研的,下面是她跟讲述的情况。

学校的英语教师,除了商务英语、旅游英语、国际贸易的英语课之外还兼上公共英语的课,平时教学任务还是蛮重的。现在我每周都还上15节课,因为学生基础不好,上课很累。对于科研,我有时候也想写文论,但是一直没有找到什么合适的题目,写的很少。很多教师也跟我一样,平时论文写的都很少。除了上课之外,已经结婚的老师一般就回家了,没结婚的老师就去逛街或者做其他兼职去了。院里几乎不提科研的事,都是自己做。就拿海南省高等学校科学研究项目和海南省高等学校教育教学改革研究项目来说吧,一般都是由院系领导推荐评选到学校再往省里报送的,我争取到的可能性很小,讲师评过后,我也报过三次课题,结果都没有被推荐到,现在我连报的信心都没有了,直接不报了。但是评职称又要求有省级课题,所以我感觉很无奈,不知如何是好。看到阿英老师沮丧的神情,我安慰她说:慢慢来,情况会好的。还有院系对科研立项没有建立团队,我们上英语课的女老师又多,没有人领导我们来做大的项目,所以科研项目很难突破。课题做不了,那你可以写点论文呀!我鼓励她说。我在评讲师之后也发表了6篇论文,因为课题一直没有进展所以也就慢了下来。我说:今后课题申报,我们可以跨校联合申报呀,这样或许有突破的希望。这时,阿英老师的眼睛里突然闪现出一丝光芒,她立刻说:是呀,我怎么没有想到!那王老师,今后我们就尝试跨校联合申报!我说:好呀,可以尝试看看。这时阿英激动得像个孩子。她立刻说:好,好,好,我们去喝点什么吧!王老师。我点头同意,于是我们就向学校门口的水吧走去。

故事3:阿牛老师对学生的英语学习的看法

2014年暮春的XXX学校的校园里,小鸟啁啾,芬芳扑鼻。在XXX学校新建的教师公寓旁边的儿童游戏场,我见到了牛老师。只见她一边看书,同时还招呼她的宝宝不要与小朋友打架,要一起玩滑梯。牛老师到学校已经工作7年了,对学校的情况比较了解,因此,对牛老师我可以随意地问她。我很想了解他们学校英语专业学生的学习现状和教师对学生的看法。因此我就直接地问她,你认为你们学校的学生,尤其是英语专业学生的学习怎么样?她说,这个呀,你也了解一些的,其实这里的学生基础很差的,因为像我们这种层次的学校,也就这个样。但是,遗憾的是,即便学生基础已经这样了,他们的学习态度还是不端正。比如,早上早读的学生很少,几乎都七点半才起床,洗漱完毕再慢慢地吃个早点,有的还会更晚才起床,不吃早点就赶来上课的,每个班都有三五个迟到的。他们很晚起床的学习习惯很不好,因此英语口语很差,班里半数以上的学生几乎不能用英语与教师交流,但是这样学生感觉好像也不着急,生活挺悠闲的,他们认为考试前突击一下就可以通过考试了。那教师有没有叫英语专业的学生早上起来早读呀?我问到。有的。我都反复强调好多遍了,但是起不到什么效果,这里的学生似乎已经习惯了不早读了。教师在系部开会的时候有人反映过这个情况吗?有人反映过了几次,但是系领导好像也没有什么支持性的措施或行动,因此之后也就没人再提及此事。还有,我听学生说现在连英语角都有好长一段时间没有搞了。是什么原因呢?我追问到。因为组织英语角的外教好像怀孕了什么的,具体的原因我也不是很清楚,这种事我也不想去打听。其实,据我了解,英语角一直都是断断续续的,去的学生也不多。在我们这样的学校,要叫学生独立自觉地去学习英语,很少学生可以做到的。

故事4.阿凤老师的职业发展

2014年夏天的傍晚,我在XXX学院的林荫道上遇到了带着小女孩散步的阿凤老师,只见她的女儿一手拿着冰淇淋吃,一手提着一只小笼子,里面有两只白色小仓鼠。见我与她妈妈么说话,她还不时地拿着小仓鼠在我面前晃来晃去地炫耀,嘴里还说:“这是妈妈上星期给我买的生日礼物。”小女孩那不是很清晰的童音可爱极了。

在与阿凤老师聊天的时候,我问了他们学校的工作氛围,她说,工作气氛还不错,女老师也都这个样,爱谈购物和时装,已经有了孩子的也喜欢谈孩子的表现和成长。我问她,你在学校感觉发展的氛围怎么样?她说,工作还是可以的,压力不算大,但是发展很难进行。为什么这样说呢?我追问道。她说,这里的老师,尤其是中层领导,他们好像对于系部教学和科研都不是很重视,因为他们已经评了副高了,好像不想再往上评了,你也知道,英语的正高很难评的。我点头同意。她说,就拿课题申报来说吧,系上领导从来都没有组织教师好好的研究或者论证过,只是叫系里发条信息给教师照知有这么回事,然后就没有下文了。那你申报过课题没有?我哪里会申报呀,我不懂怎么做课题,没有人引导呀,难呀。那教学方面呢?我问到。教学就是各个老师自己上自己的课,只要不出教学问题,其他就没有事了。那你们遇到过教学问题没有?当然遇到了。问题多了,比如学生学习态度不端正的、谈恋爱争风吃醋的、旷课多的、口语发音很烂的、作业抄袭的、上课玩手机的等。那么讨论过怎么改进没有?几乎就不讨论,领导常常这样说,像我们这种层次的学校,学生就这样了,大家管严点就好了。那有什么具体措施吗?我追问到。没有什么具体的改进措施,大家就是抱怨几句就没有了。你们鼓励先进吗,比如评优方面。鼓励什么先进啊,说实话吧,评优靠人脉。你的什么教学和科研那都是次要的,评优时教学和科研不是什么硬性条件,因为领导也都不提这方面,只是叫大家打分,然后由高到低统计分数就完了,所以说评优最主要是靠人脉。在这样的氛围中,我觉得很难发展。

