汉语学习者范文

汉语学习者范文（精选12篇）

汉语学习者 第1篇

随着中国经济的迅猛发展, “汉语热”在世界范围内不断升温, 越来越多的人开始学习汉语。但是, 大多数外国人都认为“汉语很难学”, “世界上最难学的语言就是汉语”。实际上学习任何语言都不是一件容易的事。学习一门语言首先要接触语音, 汉语拼音的掌握是汉语语音学习的第一步。汉语拼音能够准确、清晰地记录汉语语音, 是汉语最科学的记音符号, 也是国际公认的最重要的汉语学习工具。国际汉语教师要面对来自世界各地的汉语学习者, 他们不同的母语背景导致汉语拼音的学习和使用存在很多不同的问题。本文对不同国别汉语学习者汉语拼音使用情况进行探讨, 并进一步提出国际汉语教学中汉语拼音教学的有效策略, 并为丰富语音教学研究和国际汉语教学中汉语拼音教学方法提供一定借鉴。

(二) 不同国别汉语学习者汉语拼音的使用情况

1. 汉语拼音拼写规则方面

汉语学习者基本具有规范的汉语拼音书写意识。拼写中常见的错误主要包括两种:一是大写问题。学生在拼写中文名字和国籍时, 以及一句话的开头往往会忘记大写;还有“汉语”“春节”等专有名词的首字母也没有大写。二是隔音符号的使用出现错误, 如“xī’ān、kě’ài”。就欧美学生而言, 由于受到英语书写规则的影响, 在用拼音进行表达时, 常常不标记声调, 大小写也容易混淆, 会出现“YINYUE”“Yin Yue”“Yinyue”等几种写法。他们也常漏写“i、j”上的圆点。

2. 声韵调区分方面

第一, 声母方面。学生常出现的错误包括: (1) 不送气音与送气音混淆:d/t, b/p, g/k, zh/ch; (2) 舌尖前音声母混淆:c/z; (3) 舌尖前音声母和舌尖后音声母混淆:z/zh, c/ch, s/sh; (4) 舌尖前音声母和舌面前音声母混淆:s/x, c/j; (5) 舌尖后音声母和舌面前音声母混淆:ch/q; (6) 双唇音声母和舌尖中音声母混淆:b/t; (7) x/q, f/p, ch/s混淆:欧美和日韩学生在声母方面的错误有所不同, 具体如下:

欧美:j/zh、q/ch、x/sh、b/p、d/t、g/k、h。

日本:r/l zh/z、ch/c、sh/s。

韩国:f、zh/z、ch/c、sh/s。

第二, 韵母方面。学生的问题包括: (1) 前后鼻韵母混淆:ɑn/ɑng、en/eng等; (2) 读音相似韵母混淆:üɑn/iɑn、üe/ie、ian/ie; (3) 由于母语干扰的混淆:i/e、ɑo[au]、ü[y]/iu[iou]等。欧美和日韩学生在韵母方面错误类型不同, 具体如下:

欧美:i/e, 如zi/ze、ci/ce、si/se;在发er时, 没有卷舌;元音偏前, ɑng、uɑng发成[ia];u/ü。

日本:后鼻音韵母ɑng、eng、ing、ong;e、u、yu, 尤其是yu, 单独发音时很标准, 与声母拼在一起时就不准了。

韩国:ü[y]/iu[iou];ɑi/ei/ɑo/ou常读成单元音, 如[ei]/[e]等。

第三, 声调方面。汉语与其他语言的一个很大区别在于汉语是有声调的语言。每个音节固定的声调赋予音节高、低、升、降的音高变化。这些变化具有区别意义的重要作用。在很多语言中都没有声调的概念, 很多留学生完全没有声调意识。他们最大的问题就是读不准声调: (1) 上声和去声最容易出错; (2) 难以区别阳平和去声。四个声调中, 阳平和上声最难掌握。就欧美学生而言, 上声错误率最高:第一个问题是相对音高较高;二是前面下降音念得过短, 后面上升音念得过长。单字发音问题不大, 但词语发音时, 四个声调的问题比较大, 词语越长问题越大, 读句子问题更大。就日韩学生而言, 声调比声母、韵母难得多。他们常是上声与阳平分不清楚;55度也常会读到44度。

(三) 国际汉语教学中的语音教学策略

针对留学生汉语拼音存在的这些问题, 有以下四点教学策略可供参考:

1. 增强汉语拼音教学意识, 提升汉语拼音素养

为了让汉语学习者更为有效地学习和掌握汉语拼音, 首先应增强的是国际汉语教师的汉语拼音教学意识, 提升汉语拼音素养。教师自身先要掌握好《汉语拼音方案》和《汉语拼音正词法基本规则》, 也要摒弃“汉语拼音只是标字读音, 学生能看懂、能大概念出来就可以了”的想法。还有的教师教授完汉语拼音的基本知识和使用规则以后, 就不再强调和重视汉语拼音了, 认为掌握更多的词汇和语法点是最重要的。实际上, 留学生如果在一开始就规范而标准地使用汉语拼音, 日后的汉语学习和交流都会比较容易。所以, 教师在整个汉语教学过程中都应对汉语拼音进行反复操练, 不断巩固学生的汉语拼音知识。

2. 汉语拼音教学方法多样化, 提高拼音教学的趣味性

汉语拼音教学往往比较枯燥, 教师要善于采用不同的教学方法和手段, 提高拼音教学的趣味性, 激发学生汉语拼音学习的兴趣。首先, 教师可运用教具和游戏等方法。比如, 已经出版的关于汉语拼音教学的各种图表, 用水果、小动物等形象地表示声母、韵母和声调, 颜色鲜艳, 生动活泼。教师在教学时还可配上汉语拼音教学的视频材料, 更易于学生记忆和理解。教师也可以设计一些游戏, 比如“找朋友”的游戏, 每个学生手持一个或几个汉语拼音字母, 教师读生词或在黑板上写出生词, 然后学生通过找朋友的方式组合成此生词的拼音;也可将学生分成几组, 每组都有声母、韵母和声调, 教师读生词或者在黑板上写出生词, 各组比赛, 哪组的朋友找得既快又准。其次, 教师可根据学生常见的错误编写一些有趣的汉语句子和绕口令。比如, b/p和d/t的区别, “肚子饱了/兔子跑了”, “吃葡萄不吐葡萄皮, 不吃葡萄倒吐葡萄皮”, 等等。再者, 教师可以引用体态语辅助教学。已有研究表明, 教师课堂体态语的有效使用对对外汉语教学质量的提高具有监督和促进的作用。 (王添淼, 2010) 比如, 留学生极易混淆的“z、c、s”和“zh、ch、sh、r”, 学生发翘舌音时由于没有翘舌动作就发成了平舌音, 或是舌尖抬起时不能准确地抵住上牙床的后部。我们可以用手形的变化来区分。在发“z、c、s”时, 四指并拢, 拇指和四个指尖接触, 表示舌尖和齿的接触。发“zh、ch、sh、r”时, 四指并拢向手心弯曲, 但拇指和四个指尖不接触, 表示卷舌。同样我们还可以借助手势语来区分清音和浊音, 表示韵母和声调等。

3. 拼音教学由易到难, 突出重点

教师在拼音教学时应遵循由易到难的原则。教师在开始教授时, 不一定严格按照汉语拼音方案的顺序教学, 可根据学生情况先教授容易发音的, 然后是比较难的。学生先掌握比较容易的发音, 也易于带出较难的发音。如果学生刚刚学习汉语拼音, 就有很多音发不出来或总是不准确, 学生很可能知难而退。同时, 教师在拼音教学时应明确不同母语背景的留学生汉语拼音学习的重点和难点, 在教学过程中突出这些重点和难点。教师充分认识到学生的难点和重点, 不断强化, 教学就可以收到事半功倍的效果。因此, 教师在教学实践中要细心观察, 善于发现问题, 并及时记录问题, 然后在教学实践中积极寻找解决办法, 不断反思, 使拼音教学形成一个不断改进、提升的良性循环过程。

4. 拼音教学更有针对性, 实现因材施教

汉语拼音教学要具有针对性, 这里的针对性主要体现在国别语音教学上。教师要针对不同母语背景的留学生采用有针对性的汉语拼音教学策略。比如, 在声母教学方面:欧美人的难点是舌面音j和舌尖后音zh, 原因是英语中没有这个发音, 但是英语中的舌叶音[dt]和舌尖前音[z]和他们的发音相近, 我们可以利用后者的发音方法来引导学生。日韩学生母语中没有zh、ch、sh的音, 常把zh、ch、sh和z、c、s混淆, 难以分清这两组音的舌尖位置。在韵母方面, 汉语的u是圆唇后高元音, ü是圆唇前高元音, 欧美学生常把这两个元音央化发成英语的圆唇央高元音。学生发u时, 教师可先让其发元音o, 然后抬高舌位发u;发ü时, 先发i, 舌位不动, 双唇圆起发ü。日韩学生发ü[y]时则发成iu[iou], 可让学生先发[i], 然后过渡到[y]。声调方面, 欧美学生主要是上升发音时变调时间分配的强化训练。日韩学生比较突出的是声调读不准, 普遍音高不高, 教师在声调教学时, 主要是注意区分临近调域的发音。

参考文献

汉语学习者 第2篇

对外汉语教案：汉语学习中修辞部分的讲解要点

在对外汉语教学中，我们常常需要在课堂中讲解关于汉语语法方面的的知识点，其中就会牵涉到修辞，关于修辞的讲解，在对外汉语教案中我们可以这样设计和准备：（对外汉语教案）   修辞和修辞学习（对外汉语教案） (一)什么是修辞 “修辞”一词通常有四种含义： 第一，指增强语言表达效果的方法、技巧和规律。例如： 我们说话、写文章，都要讲究逻辑、语法和修辞。 上例中的“修辞”就是指修辞本身，即增强语言表达效果的方法、技巧和规律。 第二，指修辞活动、修辞行为，即对语言进行的调整或修饰加工。例如： 正如作文的人，因为不能修辞，于是就不能达意。 上例中的“修辞”(动词)指的就是修辞活动、修辞行为。 人们使用语言进行交际，不是消极的，总是有意或无意地在追求最佳表达效果，这种针对不同的表达内容和语境，选择最恰当最完美的形式，以便取得语言的最佳表达效果的活动就是修辞活动。例如： ①从此就看到许多〔新〕陌生的先生，听到许多新鲜的讲义。“”号内的字是修改时删去的字，下面加有“・”号的字是修改时加上去的字。下同。 ②浓密的树叶在伸展开去的枝条上微微〔的摆〕蠕动，却隐藏不住那累累硕果。 ③蚕的小小的身躯是一座非常奇妙的“加工厂”，用的原料是桑叶。 修辞活动是具体的，多变的，但在千姿百态、形形色色中却包含了稳定的、共同的、在一定条件下经常起作用的东西，即规律性。这规律性就是人们一般说的修辞。如“思想感情的潮水”、“知识的海洋”、“生命之树”、“想象的翅膀”、“革命的火车头”、“思想的火花”等，尽管人物、时间、地点、事件不同，使用的词语不同，表示的意思也不同，但它们有共性。表现在：都是比喻，都有本体和喻体，不用比喻词，拿本体去修饰喻体，构成“本体――的喻体”的格式，都十分生动形象。这种规律是客观存在的，它一视同仁地为人类交际服务，谁都能掌握它，谁都能运用它。 第三，指修辞现象。例如： 上例中的“修辞”指的是修辞现象，即对语言进行调整或修饰加工的语言现象。修辞现象是对语言进行修辞活动的成果，是修辞活动的最终语言表现形式。例如：“我们喜爱祖国”中， “喜爱”用得不当，应改用“热爱”，这就是对语言进行了调整的语言现象，即修辞的现象。这种把错的.改对了的修辞的现象，有人叫做消极修辞(又叫规范修辞、一般性修辞)；又如把 “少先队员在做好事”改为“红领巾在做好事”，这也是对语言进行了修饰加工的修辞现象，用“借代”这种修辞格把“少先队员”说成“红领巾”，使语言更生动形象。这种把“对”的改“好”的即改得形象生动的修辞的现象，有人叫做积极修辞(又叫艺术修辞、特殊性修辞)。 第四，指研究修辞规律的科学，即修辞学。例如： 我们要学点语法、修辞。 王先生是搞语法的，张先生是搞修辞的。 以上两例中的“修辞”都是指的修辞学或修辞著作。 修辞学是研究在交际活动中如何提高语言表达效果的规律的科学。它从语言运用的角度出发，以修辞现象作为自己的研究对象，探讨修辞活动中的各种规律、方式以及效果等。 修辞的成败，除了取决于是否切合题旨、是否切合语体外，还取决于是否适应语境的需要。适应语境，就是要根据一定的语言环境，灵活恰当地选用语言材料和表达手段，以达到最佳的表达效果。陈望道先生说得好：“语言文字的美丑全在用得切当不切当：用得切当便是美，用得不切当便是丑。” (二)修辞的基本要求 从语言运用的角度上来说，要增强语言的表现力、感染力，取得语言运用的最佳表达效果，那就应该做到准确、鲜明、生动、简练，这也是修辞的基本要求。（对外汉语教案）   更多对外汉语教学信息请点击：www.mandaringarden.org/chinese/

汉语学习者 第3篇

关键词：语言难度；留学生；兴趣

近些年来随着对外汉语教学的逐渐发展，对外汉语教学的各个方面日益完善。教材作为教师教学的重要范本和依据，其受到的重视程度不断提升。刘颂浩老师在提出教材编写应重视教材的趣味性，并在趣味性方面研究成果颇豐，其文章《我们的汉语教材为什么缺乏趣味性》中提出如“简单的教材内容也可以同样有趣”等重要观点，让广大学习者对教材缺乏趣味性的原因有了全面的理解。这篇文章中还讨论了语言难度与留学生汉语学习兴趣的关系问题，笔者在此提出略有差异的不同意见。

文章提到，经过汲传波老师调查研究，得出：“中国社会文化”是留学生最感兴趣的话题 （初级学生尤为如此） 这一结论。而刘老师认为，“这和具体的文化内容有关，也和语言难度联系在一起。”虽然此处表述为“联系在一起”，但接下来给出的“虚拟”一例（“是中国戏曲运用道具的一种手法......如果理解尚且不能保证，当然也就谈不上有趣了。因此，结论必然是：具有文化特色的语料本身并不必然带来趣味性。好的内容必须要有与学生水平相当的语言来表达，才能为学生接受，才能具有适合学习者需要的趣味性。”），直接将学生不感兴趣的原因归结为语言难度，似乎欠妥。依据如下：

一、难易程度对于留学生兴趣点的发生是否至关重要

文中举出戏剧中的“虚拟”一例来证明语言难所以学生不感兴趣这一论点是不严密的。这是因为这种分析虽然重视了形式，却忽略了内容。就戏剧本身来讲，它本身就是小众的，就不是被广泛接受和广泛认可的，这一问题即使对于没有语言障碍的汉语母语者中也同样存在。不仅如此，即使课文中变换表述形式，易化表述词汇，留学生对戏剧特别是“虚拟”的这一话题的兴趣也并不会有太大变化。其原因在于戏剧以及虚拟本身的性质问题，而不是语言表述问题。

语言表述的难易程度会影响留学生的接受程度及喜爱程度，但其作用是非常有限的。以不会韩语的中国人喜欢韩文歌为例，中国人并不能听懂其中的歌词，歌词对中国人来说已经不仅仅是难，更是像天书一般，但中国人还是喜欢。这是因为对象不需要被完全理解，只需要有一点吸引主体，主体便会对其产生浓厚的兴趣。留学生对喜爱的中国文化的选择也是如此，而不仅是局限于语言表述的难易程度。

二、影响留学生兴趣点的因素

既然语言表述难易程度不能过度、多影响留学生兴趣点的选择，那留学生喜爱的中国文化依据是什么呢？笔者认为主要有以下几点：

1.民族性

民族性是指学习非韩语母语学习者学习对象可以直接地代表中国，具有鲜明的中国特色，比如太极拳。在北京大学对外汉语教育学院开设的太极拳课程中，教学对象有中国人还来自不同国家的留学生。但其中学得最快打得最好最有兴趣的是一名波兰留学生和一名泰国留学生，并且在课下他们还进行专门练习。因为太极拳不仅体现了中国文化，而且也可以说是中华文化的典型代表之一，所以他们非常感兴趣。

2.现实性

一种文化是否与现实紧密联系往往决定着留学生对他们的喜爱程度，这也是为什么留学生不喜欢刘老师所举的戏剧中“虚拟”的原因之一。留学生对看得见摸得着用得到的文化点更有兴趣，比如相比于戏剧艺术更喜欢流行音乐，相比于诗词格律更喜欢中国菜等等。

3.个人因素

主体的背景经历往往决定着他们对哪一方面更感兴趣。如笔者日常与母语非汉语的汉语学习者交往学习的过程中发现，一名韩裔美国人和一名泰国人对很多中国学生都避之不及的中国政治制度文化以及中国时事政治非常感兴趣，这是因为他们分别是国际关系专业毕业的学生和泰国的外交官。由此可见，个人的背景经历等因素对留学生兴趣点的选择具有重要影响。

三、留学生感兴趣并不等同于教材有趣

跳出汲老师和刘老师的矛盾焦点反思整个问题，笔者惊讶地发现汲老师的表述为“留学生最感兴趣的话题”。这种喜欢表现在他们更愿意把这些话题作为演讲以及沟通的素材内容，而这些话题的获得，不仅仅限于教材以及教材趣味性的吸引，它来自四面八方，来自环境的感染，自身的体验，中文教师的引导等。而刘老师关注的核心在于教材是否有趣，是否吸引留学生，进而在教学过程中是否实际产生预期效果。如果以此出发点教材的难易度和可理解度必然会影响学生语言信息的输入，但是否会影响趣味性还有待商榷。总之，此处汲老师的研究、刘老师的研究以及留学生的趣味点和教材的趣味性似乎逻辑上联系不大，不应该混为一谈，互作论证。

以上是笔者对于留学生兴趣选择的影响因素做的探讨和分析，提出民族性、现实性及个人因素的重要作用，以期在教材编写中可以迎合留学生的兴趣，编写出更加具有趣味性实用性的对外汉语教材。

参考文献：

[1]刘颂浩：2000 论阅读教材的趣味性，语言教学与研究 第3期.

[2]李泉：2002 论对外汉语教材的趣味性，中国对外汉语教学学会第七次学术讨论会论文选，人民教育出版社.

[3]刘颂浩：2005 我们的汉语教材为什么缺乏趣味性，暨南大学华文学院学报.第2期.

汉语学习动机的激发与汉语国际传播 第4篇

关键词：语言传播,汉语国际传播,汉语学习动机

本文将从如何激发外语者学习汉语的动机出发,探讨汉语国际传播的策略,旨在说明汉语国际传播的首要任务在于不断扩大汉语学习者的群体,要扩大汉语学习者的群体就必须能够激发人们的汉语学习动机,而激发汉语学习动机的关键在于如何使汉语对学习者而言有用且易学。在此基础上,本文就如何使汉语有用和易学提出了若干设想和建议。

一 汉语国际传播与汉语学习者群体的扩大

语言传播是指掌握和使用某种语言的人数增加和该语言使用范围的扩大。通常是指一种语言从以其为母语的人群向其他人群扩散,这种语言的扩散可以在一个多民族国家内部发生,如汉语在中国少数民族中的传播;也可以跨越国界在其他国度内发生,如英语在世界各地的传播。前者是语言的内部传播,后者是语言的外部传播,或语言的国际传播。当前提出的“汉语国际推广”就是指汉语的外部传播,或汉语的国际传播。

一种语言的传播程度和规模主要取决于两个方面的因素,一是该语言非母语学习者数量的多少及分布范围的大小,二是该语言现实和潜在用途的大小及应用领域的宽窄。这两个方面的因素是互为因果、相辅相成的:一种语言的非母语学习者越多,分布越广,这种语言的用途就越大,因为学习者越多,分布越广,使用这种语言进行交际的机会也就越多;一种语言的用途越大,学习者就会越多,因为学习者可以因掌握这种语言而获得更多的利益。但从逻辑和现实顺序上说,学习和掌握是使用的前提,没有学习者和掌握者,一种语言的使用就无从谈起。从这个意义上说,如何激发外语者的学习动机,使更多的外语者愿意付出时间、精力和金钱上的代价去学习和掌握汉语,这是希望有效推动汉语国际传播的人们首先要认真思考的问题。

语言传播过程往往也就是文化和观念的传播过程。民族语言是民族文化和民族观念的重要载体,更有人(威廉冯洪堡特,1997:50、70)认为民族语言就是民族精神,民族精神就是民族语言。当一种语言向外传播时,这种语言所负载、所蕴涵的民族文化和民族观念也会随之传播开来,而且,与其他文化输出形式相比,以语言传播为媒介的文化、观念传播更为自然,更容易产生潜移默化的影响,更不易激起反感和抵触。既然这种文化和观念的传播是以语言传播为载体的,吸引更多的外语者来学习这种语言,自然成为其首要条件,不具备这个条件,文化和观念是无法自行传递到其他人群中的。就当前情形而言,无论人们如何强调“汉语国际推广”不仅仅是个语言问题,无论人们赋予 “汉语国际推广”怎样丰富的内涵,这一“推广”都不应该脱离汉语国际传播这个平台和载体,因此,对内涵丰富的“汉语国际推广”来说,不断扩大汉语学习者的群体同样是一个首要的任务。

从上面的讨论中我们不难看到,汉语国际传播和汉语国际推广的概念与传统的对外汉语教学既有关联,又有很大不同。对外汉语教学的核心问题是语言教学;汉语国际传播则不仅要解决汉语的教学问题,还需要采取恰当的策略和措施设法扩大汉语学习者的群体,不断拓展汉语在国际交往中的应用领域。这些任务不是对外汉语教学的概念所能完全涵盖的。但对外汉语教学在汉语国际传播中无疑具有重要的地位,如果没有大批合格的对外汉语教学师资,如果没有高质量的、适应各类外语者特点的汉语教材,如果不能切实提高汉语教学的水平和效率,汉语国际传播和汉语国际推广的所有预定目标都将难以顺利实现。

二 汉语学习者群体的扩大与汉语学习动机的激发

语言传播是一种社会现象,一个国家或一个民族对外开放的程度、国际地位的高低、经济发达程度、科技发展水平以及文化影响力是一种语言能否得到以及在何种程度上得到传播的最终决定因素。但我们也应该看到,语言的学习和使用是人的行为,离开了人就没有语言的存在,更没有语言的传播。毫无疑问,语言的传播与政治、经济、科技和文化等方面的因素有着密切的关系,但只有当这些宏观层面的因素作用于人而对人的行为产生影响时,才可能在语言传播过程中发挥实际的作用。

人的行为总是由一定的原因引发的,这些原因既有外在的因素,更有人的内在动力。动机是促使人实施某种行为活动的心理过程或主观因素,是人实施某种行为活动的内在源动力。外语的习得与母语能力的获得是不同的,母语能力的获得并不是一个有意识的学习过程,而是一个自然而然的形成过程。外语的习得,特别是成年人的外语习得,则通常要经历一个有意识的、主动的学习过程,这个学习过程的启动和持续都是特定学习动机驱动的结果。因此,扩大汉语学习者群体的关键就在于激发外语者的学习动机并使其保持这种动机。具体说来,汉语学习者学习动机的激发和保持对汉语国际传播具有如下重要的意义:

其一,汉语学习动机的产生是汉语国际传播的必要条件。语言传播始于外语者对该语言的学习,在没有制度性压力的条件下,外语学习对一个人来说是可选的,而非必选的;即使外语学习是必选的,学习某种语言仍可能是可选的,而非必选的。如同人的其他行为受特定的动机支配一样,人的外语学习行为也是由特定的动机引发的。因此,人们是否有学习和掌握某种语言的意愿,是否能够产生学习该语言的足够动机,在一定条件下决定该语言是否可能在某一人群中得到传播。