4 青年英语教师专业发展问题

从上面的四个教师的故事中可以看到,海南青年英语教师专业发展存在着以下问题:

1)中层领导对青年英语教师的发展不够重视

从故事4阿牛老师的职业发展来看,中层领导对青年英语教师的发展不够重视。因为从教学问题和科研立项两个方面,中层领导对青年英语教师面对的困难和问题都没有进行很好的研讨和协商,只是认为高职的学生基础差、起点低,对于存在的问题没有很好地进行实际的分析并采取措施加以改进。学生基础差、起点低这是事实,但是我们不能因为这样而放松对学生的管束,对教师提出的要求和存在问题也不能搪塞了之。

2)专业情义在挫折逐渐消退

从故事1阿曼老师的培训、故事4阿牛老师的职业发展和故事3:阿牛老师对学生的英语学习的看法来看,青年英语教师外出学习的机会相对较少,同时中层领导对教学存在的问题没有引起重视,这样青年教师的专业情义会不断地消退,因为领导都不重视这方面的问题,教师专业情义是很难维持的,因为这样得不到领导认同和支持。

3)学校文化中“人脉”茂盛

从故事故事2阿英的职称梦和故事4阿凤老师的职业发展来看,海南高职院校中的学校文化中“人脉”茂盛。这样“人脉”旺盛的学校文化在必须付出大爱的教育事业中已经成为青年英语教师发展的一个严重的问题。因为从了解到的情况来看,青年教师,尤其是近几年才入职的英语教师,大多数都有了硕士研究生学位,而这些人当中,有一些人不善人际关系的,在“人脉”茂盛的学校文化环境中,他们很难有所突破。

4)科层领导制度屏蔽了青年教师的声音

从故事4阿凤老师的职业发展和故事3阿牛老师对学生的英语学习的看法来看,系部的中层领导直接领导系部教师,实行的是从上而下的科层领导方式,因此学校领导决定一个系部怎么做,而系部领导又是听从上一级的领导。教师向领导建言属于从下而上的行为,因此教师的呼声得不到采纳是科层领导制度中常见的通病,因此这样的科层领导制度是青年英语教师常常体验到无助和挫折。

5 对策

1)矫正学校文化,重心向教学和科研倾斜

当前的海南高职院校中,搞人际关系的现象充斥着中层领导和教师之间的合作与分工。这样的文化之中势必会造成腐败和不公,这势必影响着教育事业的发展。教育事业是育人的事业,如果这样的文化充斥其中,就会助长歪风邪气,贻害无穷。因此应该矫正学校文化,重塑积极向上,风清气正的管理文化,重心向教学和科研倾斜。例如在年终评奖或评优时,在教学部门可以规定将教学与科研作为评优和评奖的主要权重,而不是靠人际关系来获得优秀或奖励。只有这样,教学部门才能够使青年英语教师感觉到他们为之努力奋斗的事业是可以期冀的。同时开通领导公开信箱,让评优和评奖真正做到货真价实,优秀者成为大家学习的楷模,而不是大家唾弃的对象。

2)为青年英语教师提供发展的空间和机会

青年英语教师是职业院校将来英语学科教学改革和创新方面的主力军,他们的意见和存在的问题应该得到重视。要为他们的发展提供条件,否则青年英语教师有其他的机会和岗位的话,他们就会离职。因为院校给他们发展的机会与空间实在不多。久而久之,就会造成高职院校人才的流失。如果这样的场面出现,那对于整个学校来说是一个重大损失。

3)中层领导真正成为教师发展的促进者,而不是绊脚石

作为名副其实的中层领导,应该为一个系部的发展而奋斗,为一个系部教师的发展莫福利,而不是只想着怎样保全自己的领导地位,作为中层领导不应该拉拢一部分人打击另一部分人。应该一视同仁地对待一个系部的教师。一个使得系部发展良好的领导,没有人会威胁到他的领导地位,相反只顾保全自己领导地位的领导是很难守住他的地位的,青年英语教师中也没有人愿意支持这样的领导,因为他的领导成为整个系部和教师发展与前进的绊脚石。因此,我们呼吁,作为中层领导,请真正为教师和系部的发展着想,请摆正自己的位置,履行自己的职责,公正地对人对事。

4)建立系部教学民主讨论会制度

科层领导制度常常是由上而下的层层领导,这样的领导看似合理,但是在实际之中不利于教师发展和教学的改进。因为学校里的教学科研是一线教师常常直接面对的。很多的学校领导他们的专业不是英语,也不直接进行英语教学和科研,他们管理事物缠身,因此他们不了解英语教学和科研的实际,而系部领导如果不直接上课和亲自去了解学生的学习,不勤于教学科研和对学生工作的思考,那么他们很多时候也得不到实际的课堂教学和学生的实际情况,更提不出有建设性的建议。然而,科层领导制度又赋予中层领导管理教师开展教学和科研的权利,因此建立系部教学民主讨论会制度非常必要,在讨论会中,系部领导应该倾听教师反映的问题和他们的观点以及建议,通过系部教学民主讨论会制度最后给出集体的建议,这样就使下面一线教师的问题和建议得到声张,从而推动系部教师发展和教学的改进。

参考文献

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