其二,汉语学习动机的强弱关系到语言国际传播的成效。心理学研究证明:人的行为活动成效如何,取决于行为者能力的高低和动机的强弱。但从某种意义上说,动机比能力更为重要。对一个具体的人而言,在一定的时期内,他的能力是一定的,不会有很大的变化。在能力是常数的条件下,行为活动的成效就取决于动机的强弱。外语习得的研究者们普遍认为,学习动机的强弱是决定外语学习成败的重要因素,缺乏足够的动机,即便是最具有语言天赋的学习者也难以达到预期的外语学习目标。如前所述,既然学习和掌握一种语言是使用这种语言的前提条件,那么如果一种语言在外语者中没有一定数量的成功习得者,这种语言就没有可能在国际交往中获得任何实际的地位。

三 汉语学习动机的激发与汉语的有用易学

社会心理学认为,动机和需要关系密切。需要是人因缺乏某种东西而产生的对这种东西的渴求和欲望,追求欲望的满足是激发人们起来行动的普遍动因,因而需要是行为活动的深层原因。动机则是由需要转化而来的,是行为活动的直接原因。人由于体内缺乏水分而会产生喝水的需要,这一需要又会转化为寻找饮水的动机。人感到孤独的时候,就会有与人交往的需要,这一需要又会转化为与家人团聚或找朋友交谈的动机。如果一种语言能够成为满足人们需要的有效工具,获得这种语言的运用能力就会成为人的需要,而这种需要便会转化为学习和掌握这种语言的动机。一种语言所能满足的需要越多,越是有用,人们对它的需要就越迫切,学习和掌握它的动机也就越强烈。来自国内的关于外国留学生汉语学习动机的调查报告表明,留学生学习汉语的动机都是基于某种物质或精神方面的实际需要。据这些调查报告分析,外国留学生学习汉语的动机主要有两类,一是工具型动机,一是融合型动机。前者以利用汉语来获取某种物质利益为学习目的,如期望掌握汉语后可以获得更好的工作职位、可以更容易得到升迁的机会等等;后者以利用汉语来获取某种精神享受或满足求知欲望为学习目的,如期望掌握汉语后可以满足自己对中国文化、中国艺术或中国社会的兴趣等等。(冯小钉,2003;王志刚、倪传斌、王际平、姜孟,2004)

动机是由需要转化而来的,但这种转化会受到外在环境的影响。当人们有了某种需要而外在环境所提供的、能够满足需要的特定目标不止一个时,动机的产生便具有很强的选择性。这种选择性表现在:在多个可以满足需要的特定目标中,人们往往会选择对自身最为有利、最为有用的目标作为行为活动的指向。当人们出于国际交往的需要而准备去学习外语时,就常常会面临这样的选择。如果有若干种语言都能够满足外语学习者的需要,人们往往会选择其中最能够满足自己需要的语言来学习。所以一种语言越是有用,就越有可能在同其他语言的竞争中胜出而成为更多外语学习者选择的目标。

从经济学角度看,人们在满足需要的过程中,总是希望以最小的成本获取最大的收益。外语学习是一种功利性很强的行为,人们大都是为了某种实际的利益而不是仅仅为了消遣去学习一种外语。因为外语学习如同购买商品一样是需要付出代价的,只不过购买一般商品只需要付出金钱,而要获得一种外语能力还需要付出相当的时间、精力和艰辛的努力。如同购买商品时人们总是希望物美价廉一样,在选择学习何种语言时,人们也会权衡成本和收益的比例。如果学习成本明显大于学习收益,人们往往就会对学习这种语言持消极的态度;只有在学习收益明显大于学习成本的条件下,才会有更多的人对学习这种语言持积极的态度。可见,要使更多的外语者愿意学习汉语,就需要将汉语的学习成本和学习收益之间的比例保持在外语者可能接受的范围内。要保持学习成本和学习收益的合理比例,我们一方面需要扩大汉语在国际交往中的用途,不断提高学习者的学习收益;一方面需要设法降低汉语的学习难度,使其更加易学,努力减少学习者的学习成本。

四 积极拓展汉语的国际用途

如何使汉语更为有用,从大的方面说,就是如何在国际交往和国际事务中为汉语争取更多话语权的问题;从小的方面看,就是如何使学习汉语的外语者可以获得更多利益的问题。一种语言获取的话语权越广泛,越有分量,学习这种语言的外语者可能获得的投资回报就越丰厚。

一种语言话语权的获取,固然要以经济、科技、文化、政治、军事等方面的国家实力为基础,话语权的大小,也总是与国家的综合国力、科技水平和国际地位大致相当,但我们也应该看到,话语权的获得并不完全是一个自然而然的过程,在国际贸易、学术交流等方面的有利地位并不一定带来一种语言的广泛传播。这正如有的西方学者(斯坦利利伯森,2001)所分析的:即使某国是其他一些国家重要的贸易伙伴,它的语言也不一定会成为这些国家需要学习和掌握的对象,因为各国之间的交往可以凭借共同掌握的另外一种语言来进行。

在语言传播过程中,人的主观努力并非完全无所作为,在客观条件允许的限度内,国家采取积极的语言传播政策,实施主动的语言传播规划,对话语权的获取可以起到加速和推进的作用。在英语取代法语而成为国际上最通用语言的过程中,英美采取积极的英语传播政策,不惜投入大量资金向全世界推广英语。以英国为例,早在1934年,英国就成立了向海外推广英语的特别机构英国文化委员会,该委员会1989~1990年度的经费预算达到3.21亿英镑,到1994年,该委员会已在86个国家设有分部,在32个国家建立了55个英语教学中心。(罗伯特菲利普森,2001)正如罗伯特菲利普森(2001)所指出的:英语在1600年只是一个小语种,但在不到4个世纪的时间内发展成为现今国际间交往的重要语言。这一方面应归因于17、18、19世纪英国在征战、殖民和贸易方面的巨大成功以及二战后美国所具有的军事强国和技术盟主地位;另一方面,英语的这种国际传播也得益于英美政府和个人为推广英语所进行的巨额投资。

尽管我国要成为经济和科技强国还需要长期的奋斗,但就目前国力而言,我国已成为世界上第四大经济体,国家的国际地位显著提高,贸易、文化等方面的对外交往空前活跃,高速发展的中国正吸引着越来越多的关注目光,这些都为加速汉语的国际传播创造了有利的客观条件。在这样的发展契机面前,我们应该充分利用中国的发展为汉语传播提供的可能空间,通过积极的语言传播策略和富于进取精神的工作,将汉语传播的可能空间逐步转化为实实在在的汉语话语权,否则,原本经过积极争取或可取得的成果就有可能白白丧失。

从语言传播策略的角度说,提高一种语言在国际交往中的使用频度和使用层次,都会激发潜在学习者对该语言的需要,我们可以从这两个方面入手,积极拓展汉语的国际用途,扩大对汉语的需求,推进汉语的国际传播,使汉语逐步成为国际交往中的重要语言。

(一)不断提高汉语的使用频度

要不断提高汉语在国际交往中的使用频度,就目前情况而言,首先要解决的是态度和观念问题,即在客观条件允许的前提下,我们是不是都能理直气壮地提出使用汉语的要求。实际情况似乎并非如此。2004年,国内新闻媒体曾广泛报道了第四届全球华人物理学家大会禁用汉语的事情,在这次于上海召开、与会者全部为华人的大会上,英语被规定为唯一的工作语言,汉语则遭到禁用,甚至连采用英汉双语的提议都被大会组织者以国际惯例为由拒绝。这件事在英语被视为与国际接轨的重要工具的当今中国,是有相当代表性的。如果我们在话语权的博弈中,像这样一味墨守所谓的国际惯例,自动放弃汉语应有的使用权利,其结果只能是自毁汉语国际传播的前途。因此,我们希望国人能够增强在国际交往中使用汉语的自觉意识,充分利用我国经济发展和国际地位提升所带来的有利地位,在条件许可的情况下,逐步为汉语争取更大的使用空间。就具体策略而言,我们建议:

1.争取在更多的境内国际会议和以华人为主体的国际会议中让汉语成为会议的工作语言或工作语言之一,再逐步争取让汉语成为各种境外国际会议的工作语言之一;

2.争取在更多的国际商务谈判中让汉语成为谈判的工作语言;

3.争取使更多的中文学术刊物进入SCI、SSCI、AHCI等国际学术刊物检索系统;

4.加强中文科技术语的标准化工作,使汉语能够更好地适应当今科学技术的发展;

5.全方位建设基于国际互联网、以汉语为载体的数据库,不断增大虚拟空间中汉语资源所占的比重;

6.逐步扩大汉语广播电视节目的全球覆盖范围;

7.鼓励图书出版企业积极开拓中文书籍的海外市场,不断增加中文图书的海外发行量。

(二)逐步提升汉语的使用层次

在国际交往中,如果一种语言只在一般民众的日常活动中使用,而不能进入较高层次的交际领域,就难以成为国际上的重要语言。在当今世界,英语之所以具有如此重要的地位,不仅是因为它在国际交往的各个领域都具有较高的通用性,更是因为它在那些无论对国家还是对个人的发展来说都至关重要的领域中,如国际政治、国际贸易、国际金融、科技、学术等,具有无以匹敌的优势。一种语言如只限于低端使用,那么即使达到较高的使用频度,对该语言的国际传播所起的作用也是有限的。因此在汉语国际传播过程中,对汉语的高端使用,应该给予更多的关注和更为积极的推动。我们在上文所提建议中涉及的方方面面,都属于语言使用的高端领域,在这些领域中积极扩大汉语的使用范围,不断提高汉语的使用频度,对加速汉语的国际传播无疑具有特别重要的意义。

五 努力提高汉语教学的效率

如何使汉语更为易学,核心问题就是如何让更多的从未学过汉语的外语者,通过高效的汉语教学,在更短的时间内更好地掌握汉语。一个以英语为母语的人学汉语自然难于学习法语或德语,这是由语言间有无历史同源关系和差异的大小决定的,人力是无法改变的。我们所能做的只是设法提高汉语教学的效率,使学习者以尽可能少的学习成本获得汉语交际能力。汉语被认为是世界上最难学的语言之一(徐大明、陶红印、谢天蔚,1997:165),如果我们不能在可能的范围内降低汉语的学习难度,减少学习成本,学习者就可能产生畏难心理,他们的学习动机和信心就可能产生动摇,汉语的国际传播就难免受到一定程度的阻碍。

提高汉语教学的效率,关键是要解决好教什么和怎么教的问题。尽管在这些问题上很可能仁者见仁、智者见智,但有一点应该是肯定的,即这些问题的解决应该服从于对外汉语教学的教学目的。我们的教学目的应该是明确的,这就是要让更多的从未学过汉语的外语者在尽可能短的时间内能更容易地掌握汉语。这也是汉语国际传播最基本的目标之一。

为了实现对外汉语教学的教学目的,我们认为以下几个方面应予以关注和重视:

(一)加强面向对外汉语教学的汉语本体研究

我们所说的面向对外汉语教学的汉语本体研究,并不是一个与一般意义上的语言本体研究完全不同的研究领域,而只是说这种汉语本体研究是以对外汉语教学中的问题为导向、充分考虑教学需要的、具有针对性而并非单凭学术兴趣的汉语本体研究。只有加强这类研究,才能够使我们的教学内容更适合外语者的需要,才能够更好地为他们答疑解惑,提高他们的学习效率。这类研究中,我们认为汉外对比研究和语法规则的综合性研究应该受到重视。

1.汉外对比研究

在外语学习过程中,学习者的母语会产生干扰,目的语与母语之间的差异常常会造成负迁移,这是学习者产生偏误的主要原因之一。在对外汉语教学中,外语者学习汉语的难点也往往同外语与汉语的差异相关。(龙青然,1990;郑懿德,1995;陆俭明,2000)因此,弄清楚汉语和外语之间有哪些共同点,又有哪些差异,对汉语教学来说具有重要的意义。但就目前情况而言,这方面的研究似乎还较薄弱,可供利用的成果还不多,系统对比的成果就更少,而且,对比研究的范围也较狭窄,像俄语、法语、德语、西班牙语、阿拉伯语等重要语言就涉及得较少甚至很少涉及。(李泉,2006;丁崇明,2006)这种状况显然不能适应目前加速汉语国际传播的需要。

2.语法规则的综合性研究

目前汉语语法研究正不断细化,规则越来越细,词类的次类越分越多,这对深化人们对汉语的认识无疑是十分必要的。但如果只有分析而没有综合,只有细化而没有概括,一些根本性、全局性的语法规律就不易被发现。据我们的不完全统计,在2004~2005年两年间,每年在国内正式期刊上发表的现代汉语语法研究论文有360余篇,按这个数量推算,到目前为止,国内正式发表的现代汉语语法研究论文总数应该在万篇以上,这万篇论文中所提出的具体语法规则该有多少?分出的词类次类又该有多少?即便如此,人们依然认为目前得出的语法规则还不够细,因为这些规则还是不能完全封住汉语学习者产生的偏误。这种看法也许是对的,但从另一个角度看,这种现象或许说明重分析而不重综合的研究有其局限,所得出的规则解释力不够。从教学角度说,解释力强、适用面广的规则数量有限,因而更易于学习和掌握,掌握以后用处也更大,而只能解释个别语法现象的规则,势必数量众多,如果这些规则彼此孤立而缺乏系统性的关联,学习者要学习和掌握它们就会面临巨大的压力。所以无论从汉语本体研究来说,还是从提高对外汉语教学效率来说,我们都应该有意识地加强汉语语法规则的综合性研究,尽可能用更为概括的规则去说明成系统的语法现象。

(二)推进教学理念的改进和完善

教学理念是指教学思想或教学观念(赵金铭,2007),对外汉语教学的教学理念,根据我们的理解,其核心内容应该是有关对外汉语教学的教学目标和教学方法的理论认识,但教学理念并不是具体的教学目标和方法本身,而是对不同的教学目标、方法进行评价和筛选时所依据的理论原则。教学的具体对象不同,教学目标和实现该目标的方法往往也会有所差异,但不同的教学目标和方法却可以秉承相同的教学理念。教学理念应该具有较高的理论含量,达到较高的概括层次,唯其如此,教学理念才能够在复杂而多样化的教学实践中具有广泛的指导意义,而这种指导意义正是我们重视教学理念的主要原因。

近年来,有学者(赵金铭,2007)对对外汉语教学理念的历史发展做了深入的总结,并对一些重要的语言教学理念做出了自己的诠释。我们认为这是一项十分有益的工作。我国的对外汉语教学实践已经走过了半个多世纪的历程,其中凝聚着几代人的经验和智慧,现在,我们一方面需要依据语言学、教育学、心理学的一般理论,对这些宝贵的实践经验进行总结、提炼和理论升华,一方面需要关注世界第二语言教学、特别是其他国家汉语作为外语教学的教学理念的发展,以海纳百川的胸怀从中借鉴和汲取有益的成分,不断改进和完善我们的教学思想,这样才能够使对外汉语教学的各项实践得到先进教学理念的统领,对外汉语教学的成效和效率才能从根本上得到保障。

(三)加强教学法的探索

教学方法对语言教学是至关重要的,教学方法不同,教学效果就可能有明显差异。因此,加强教学法的研究和探索,对提高对外汉语教学的效率有着重要的意义。目前,人们对外语习得规律的认识还十分有限,还说不清楚什么样的教学法才是最有效的,在这种情况下,应该鼓励教学法的创新和探索,应该进行各种尝试和实验。有比较,才能有鉴别。我们只有在不断的探索和实验中,才有可能发现真正行之有效的教学方法。

在教学法的探索中,我们认为知识和能力的关系问题是值得认真思考的。从使用者的角度说,语言是一种能力,掌握一种语言就意味着能够凭借对这种语言的直觉,也就是语感,而不是凭借理性分析来进行编码和解码。正是基于这种对语言性质的认识,人们普遍认为,面向外国人的汉语课,理应是一门以语言能力培养为目标的技能课,而不应是一门理论课和知识课,但获得语言能力的有效途径是什么?怎样才能既达到培养语言能力的教学目标,又能够最大限度地降低学习成本?对此人们的认识并不一致,我们仅以语法为例。一种观点认为:在对外汉语教学中,语法知识并不重要,以强化听和读来获取大量的感性知识才是形成语言能力最为重要的途径;另一种观点认为:对掌握一种语言来说,学习语法知识是一种行之有效的方法,语法教学在汉语作为第二语言的教学中应该占有重要地位。(赵金铭,2002)这两种观点或许各有各的道理,或许各自适应不同程度的学习者。不过,理性知识不等于能力,一些基本的语法规则也许是需要讲授的,但如何讲授才有利于学习者形成语言能力或语感,这是应该加以认真研究的。通过感性知识的积累来形成语言能力,实质上就是依靠学习者自身的语言归纳能力来习得语言的规则,这种归纳过程同时也是语感的形成过程。但就学习的效率而言,语法知识的适度讲授是否可以对学习者的归纳起到引导和帮助作用?如果语法知识的讲授可以起到这样的作用,那么讲到什么程度才是适度的?这些问题同样是需要认真研究的。我们建议:应该就这里提出的问题开展对比性的教学实验,并相信这些教学实验对寻求问题的答案一定会有所帮助。

(四)解决好文化导入问题

言语交际总是在特定的社会语境中发生并受其制约的,文化因素是社会语境的重要构成要素,因此,语言的使用,包括言语理解和言语表达,都不可避免地会受到特定文化背景的影响和制约。由于语言能力与对相关文化的认知程度关系密切,自20世纪90年代以来,对外汉语教学中的文化导入问题始终受到人们的普遍关注。

“文化”是一个包罗万象的范畴,出于语言教学需要的考虑,不少人主张将对跨文化交际直接产生严重影响的和不直接产生严重影响的文化因素区别开来,前者有人称之为“交际文化”。(赵贤洲,1989;张占一,1990)交际文化就已有的讨论来看,其基本内容是语言形式的特定文化内涵以及基于特定文化的语用规约,因此也有人将其称作“语义文化”和“语用文化”。(陈光磊,1992)实际上,这些文化因素本身就是人的语言能力的重要构成部分,因此当然应该成为对外汉语教学的重要教学内容。问题是中国的汉语教师对本民族的这些文化因素早已习以为常,并不觉得它们(至少是其中相当一部分)有什么特别之处,因而不能敏锐地意识到它们对外语者的特殊意义。要解决这种习焉不察的问题,就需要开展中外交际文化的对比分析和研究。如果我们能够组织一批对中国和外国的交际文化都比较熟悉的学者,就中外交际文化的异同进行全面的而不是零碎的、有针对性的而不是泛泛的分析和研究,所获得的成果无论对对外汉语教学的课堂教学,还是教材编写,都将产生广泛的积极作用。

从以往的讨论来看,在对外汉语教学的文化导入问题上,人们关注的焦点始终是那些可能会导致跨文化交际障碍的所谓交际文化,不少学者认为,文化的导入应与培养学生的语言交际能力相关联。(鲁健骥,1990;徐家祯,2000)如果仅从单纯的语言教学角度看,这种看法无疑是有道理的,但如果从“汉语国际推广”的历史使命来看,只强调交际文化这类“小文化”的介绍,而忽视了中华民族的世界观、价值观、道德观这些“大文化”的传播,就未必是妥当的,因为任何一种语言的传播总是伴随着一种“大文化”的传播,单纯的语言传播从来就不存在。我们只要看看历史上汉语汉字在朝鲜和日本的传播以及当今英语在世界各地的传播,就很容易明白这一点。当然,我们并不是主张在对外汉语教学的课堂上专门讲授和宣传这些文化内容,这种完全脱离语言教学的文化传播方式既与“汉语国际推广”的理念不相符,也未必能取得良好的成效;我们只是主张在对外汉语教学的过程中应该有文化传播的自觉意识,应该在课文和教学内容的编选等方面,以蕴涵和体现的方式,而不是以宣扬和灌输的方式导入“大文化”的内容,使外语者在学习汉语的过程中逐渐感悟到中华民族的优秀文化。

(五)用法工具书的编纂

“工欲善其事,必先利其器”,好的汉语工具书就是汉语学习的利器。目前我们所能提供给汉语学习者的工具书主要是语法书和词典,语法书是以词类(包括次类)为单位来说明语句的组织规律的,它对语法功能的说明只涉及成类的词语,而不涉及词语的个体(虚词除外);词典(虚词词典除外)说明的对象虽然是词语的个体,但它主要说明的是词语的意义而不是用法。从这里我们可以看到,目前工具书所提供的汉语知识还存在着空白,这个空白就是词语的用法。所谓词语的用法主要是指难以用类的形式来概括和说明的词语(包括一些凝固化的语句)使用特点。例如,有些词语词性相同,但能搭配的词语并不完全相同,例如“看”和“观看”,“看见”和“见到”等;有些语言成分已凝固化,但由于形式上不像词,所以一般词典不收;由于用法独特,不能类推,所以语法书也不涉及,例如,“瞧你的”“瞧我的”“你又来了”“真是”“真是的”等的特殊意义和用法。

学习古代汉语心得 第5篇

学习古代汉语已有一个多月的时间，对古代汉语也有了新的认识与体会。我们从初中开始学习文言文，初高中六年的文言学习，为我们积累了不少文言知识。但在接触古代汉语这一门课程后，我发现我们对古代汉语的认识只停留在表层，或者说只是“略知皮毛”，并未能够“知其然，并知其所以然”。

从前以为语文课上学习的文言文就是古代汉语，但在学习了古代汉语这一门课后才发现，文言与古汉语不同。文言是中国古代的一种书面语言，主要包括以先秦时期的口语为基础而形成的书面语。而古代汉语所研究的内容和对象都是非常广泛的。古代汉语是与现代汉语相对而言的，它是古代汉族的群众语言。广义的古代汉语的书面语有两个系统：一个是先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语及其后人用这种书面语写成的作品，也就是我们所说的文言；另一个是六朝以后在北方方言的基础上形成的古代白话。可见，文言只是古汉语的一部分，我们从前只学习了古汉语的一个“小分点”，因此我们对古汉语的学习仍需一段漫长的时间。

古代汉语这本书把古代汉语常识进行系统分类，先从文选开始，让我们对古文有个初步的认识；然后从字到词、从古今词义到语法知识进行分类讲解，使我们更能循序渐进地掌握古代汉语常识的演变与发展。

学习古代汉语目前最让我觉得有趣的是对汉字的结构和发展的学习。一个汉字的写法并不是随意构造的，是按照一定形体结构进行创造的。在书本上我们学习到，关于汉字的形体结构，传统有六书的说法，六书包括：象形、指事、会意、形声、转注、假借。但在实际上汉字的形体结构只有象形、指事、会意、形声四种。因为文字是社会发展到一定历史阶段的产物，是人民群众集体创造的，绝不是某一个人事先订好了条例再着手造字的。因此这些分类只是古人根据汉字的形体结构和使用情况加以分析归纳出来的字体分类，是从汉字的实际情况进行出发的，绝不是造字的必然规律。

但由此我们也可以看出古人拥有超凡的智慧和洞察力，他们能够通过对自然的观察与了解，进而进行既无限又合理的联想，从而创造出属于人类社会的特有财富。

例如一个简单的“日”字，古人通过对太阳外部轮廓的观察，以一个“”图案表示太阳，既具体形象地表现了“太阳”这一事物，又让人们轻易地记住并使用了这一个字。这就是“象形法”。

又如“指事法”，一种用记号指出事物特点的造字方法。一个看上去像“二”字的甲骨文——在一划的上面加一短横，其实表示的是“上”的意思。上面一横较短，下面一横较长，短的笔画就像是一个箭头，用以表明指向上方，因此“上”的本义为天。

会意是由两个以上的形体组成，把它们的意义组合成一个新的意义，让人们看了可以体会出来。如“步”字，甲骨文的写法是用两只穿着草鞋的脚步一前一后拼凑出来，以表示步行。通过对“”外部形体原义的理解，赋予其新的意义，“步”字便由此产生了。

个人认为，“形声法”是四种基本造字法中最富“时代性”的一种，如今我们还会采用这种方法去认读生字（当然，这是一种不科学的方法）。形声字是由意符和声符两部分组成的，意符表示意义范畴，声符表示读音类别。如“杞”字，甲骨文的写法是上面一个“”，下面一个“”。“杞”的本义是枸杞，是一种木名。因此取其意符“木”，声符“己”，念做“qi”。

汉语学习者 第6篇

【关键词】汉语教学 兴趣教学

一、丰富教学形式，激活课堂兴趣

汉语文的学习，对于从小就耳濡目染其母语的学生来说，已经成了摆在他们面前的重压。对于从事汉语教学的教师而言，就不得不在教学方式方法、教育教学手段的采取和运用上狠下功夫，做点文章。面对长期以来汉语教学措施略显单一化或说简单的局面，我主张要尽量丰富汉语教学形式，活跃和激发汉语课堂的趣味。用直观视觉化的教学辅助工具，来代替传统语言灌输的单纯教法，在藏族学生接受汉语文化熏染的课堂上显得尤为必要。比如，在字词教学中借鉴普通类小学的做法，将写有字词的图片等一并给学生出示，还可以再创新些新颖的做法。也可以给学生在课堂上播放相关的片子，充分发挥多媒体课件教学优势也是不错的手段。总之要活跃学生的学习氛围，教师要在完成教学任务和要求的基础上，力争激活课堂趣味，积极发掘和提升自我教学魅力和感染力，共同创造感受汉语语言文字和文化博大精深的课堂气氛。

二、耐心引导阅读，激发写作情趣

汉语阅读能力的优劣，直接会影响到学生汉语整体能力和水平的发挥。藏族学生的一大难题就是作文，对他们来说似乎是一座不能逾越的大山，严重挫伤着他们学习汉语的积极心和兴趣，要尽快转变这种目前仍存在的不良局面。我以为有必要强化学生阅读汉语读物的数量，这不仅是学好汉语这门课的急迫需要，更是根本上解决藏族学生借鉴和阅读各类汉语辅导读物的必由之选。为此，教师要多付出些耐心，努力引导学生多阅读。要因人而异，根据不同学生的实际汉语水平，制定可行阅读计划，推荐优秀的适合学生欣赏和阅读的汉语书籍，让他们从中接受汉语语境潜移默化的熏陶，培养阅读汉语文字和感领其中趣味的习惯，进而扩大他们学习知识的视野。我想，只要学生坚持不懈地阅读下去，必会有所获益。运用汉语语言工具的能力，会日渐熟练和提高。

三、开展多彩活动，培养汉语兴趣

缺乏应有的学汉语的积极性和热情，一直是藏族地区学生身上突出的显现，这也直接导致了学生始终是汉语的“门外汉”，而不得深入其中享受和体验汉语文本语言的魅力。开展形式丰富多彩的汉语主题活动，是十分必要的选择。教师可根据实际的班情学情等开展一系列的活动。比如汉语普通话演讲，汉字书法比赛，汉语书籍阅读等等。进一步唤起和激发学生对汉语的学习热情和兴趣，引领他们身临汉语语境，感受潜移默化的熏陶，使学生也能具有一定的审美能力，培养其欣赏汉语读物的情趣。

四、加深师生情感，增强学习乐趣

目前，由于受师资等条件限制，大多藏区学生所面对的汉语教师，往往是纯粹的汉族教师和懂母语又不是专业的本民族教师来授课。对于汉族教师，势必会受制于与藏族学生不能很好沟通的弊端影响。为此，汉族教师与这些缺乏汉语基础和环境熏染的学生相处，就一定要从情感上找到突破口，尽快建立起浓厚的师生感情。在课堂上尽量放缓语速，选择学生易听易懂语句讲授汉语内容。利用课余时间，主动同他们互相聊天，关注学生学习和心理状况，从而一步步接近其内心。此外，要充分尊重藏族学生的民族习惯，以人为本，创造平等和睦，团结友好的师生局面，使学生逐步转变过去长期存在的畏难汉语，甚至排斥这门课的不良习性，增加藏区学生学习汉语的动力和乐趣。

藏区的汉语教学本来就一直困扰当地的教师以及学生。尽快提升该类地区的汉语教学整体质量，提高藏族学生的汉语双语表达水平和能力，是毋庸置疑的重要课题。如何探索一条适合民族和当地实情的汉语教学之路，还寄希望于广大从事一线教育岗位的教师的认真研究和辛勤努力。

【参考文献】

[1]语文教学研究[M]. 中学语文教学研究会会刊（第一集），1980.

汉语学习者 第7篇

一、调查对象及方法

采用问卷调查的方式获取调查数据。在对文献的研究和调查对象现实情况分析的基础上, 编制问卷。问卷既包括要求所有受访者都提供准确的应答信息的结构化问题, 也包含一定的开放性问题。研究选取小学汉语培训教师, 即以小学汉语教师作为调查的对象, 要求受访者根据问卷选项的符合程度先进行单选回答, 再根据开放性问题进行自由回答。调查对象中男教师22人, 女教师71人;大专学历以下19人, 大专学历64人, 本科学历10人;汉语水平等级3级以下 (不含3级) 无, 3~4级29人, 5~6级44人, 7~8级20人;30岁以下有49人, 31~35岁的有39人, 36~40岁的有6人。调查问卷中共涉及认知策略、元认知策略、情感策略、交际策略等四项策略的42项调查内容, 受访者根据学习策略问卷调查表选择与自己情况符合的选项。发出问卷共计110份, 收回问卷103份, 其中有效问卷93份。

二、调查结果及分析

从回收的学习策略调查问卷的情况来看, 被调查对象的总体学习策略情况是符合快速有效地学习语言的。具体结论如下: (1) HSK六级以上的培训教师运用各项策略是经常性的, 而六级以下的培训教师在使用各项策略时没有连续性。 (2) HSK六级以上的培训教师经常性地采用某些有效的策略。如完全使用元认知策略中的第17、19、23项策略的占40%以上, 完全使用交际策略中第8、9项策略的占40%以上。 (3) 情感策略的使用中, 第37、38、41等项是教师常使用的, 而第39、40、42等项是不常使用的。因此, 普遍反映的口语表达较差就与这几项策略使用较少有关。 (4) 调查数据显示, HSK六级以下的培训教师完全使用元认知策略的人数几乎为零。也就是说, 汉语水平较低的培训教师, 不善于对已学过的汉语知识经常进行检查总结, 而且, 他们因为早已习惯了“教师教, 学生学”的模式, 一旦离开了教师的教, 就无法进行学习。

同时, 从对小学汉语教师语言能力的访谈及对语言学习策略的研究中还可以看出: (1) 学习策略使用得当的培训教师学习的成效好、语言能力提高较快, 未使用恰当的学习策略的培训教师, 无论是学习成效还是语言能力都远不如那些具备良好的学习策略的培训教师。 (2) 占语言能力核心地位的是语言交际能力, 而交际策略的正确使用对他们语言交际能力的提高颇有益处。 (3) 语言知识能力, 是通过认知策略的使用而快速获得的, 使用了有效的认知策略就能使语言知识的提升有显著的表现。 (4) 积极的语言情感态度, 有利于口语交际能力的提高。语言能力和学习策略的密切关系告诉我们, 掌握了有效的学习策略, 能使语言学习达到事半功倍的效果。

三、建议

1. 培训教师及小学汉语教师都要提高思想认识

有效运用汉语学习策略对小学汉语教师今后的教学工作和能力提升将起到积极的作用。教育管理者、教育传授者应该充分认识到汉语学习策略在人才素质以及素质教育中的地位、作用及意义, 把培养有效运用汉语学习策略的能力当作对少数民族小学汉语教师素质的重要要求, 整体而系统地设计双语教师培训方案, 包括培养目标、教学方案、考核测评等, 以此来帮助小学汉语教师提高自身的语言能力和授课能力。引导培训教师充分意识到语言能力是自身能力体现的重要方面, 意识到自身语言能力的高低对当地各项事业发展的重大影响, 从而自觉地有目的地加强语言能力的修养与训练。

2. 改革双语培训教学模式, 充分发挥小学汉语教师的主体作用

教师是教学活动的组织者。目前的双语培训要求教师更新教育理念, 营造平等、民主的学习环境, 采用多种教学手段, 变“一言堂”为“群言堂”, 强化教学的双向交流, 让培训教师充分参与课堂教学, 增强每个培训教师在课堂上有效主动的活动时间, 为他们创设语言表达的机会, 发挥他们的主体作用。同时, 还要改革传统的测试方式, 目前正在施行的MHK (民族汉考) 正是一种涉及面广的一种测试方式, 它增加了口试和笔试方面的内容, 有利于口语和书面表达能力的提高。

3. 明确教学导向, 引入学习策略教学训练方式

从教学实际和学习实践方面看, 教师可以根据具体情况, 着重注意传授基本知识, 教授基本方法, 培养培训教师运用学习策略的能力并进行实践。比如:可以引入元认知学习策略教学训练方式, 对他们进行计划训练、监控训练、全面贯通训练、内化训练、反馈训练, 使他们能够通过训练, 学会运用各种有效的学习策略进行学习, 提高自身语言能力。在学习策略教学活动中让培训教师做语言学习的主人, 敢于开口, 乐于开口, 让他们在轻松愉快的氛围中提高语言能力和授课能力。

4. 完善课程设置, 使小学汉语教师掌握更多的学习策略和知识

对于参训的小学汉语教师而言, 无论是日常学习、社会交际还是汉语课堂教学, 良好的、准确的语言表达是至关重要的。他们在这方面不仅有着十分强烈的主观求知欲望, 其需求也呈现多元化。作为拥有丰富教育资源的学校, 应该以培训教师的需求为导向, 开发出一套体系完整的语言能力训练课程。一方面给培训教师提供更多的学习, 一方面科学地对培训教师进行有针对性的培养。这套训练课程除了包括目前开设的汉语精读、汉语阅读、汉语口语和汉语听力及汉语写作课外, 还应针对小学汉语教师所处的学段开设基础语音类、汉字基础类、教学技能类、教育管理类等课程。基础语音类的课程主要解决普通话的基础语音问题, 汉字基础类的课程主要解决小学汉语教师对汉字基础知识的缺失问题, 教学技能类主要解决小学汉语教师的授课能力问题, 教育管理类课程主要解决小学汉语教师班级管理及班主任工作的教育理念及方法问题, 使他们了解掌握现代教育管理理念和方式, 提高对小学生学习和成长的管理能力。这些课程的开设, 不仅使教学内容更加丰富多彩, 而且通过多方培训, 各方面能力也得到了发展。

5. 拓展训练空间, 使小学汉语教师在形式多样的活动中提高语言能力

参训小学汉语教师语言表达能力的提高, 不仅在于认识的提高和基本语言知识及技能的学习, 更重要的是在实践中进行锻炼提高。运用汉语学习策略强化实践, 把语言知识和技巧内化为个人的能力和素质, 从而真正提高小学汉语教师的语言表达能力。校园文化是学校教育教学活动的自然延伸, 是培训教师学习成果的实践与交流的载体, 是他们发展自我的空间。我们应该充分利用校园文化的有形资源, 尽可能地为培训教师语言表达能力的培养创造机会。一方面, 可以加强班级汉语学习氛围的影响力, 制定在教室里不说母语只说汉语的制度, 对积极开口说汉语的培训教师加以表扬和奖励;另一方面, 适时在班级中或更大范围内举办演讲比赛、诗歌朗诵比赛、辩论赛、普通话大赛等各种竞赛, 调动他们的参与热情, 使其语言表达能力在比赛中得到锻炼。

我们的双语培训工作不可能反复地进行, 在培训期间掌握的知识和技能, 如果不能经常性地使用, 就会流失或遗忘。学习策略对于语言能力的促进作用是显而易见的。对少数民族小学汉语教师语言能力较差的这种现状, 不仅仅是采用什么模式的问题, 更重要的应该是采用何种教学策略进行汉语学习的问题。对他们学习策略的调查研究, 就是想了解学困者和善学者在语言学习策略上的差别, 找到提高小学汉语教师学困者语言能力的途径, 帮助他们不仅学到语言知识, 提升语言能力, 还要掌握有效的语言学习策略, 真正做到新课标要求的知识与技能、过程与方法的齐头并进。

参考文献

[1]张敏.教师学习的理论与实证研究.杭州:浙江大学出版社, 2008.

[2]何少庆.英语教学策略理论与实践运用.杭州:浙江大学出版社, 2010.

[3]肖武云.元认知与外语学习研究.上海:上海交通大学出版社, 2011.

[4]赵惠, 王红成.大学生英语学习策略使用情况的调查与分析.考试周刊, 2010 (25) .

韩国学习者汉语连动句偏误分析 第8篇

连动句是一种存在于现代汉语中的特殊句式, 是指连动短语作谓语的句子, 还可以叫做“连谓句”。由于连动句自身的特点, 在外国学习者学习连动句的过程中很容易在动词的选择、组合或者其他语法成分的排序问题上出现错误。

1. 连动句的界定

“连动式”这个术语, 最早出现于李荣先生根据赵元任的《国语入门》编译的《北京口语语法》一书中, 原文是“动词节后的连用式”。后来, 吕叔湘、张志公、丁声树等先生也都相续采纳了这个见解。但是, “连动句式”这个范围大, 所以意见纷纷。但归纳起来, 却不外乎两种:一种是着眼于“形式”, 另一种着眼于“意义”。

2. 连动句的分类

连动句的形式与语义组成非常复杂, 同时其存在谓语中出现两个或者两个以上动词的特殊性。

吕叔湘先生 (1980) 说明:“连动句是一种很复杂的形式, V1 与V2 享有共同的一个主语并且中间没有语音停顿。”胡裕树 (1981) 说明:连动句是两个以上的动词连接构成的句子, 动词之间没有主谓关系、主谓谓语句、偏正关系、动补关系。连动句的类型分类成动作的先后、目的、方式、补充的4 个种类。

二、韩国学习者学习汉语连动句的偏误研究

以汉语为母语的人对连动句较为复杂的语义关系的了解程度都不大相同, 但他们通过语感却可以造出语法上没有问题的连动句式。而外国学习者则不同, 他们受本国语言的负迁移的影响, 在习得语法结构较为复杂的连动句时常出现各种偏误。目前关于连动句教学方面的研究很不足, 韩国学习者学习汉语连动句的研究只有在语言学与对外汉语有关的机关发行的几个期刊。

三、汉语连动句与韩语连续动词句对比研究

1. 汉语连动句与韩语连续动词句的相同点

韩国连续动词句和汉语连动句共有的最大的相同点是一个句子里有两个以上的动词, 同时一个句子里共有一个主语。

另外在表示方式、手段的时候, 在汉语连动句里, 方式和手段放在前一个动词的位置上;在韩语连续动词句上也是前一个动词的位置上写方式、手段, 然后后边说明通过那个方式做了什么。与此相似表示因果关系的时候, 汉语连动句里的前一个动词是表示事情发生的原因, 后一个动词则是表示结果。由此可见汉语连动句和韩语连续动词句在结构上存在为数不多但仍然共有的相同点。

2. 汉语连动句与韩语连续动词句的不同点

汉语连动句和韩语连续动词句不是完全一致的语法形式。因为汉语和韩语本来不属于一个语言系统, 所以在很多的地方存在不同之处。因此在汉语连动句和韩语连续动词句中也存在不一样的地方。

汉语连动句和韩语连续动词的最大的不同点就是韩语连续动词句必须要有连接词, 而且韩语连续动词句里的动词用连接词连接的时候, 不管什么样的句式都有动词的变化。汉语连动句是不需要连接词而且不需要动词变化就可以直接连接。

四、韩国学习者汉语连动句偏误类型和教学对策

动词或者动词结构错序的偏误是初级阶段的学习者容易产生的偏误之一。在连动句表示动作行为的先后关系的格式中“了”的用法有两种, 韩国学习者对这两种“了”的用法不能很好地区分。对学生来说没有前置词、连接词的时候不知道怎样才能正确的表达, 这点对于他们来说很难确定的难点之一。

因此在教学中, 首先, 按照《汉语水平等级标准语语法等级大纲》提出的连动句学习范围来选定连动句教学的范围。其次, 要按照从易到难的顺序安排教学内容。再次, 要根据韩国学习者自身的特点, 重视对比和有针对性地使用教学方法。强调连动句的语序的教学, 同时设计多样化的有针对性的练习, 进而强化用汉语连动句进行表达的能力。

五、结语

连动句是在汉语中必须掌握的很重要的特殊句式之一, 如果不熟悉汉语连动句的结构类型和所表达的意义关系, 便会出现动词误用、错序、语法成分的不正当使用等语法上、运用上的种种偏误。为了避免现在在课堂上主要只讲针对语法点、语法形式的知识而造成的汉语学习者应用能力不足, 本文旨在强化学习者在实际情况下运用能力而提出会使学习者积极参与的教育策略。

参考文献

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全球汉语学习者语料库建设方案 第9篇

(一)汉语中介语语料库建设概观

汉语中介语语料库的建设始于20世纪90年代,第一个语料库即北京语言学院于1995年建成的汉语中介语语料库检索系统。此后有南京师范大学的外国学生汉语中介语偏误信息语料库、中山大学的留学生中介语语料库、暨南大学华文学院的留学生汉语中介语语料库、北京语言大学的HSK动态作文语料库问世。目前还有一些语料库在建设中,例如北京语言大学的首都外国留学生汉语文本语料库。

这些语料库在对外汉语教学的相关研究中发挥了巨大作用。研究者通过这些语料库发现了前人未曾发现的一些语言现象,并把定性研究与定量研究相结合,使研究结论具有较强的客观性、普遍性和稳定性,极大地提高了对外汉语教学研究的水平。例如赵金铭教授主持的“基于中介语语料库的汉语句法研究”、张博教授主持的“基于中介语语料库的汉语词汇专题研究”、肖奚强教授主持的“外国学生汉语句式学习难度及分级排序研究”,都是基于语料库的具有代表性的研究成果。

(二)语料库建设中存在的主要问题

1. 数量较少,规模较小,语料不够全面。

与国内外众多的母语语料库相比,汉语中介语语料库数量很少,中国大陆已经建成并可以实际使用且有一定影响的汉语中介语文本语料库屈指可数。一般来说,这些语料库收集的学习者样本不多,语料规模较小:熟语料在几十万字至四百多万字之间。汉语中介语口语语料库则只有北京语言大学的汉语学习者口语语料库。

语料不全面包括两种情况:一是有的语料库只有某个或某些学习阶段学习者的语料,而缺少另外某些学习阶段的学习者的语料。例如HSK动态作文语料库只收入了参加高等考试的考生作文(初中等没有写作考试)。基于这样的语料库,只能对某个阶段学习者的习得情况进行考察,而无法对学习者的整个学习过程进行全面研究。(张宝林,2008)二是语料库中收集的语料以韩国、日本、东南亚一些国家汉语学习者的语料居多,欧美学习者的语料很少,不利于对欧美学习者的汉语习得情况进行全面、具体、深入的考察与研究。

2. 语料库建设没有统一标准,建库实践带有很强的随意性。

汉语中介语语料库的建设目的是明确的,那就是为汉语教学及相关研究提供一个基础平台,使汉语中介语研究、作为第二语言的汉语习得研究、对外汉语教学理论研究、对外汉语教材研究、汉语水平考试研究、汉外语言对比研究等建立在更为扎实的基础上,并为汉语本体研究提供参考,使研究结论具有更广泛的普遍性和更充分的科学性。(张宝林、崔希亮、任杰,2004)但是,汉语中介语语料库应怎样建设?建库的基本原则是什么?语料库整体结构应该是怎样的?应收集什么样的语料?语料规模应多大?应标注哪些内容?应采用什么样的标注方式?如何保证标注的质量与一致性?应该收集语料的哪些背景信息?怎样收集?语料库是否向公众开放?怎样开放?如何实现资源共享?这些问题至今尚未展开充分的讨论,更没有一个为大家普遍接受的标准。

因此,在建设语料库的过程中就呈现出一种随意状态,不同的语料库建设者基本上是依据自己的主观认识与想法各行其是。其具体表现是:有的语料库语料规模为几十万字,有的则达几百万字;有的语料是学生平时的写作练习,有的是作文考试答卷;有的语料库除计算机录入的学习者语料之外,还有语料的原始图片,大部分语料库则没有原始图片;有的只经过断句、分词和词性标注等加工处理(陈小荷,1996);有的只标出错别字,或部分偏误句;有的则从字、词、句、篇、标点符号等角度对全部语料中存在的偏误现象进行了穷尽性标注,如HSK动态作文语料库(张宝林,2006;2009);而对语料中正确的语言表现,则皆未标注;有的语料库带有的学习者背景信息多达十几项,有的语料库则只有很少的背景信息,等等。

3. 功能不够完善,有些中介语现象检索不便,甚至无法检索。

有的语料库没有电子扫描的原始语料,也没有字处理和语篇处理,因而无法考察学习者在汉字和语篇方面的习得情况。有的语料库只对语料中的各种偏误现象进行了标注,而未标注正确的语言表现,因而要全面考察学习者的语言习得情况会受到相当大的限制。(张宝林,2008)由于语料处理方法的缺陷,对有些研究无法提供语料支持。例如在研究外国学生对汉语“得”字补语句的习得情况时,就无法检索并提取那些该用“得”而未用的补语句。(孙德金,2002)有的语料库查询结果无法输出,有的语料库缺乏统计信息。

这些问题给基于语料库的相关研究造成了诸多困难。

4. 语料标注效率不高,标注质量存在一定问题。

目前汉语中介语语料库除分词和词性标注采用机标人助的方式外,字、词、句、篇、标点符号的偏误识别及标注均采取手工方式进行。相对于机器自动处理而言,这种标注方式的准确性较高,但标注速度很慢,标注的一致性较差。虽然可以通过标注工具的帮助,在一定程度上减少标注一致性的差错,但问题依然存在。

手工标注带来的另一个重要问题是标注的质量,如果标注人员没有全面、扎实的语言文字功底,标注中的错误就在所难免。标注后的审核步骤可以纠正一部分错标,但无法完全避免。例如HSK动态作文语料库(1.0版)对存现句的判定有多处错误,在1.1版中才得到纠正。

5. 语料库资源尚不能充分共享。

建设语料库的最终目的是供各界用户使用,其价值与使用人数成正比例关系:使用者越多,则其价值越大;如果无人使用,那么也就毫无价值。从目前的实际情况看,多数语料库没有上网,也未向公众开放,一般人无法见到,更无法使用。例如,汉语学习者口语语料库完成后即束之高阁,“躲在深闺人未识”,发挥的作用不大。语料库资源不能充分共享,语料库的价值无法得到最大程度的发挥,令人遗憾。在这方面,HSK动态作文语料库(1.1版)已经上网,任何人都可以免费使用,今年6月又进一步开放了用户权限和语料下载。但由于其语料方面的先天不足,尚不能完全满足研究的需要。(张宝林,2010)

(三)建设新语料库的设想

目前,汉语中介语语料库的建设已经为汉语的教学与研究带来了明显效益,引起了学界的广泛关注。但总体来看,汉语中介语语料库的建设还处于初创阶段,尚不能满足汉语教学与研究中的多种需要。

因此,我们试图建设一个语料样本多、规模大、来源广、阶段全、背景信息完备、标注内容全面、标注质量优异、设计周密、功能完善、检索便捷、向各界用户开放、能够反映各类汉语学习者的汉语学习过程与特征、可以满足任何研究需求的汉语中介语语料库,即“全球汉语学习者语料库”,以弥补现有语料库的不足,更好地为汉语教学与研究服务。

二全球汉语学习者语料库的基本内容

(一)关于语料:样本多、规模大、来源广、阶段全

1. 样本多:指语料作者众多,预期达到数万人。

2. 规模大:

指语料数量大,预计规模为5000万字。其中书面表达生语料2500万字,熟语料2000万字,合计4500万字;口头表达生语料500万字,其中熟语料200万字,生语料300万字。在后续建设中,将逐渐把全部语料都加工为熟语料。

3. 来源广:

指语料类型广泛。从地域角度看,有中国大陆的外国汉语学习者所写的语料,也有在其本国或其他国家和地区学习汉语的学习者的语料。从学生类别角度看,有汉语言专业或中文专业的学生写的语料,也有其他专业的学生写的语料;有本科生的语料,也有长期进修生、短期进修生的语料;有华侨华裔学习者的语料,也有非华侨华裔学习者的语料。从文体角度看,有记叙文、议论文、说明文。从语料性质看,有平时的作业,有成绩考试试卷,有汉语水平考试的作文,也有回答问题时的成段表达。

语料样本多、规模大、来源广,给研究带来的直接效益是:可以使研究及其结论具有很强的客观性、普遍性与稳定性,所得到的结论不会因语料的变化而产生变异。由于“比较大的样本可以减低样本统计量的变异”(戴维S穆尔,2003:162),因而可以保证结论的可靠性。

4. 阶段全:

指包括汉语学习的整个过程,即有初级、中级、高级等各个学习阶段的学习者的语料。因而既可以对各个阶段的学习者的学习情况进行横向的断面考察,也可以对学习的整个过程进行全面研究或对各个学习阶段进行对比分析。

为了和母语者的汉语使用情况进行对比分析,还将收入部分母语者小学生、初中生、高中生的作文语料。

(二)关于背景信息

背景信息包括学生及语料的相关信息。

1.学生信息包括:姓名(以代码形式显示)、性别、国籍、是否华裔、母语或第一语言、掌握的其他语言及程度,专业、年级、汉语学习时间、学习地点、学习目的;是否参加过HSK考试、参加次数、作文考试分数、考试总分、是否获得水平证书、证书等级。

2.语料信息包括:标题、文体、字数下限、写作时间、写作地点(课上、课下、考场等)、得分。

(三)关于标注

标注模式为偏误标注和基础标注相结合。

1.偏误标注:指对字、词、短语、句、篇、标点符号的各种偏误的标注。

(1)汉字偏误标注,包括:错字、别字、漏字、多字、繁体字、异体字、拼音字。

(2)词语偏误标注,包括:错序词、错用词、词语重叠偏误、离合词偏误、生造词、外文词、多词、缺词。

(3)短语偏误标注,包括:词类搭配偏误、音节搭配偏误、用法搭配偏误。

(4)句子偏误标注,包括:各种句类、句型、句式、句子成分偏误、语序偏误、句式杂糅、未完句。

(5)语篇偏误标注,包括:形式连接偏误、语义连接偏误。

(6)标点符号偏误标注,包括:标点错误、标点空缺、标点多余。

2.基础标注:指对语料中正确的语言现象的标注。

(1)分词及词类序列标注。

(2)句子成分序列标注。

(3)句类、句型、句式类别标注。

句类标注包括陈述句、疑问句、祈使句、感叹句。陈述句标注包括:双重否定句,而肯定句、否定句则不标;疑问句包括:是非问句、特指问句、选择问句、正反问句、反问句。

句型标注包括:形容词谓语句、名词谓语句、主谓谓语句,动词主语句、形容词主语句,名词非主谓句、动词非主谓句、形容词非主谓句、叹词非主谓句、象声词非主谓句;而主谓句、动词谓语句则不标。

句式标注包括:把字句、被字句、比字句、有字句、是字句、“是的”句(一)、“是的”句(二)、双宾语句、连字句、连动句、兼语句、存现句、重动句、供用句。

(4)语体标注:口语词、书面语词,口语句、书面语句。

(5)句标记标注:标示单句,据此可以得到全库句数。其直接效益是,在基于语料库的相关研究中可以在全部句子中得出偏误句所占的比例,从而避免了基于全库字数统计偏误句比例的不科学的做法。

标注方式包括以下两个方面:

(1)手工标注:根据目前标注的实际水平,在建库前期这将是主要的标注方式。

(2)尝试进行自动标注:

总结概括现有汉语中介语语料库中熟语料的偏误种类,建立偏误模型,先在小规模语料中试标并修改完善,然后进入对大规模语料的实际标注。机器所做的各种标注还需经过人工校对与修改。

采用数字墨水技术进行标注。其优越性是可以直接在扫描版语料中勾画存在偏误的字、词、句、篇,并可以与录入版语料建立联系,使各种偏误可以在两版语料上同时体现,直接定位。这将为用户检索各类偏误带来极大的方便。(张宝林,2010)

(四)关于统计

1. 字信息统计:字量及字频、错字数量、别字数量、繁体字数量、异体字数量、拼音字数量。

2. 词信息统计:词量及词频统计、词类统计、各类熟语的数量统计、词的各类偏误统计。

3. 句信息统计:句量及句频统计、句类统计、句型统计、句式统计、各类偏误句统计。

4. 语篇信息统计:形式连接偏误统计、语义连接偏误统计。

5. 标点符号信息统计:各种标点符号的用量统计,各种标点符号的偏误统计。

(五)关于库结构

1. 语料库包括5个子库:生语料库、熟语料库、统计信息库、相关信息库、母语者中小学生语料库。

生语料库:存放未经任何标注的语料,但信息完备,可以按相关信息库提供的各种信息进行检索与输出。

熟语料库:存放经过各种标注加工的语料。

统计信息库:存放各种统计数据;

相关信息库:存放学生信息和语料相关信息。

母语者中小学生语料库:存放母语者中小学生的作文语料。

2. 生语料库有2个子库:文本语料库、声音语料库。

文本语料库:存放书面表达形式的语料,即写作语料。其中部分语料有电子扫描版,可以直接呈现语料原貌,特别是可以为汉字研究提供原始素材。

声音语料库:存放口头表达形式的语料,即口语语料。

3. 熟语料库有2个子库:偏误标注库、基础标注库。

偏误标注库:存放从字、词、短语、句、篇、标点符号等角度进行偏误标注的语料。

基础标注库:存放以句子为单位、经过分词及词类序列标注、句子成分序列标注、句类句型句式类别标注、语体信息标注、句子正误性质标注的语料。

(六)关于成果形式

1. 网络版语料库:放在专用网站上,用户注册后即可登录使用。

2. 单机版语料库:以光盘形式出版发行,供用户在网下使用。

三建库的基本原则

(一)注重语料的真实性

语料录入采取“实录”原则,语料标注也要忠实原作,最大限度地保持语料原貌。录入时对语料不做任何修改订正,字、词、短语、句、篇、标点符号等方面的错误和书写格式均原样录入,以全面反映学生的实际语言表现。标注时除字、词方面的偏误需要“既标且改”以保证分词和标注词性的正确之外,短语、句、篇等方面的偏误均“只标不改”。

(二)注重语料的平衡性

不同类型的语料在分布上应尽可能均匀,也要根据实际情况有所区别。从学习阶段和年级角度看,初级、中级、高级三个学习阶段、四个年级的语料数量应完全相同。从国别角度看,有些国家的学生很少,语料要全部收入;有些国家的学生很多,语料必须有所删减。从文体角度看,叙述性语料占40%,议论性语料占40%,说明性语料占20%。

(三)注重语料的系统性

各类语料完整,且能一一对应,相关信息完备。

注重收集同一名学生/同一个学生群体在不同学习阶段/不同年级的语料。这部分语料能够反映学生的整个学习过程,在研究上有重要意义,也是本语料库的一大特色。

(四)注重语料的动态性

语料可以按学期或学年不断充实与更新。

(五)注重语料库使用的便捷性

语料库结构清晰,界面简洁,响应迅捷,使用方便。

用户可以从国别/母语、年级/学习时间、华裔/非华裔、字、词、短语、句、篇、标点符号、语料性质、语体等各种角度,对语料中存在的各种偏误和正确表现进行检索查询。语料输出时还可以带有写作时间、地点、标题、文体、分数、HSK证书等级,以及语料作者的相关信息。

四建库的方式与步骤

(一)建设方式:多方合作,互利共赢

建库目标是通过学界的共同努力,建设一个最大最好的汉语中介语语料库,以提高汉语教学与研究的效率和水平。显而易见,目前汉语中介语语料库建设普遍采用的“独家建设、自给自足”的个体生产方式与这一目标是不相适应的。因为一家的研究成果、实践经验和语料总是有限的,所建设的语料库也难免有所不足,很难使语料库建设达到一个很高的水平。因此,语料库建设应打开大门,与国内外汉语教学单位真诚合作,共襄盛举,互利共赢,实现最充分的资源共享。

语料是语料库建设的基础,合作应从语料开始。应广泛收集汉语中介语语料,包括国内外、特别是欧美汉语学习者的语料。这样就可以改变汉语中介语语料库规模较小、语料不全的缺陷,建成一个面向全球、语料充足、可以满足一切相关研究需要的语料库。

合作方式可以多种多样。例如可以单纯提供语料,不同单位也可以根据自身条件各负责语料库建设的一个方面,已经建好的语料库还可以搭建语料库网,为用户提供最好最全的研究资源。

合作的前提是平等自愿、互利共赢。不论何种教学单位,不论以何种方式进行合作,不论做了何种具体工作,都是实际参加语料库建设的共建单位,都应在语料库的相关说明中予以公开标示;共建单位的任何人都可以高级用户身份无偿地使用语料库;如果需要,提供语料的单位可以获得一个用自己提供的语料建成的小型语料库,用来研究自己单位的教学情况,研究自己学生的汉语习得情况。

我们设想成立一个面向国内外的全球汉语学习者语料库建设委员会,负责领导、设计、安排语料库建设的具体事宜。在学界同仁的支持与配合下,建设委员会经过周密策划,精心施工,一定可以实现既定的目标,建成一个最理想的汉语中介语语料库。

(二)建设步骤

1.成立全球汉语学习者语料库建设委员会。

2.制定全球汉语学习者语料库建设实施计划。

3. 研究确定语料库整体结构。

4. 收集语料。

5. 研制语料标注规范,并实施语料标注。

6. 研制开发语料库管理软件和检索系统。

7. 语料库集成。

8. 语料库上网试运行,并进行相应的改进。

9. 发布通告,向全球用户开放语料库。

五语料库的主要特点

(一)语料规模空前

语料来源广,规模大,书面语、口语并存,5000万字的规模在汉语中介语语料库中将是空前的,可以满足对外汉语教学与研究的任何需求.

(二)用途广泛

如此规模的语料库可以多方面反映外国汉语学习者的学习情况,可供开展多方面的研究。例如可以对外国汉语学习者在初级、中级、高级等各个阶段的汉语习得情况进行横向的断面考察,也可以对他们从初级阶段到高级阶段的整个学习过程进行全面研究;可以考察非华人华裔学习者的汉语习得过程及特点,也可以研究海外华人华裔的汉语学习及使用情况。这样就可以对汉语学习者的习得情况有一个全面、真实、具体、准确的认识,进而全面揭示学生的汉语学习规律,极大地提高对外汉语教学的效率与水平。

(三)标注方式具有前沿性

汉语中介语语料库的语料标注一向采用手工方式或人标机助方式进行,全球汉语学习者语料库则将以现有语料库为训练语料尝试自动标注,一方面可以提高语料库的建设速度与水平,另一方面也将为汉语信息处理提供参考,起到一定的促进作用。

(四)采用“偏误标注+基础标注”的标注模式

张宝林(2008)提出“偏误标注+基础标注”这一语料标注的新模式,在“首都外国留学生文本语料库”的建设中,我们采用了这一标注模式。实践证明,这一标注模式是可行的。这样标注语料将可以使研究者在考察各种语言偏误现象的同时,还可以看到学习者正确的语言表现,可以从各种角度对学生的汉语习得情况进行全方位的对比、考察与研究,彻底避免在以往的研究中存在的一些尴尬现象。例如查到了学生的偏误,却查不到学生相应的正确语言表现;查到了带有标志词的病句(例如“把”字句、“得”字补语句),却查不到回避了标志词的病句。该语料库的标注新模式能使研究更全面,结论更可靠,从而提高汉语教学与研究的水平。

(五)语料库免费开放

本语料库建设周期预计为8年,每年入库625万字生语料,300余万字熟语料;随建设随开放,供各界用户研究使用(限于非商业目的)。语料库的最终目标是服务社会,服务于国家的汉语国际推广事业。

六建库的可行性

1.基于大规模真实文本的、定量分析与定性分析相结合的研究方法正在逐渐成为汉语教学与习得研究的主要方法之一。汉语中介语语料库的建设符合研究方法的这种转变与实际需要,因此,我们的建库设想得到了部分院校的大力支持。例如我们已得到北京语言大学、北京大学、中国人民大学、对外经贸大学、苏州大学、西北师范大学、哈佛大学等国内外高校的语料支持,并与中山大学、暨南大学华文学院等高校达成了合作意向。学界同道的支持是我们建成语料库的根本保证。

2.汉语中介语语料库经过十多年的建设,已经积累了比较丰富的实践经验。

例如,在语料标注方面,HSK动态作文语料库和首都外国留学生汉语文本语料库共有500多万字的偏误标注语料和约100万字的基础标注语料,已经积累了比较丰富的标注经验和比较充足的熟语料,完全可以尝试进行计算机自动标注。

鉴于汉语篇章研究的不充分,外国汉语学习者汉语表达的不规范,以及自然赋码的实际水平(杨惠中,2002:30),在语料库的标注过程中由计算机自动标注的内容并不多,除分词与词性标注可以由机器自动完成之外(仍需人工校正),大部分标注任务需要由人工完成。例如语误附码目前尚需手工进行,极为费时费力。(王建新,2005:70~71)但自动标注是方向,也是建设大规模语料库的客观需要。应该积极尝试,不断改进,以获取最终的成功。

3.计算机软硬件技术的发展为语料库建设提供了必要的技术支持。例如计算机存储与运算技术所达到的水平使我们无需考虑语料库的容量大小,汉字自动识别与数字墨水技术为语料自动标注提供了技术保障。

4.汉语中介语语料库的建设得到了国家相关机构的高度重视。例如,《2008年度国家社会科学基金项目/课题指南》共有3处提到语料库,尤其是在“对外汉语教学研究”部分提出:“今后应以教学模式研究为突破口,取得教材的创新;以汉字研究为突破口,加强书面语的教学;以语料库建设和多媒体、网络教学等现代教育技术研究和运用为突破口,指导和带动教学理论、学习理论的研究。”这为汉语中介语语料库的建设提供了重要的政策支持。

综上所述,全球汉语学习者语料库已经充分具备了建库的主客观条件,完全具有实施建设的现实可行性。

七结语

汉语中介语语料库在汉语教学与研究中发挥着越来越重要的作用,其价值正为越来越多的人所认识。正如冯志伟(2006:14)所说:“语料库是语言知识的宝库,是最重要的语言资源。”“语料库同时也是语言学家有力的研究工具。语料库的使用,为语言学的研究提供了一种新的思维角度,辅助人们的语言直觉’和内省’判断,从而克服研究者本人的主观性和片面性,逐渐成为语言学研究的主流方法。从某种意义上说,语料库的使用,是语言学研究的一次革命性的进步。”

鉴于汉语中介语语料库建设的现状,我们提出了全球汉语学习者语料库的建设构想,试图建设一个最大最好的汉语中介语语料库。我们真诚欢迎有志于汉语中介语语料库建设的同道参与我们的语料库建设,同心协力,共同奋斗,争取尽早建成我们共同的全球汉语学习者语料库,实现最充分的资源共享,为全球的汉语教学与研究服务。

摘要：本文在对汉语中介语语料库建设情况进行较为全面、深入的考察的基础上,提出“全球汉语学习者语料库”的建设构想,具体介绍了该语料库的内容、建设原则、建库方式与步骤和主要特点。文章倡议学界共同努力,建设一个最大最好的汉语中介语语料库,实现最充分的资源共享,为全球的汉语教学与研究服务。

关键词：外国汉语学习者,汉语中介语语料库,建设方案,资源共享

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[4]孙德金.外国留学生汉语“得”字补语句习得情况考察[J].语言教学与研究,2002,(6).

[5]王建新.计算机语料库的建设与应用[M].北京:清华大学出版社,2005.

[6]杨惠中.语料库语言学导论[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[7]张宝林,崔希亮,任杰.关于“HSK动态作文语料库”建设构想[A].第三界全国语言文字应用学术研讨会论文集[C].香港:香港科技联合出版社,2004.

[8]张宝林.“HSK动态作文语料库”的标注问题[A].数字化汉语教学的研究与应用[C].北京:语文出版社,2006.

[9]张宝林.“外国留学生汉语学习过程语料库”总体设计[A].数字化汉语教学进展与深化[C].北京:清华大学出版社,2008.

[10]张宝林.HSK动态作文语料库的特色与功能[J].汉语国际教育,2009,(4).

如何学习汉语拼音 第10篇

语文中的汉语拼音学习是小学生进行听说读写等日常训练的基础,汉语拼音更是学生学习汉字的有力工具,能有效地辅助孩子们认识生字。那么,教师如何进行小学汉语拼音的讲授,使孩子们能够快速牢固地掌握这种学习汉字的方法——汉语拼音呢?现在的小学生,在上幼儿园的时候都已经学过汉语拼音了,就是没有一个统一的进程,我为了能够更准确地把握小学生在幼儿园学习汉语拼音的情况,特意对刚入学的小学一年级小朋友进行了一次调查,调查的结果显示,能够将单韵母并且带有声调的都认读下来的小朋友占100%;能够将声母全部认读下来的小朋友也是100%;能够将打乱顺序的单韵母准确熟练地认读出来的小朋友是90%;能够将复韵母都认读下来的小朋友占70%;能够将整体认读音节熟练认读出来的占40%;能够将顺序打乱的声母快速认读出来的小朋友占85%;能够将声母与单韵母相组合的拼音拼读出来的小朋友占60%;能够将声母和韵母相组合的拼音读出来的小朋友占45%。所有的调查数据表明,现在的小朋友通过幼儿园的学习,已经对汉语拼音掌握了很多,汉语拼音里的声母、韵母等小学生已经非常熟悉,大多数小朋友还学得特别好,可见他们在学前的时候对于汉语拼音的学习是有兴趣的。当小朋友们升入小学一年级之后,教师应该力求将孩子们在幼儿园学习汉语拼音的兴趣继续延伸,使他们对于整个语文甚至是小学各个学科的学习都能够充满自信。

根据上面的调查结果,我在小学汉语拼音的教学中总结出了以下两点。

一、教师在课堂上为了突出本节课重难点的学习与突破,应该学会对教材的使用采用灵活的方式方法

小学生已经对汉语拼音有了了解,而小学的整个语文课本仍然是按照学生没有学习过汉语拼音的情况来定的,因此,教师在教学中对教材进行一些灵活的调整是非常有必要的。

1. 对于单韵母的学习,教师应该侧重于四个声调的学习。

学好汉语拼音的基础就是单韵母,但是单韵母的学习也甚是简单,学生对四个声调也是了如指掌,口诀背得更是熟练,“一生平,二声扬,三声拐弯,四声降”,整体上学生掌握也相当不错,因此,教师在教学的过程中应当把重点放在打乱四个声调的顺序进行教学,在练习每一个声调的时候可以配上一些小游戏,这样孩子会更乐意去学习,有助于加深学生记忆。

2. 对于声母的学习,教师在教学中要侧重的是相似字母的比较与区分。

单个声母随便拿出一个学生应经都能熟练地读出来,但是对于有些外貌长得相似的字母学生还是有些分不清楚,教师在教学的过程中要采用多种方法带领学生学会区分。

3. 拼音字母学习之后,教师要适当增加一些小朋友喜闻乐见的活动,比如,儿歌、趣味小故事等,教师还可以安排拼音学习的综合课等等。

在教学过程中,教师可以搜集一些和课堂上要讲内容相关的儿歌,本节课的拼音知识学习过后,教师就可以引导学生学习这些儿歌,最好是贴近学生实际生活的。

如果教师能做到以上几个方面的调整,在课堂上不仅能使学生掌握知识,而且还能节约时间,对于再能适当增加一些儿歌就更能开阔学生的视野,增加他们无限的学习乐趣。

二、教师要在教学汉语拼音的过程中改变传统的教学理念,积极地增加新的教学理念,在拼音学习中增加学生学习的趣味性

刚升入小学一年级的学生思维比较活跃,注意力很难集中而且好动,针对这些特点,需要教师在拼音教学时多增加一些学生喜爱的游戏环节。

(1)教师在上课的时候,可以采用教学挂图、教学卡片或者是多媒体展示,使这些拼音更加形象化,学生通过直观的感受,容易在头脑中留下更为深刻的印象。(2)教师可以将这些拼音字母编成儿歌,这样学生更愿意读更容易记住。儿歌要教师和学生一同来编写,这样既开发了学生的想象力,同时又能了解学生的发音是否准确。(3)在课堂上尽量地让学生动起来,因为人的精神集中力都是有时间限制的,一年级的小朋友更是如此,他们好动、爱玩,不可能整节课都坐在椅子上认真听讲,因此,教师要在四十分钟学习拼音的过程中充分安排学生动的时间,让学生在动的过程中记忆。我经常在教学中启发学生用自己的肢体语言来学习,比如,最简单的方法就是一边说拼音字母一边伸出手来在面前展示。

如何学习汉语拼音 第11篇

语文中的汉语拼音学习是小学生进行听说读写等日常训练的基础，汉语拼音更是学生学习汉字的有力工具，能有效地辅助孩子们认识生字。那么，教师如何进行小学汉语拼音的讲授，使孩子们能够快速牢固地掌握这种学习汉字的方法——汉语拼音呢？现在的小学生，在上幼兒园的时候都已经学过汉语拼音了，就是没有一个统一的进程，我为了能够更准确地把握小学生在幼儿园学习汉语拼音的情况，特意对刚入学的小学一年级小朋友进行了一次调查，调查的结果显示，能够将单韵母并且带有声调的都认读下来的小朋友占100%；能够将声母全部认读下来的小朋友也是100%；能够将打乱顺序的单韵母准确熟练地认读出来的小朋友是90%；能够将复韵母都认读下来的小朋友占70%；能够将整体认读音节熟练认读出来的占40%；能够将顺序打乱的声母快速认读出来的小朋友占85%；能够将声母与单韵母相组合的拼音拼读出来的小朋友占60%；能够将声母和韵母相组合的拼音读出来的小朋友占45%。所有的调查数据表明，现在的小朋友通过幼儿园的学习，已经对汉语拼音掌握了很多，汉语拼音里的声母、韵母等小学生已经非常熟悉，大多数小朋友还学得特别好，可见他们在学前的时候对于汉语拼音的学习是有兴趣的。当小朋友们升入小学一年级之后，教师应该力求将孩子们在幼儿园学习汉语拼音的兴趣继续延伸，使他们对于整个语文甚至是小学各个学科的学习都能够充满自信。

根据上面的调查结果，我在小学汉语拼音的教学中总结出了以下两点。

一、教师在课堂上为了突出本节课重难点的学习与突破，应该学会对教材的使用采用灵活的方式方法

小学生已经对汉语拼音有了了解，而小学的整个语文课本仍然是按照学生没有学习过汉语拼音的情况来定的，因此，教师在教学中对教材进行一些灵活的调整是非常有必要的。

1.对于单韵母的学习，教师应该侧重于四个声调的学习。学好汉语拼音的基础就是单韵母，但是单韵母的学习也甚是简单，学生对四个声调也是了如指掌，口诀背得更是熟练，“一生平，二声扬，三声拐弯，四声降”，整体上学生掌握也相当不错，因此，教师在教学的过程中应当把重点放在打乱四个声调的顺序进行教学，在练习每一个声调的时候可以配上一些小游戏，这样孩子会更乐意去学习，有助于加深学生记忆。

2.对于声母的学习，教师在教学中要侧重的是相似字母的比较与区分。单个声母随便拿出一个学生应经都能熟练地读出来，但是对于有些外貌长得相似的字母学生还是有些分不清楚，教师在教学的过程中要采用多种方法带领学生学会区分。

3.拼音字母学习之后，教师要适当增加一些小朋友喜闻乐见的活动，比如，儿歌、趣味小故事等，教师还可以安排拼音学习的综合课等等。

在教学过程中，教师可以搜集一些和课堂上要讲内容相关的儿歌，本节课的拼音知识学习过后，教师就可以引导学生学习这些儿歌，最好是贴近学生实际生活的。

如果教师能做到以上几个方面的调整，在课堂上不仅能使学生掌握知识，而且还能节约时间，对于再能适当增加一些儿歌就更能开阔学生的视野，增加他们无限的学习乐趣。

二、教师要在教学汉语拼音的过程中改变传统的教学理念，积极地增加新的教学理念，在拼音学习中增加学生学习的趣味性

刚升入小学一年级的学生思维比较活跃，注意力很难集中而且好动，针对这些特点，需要教师在拼音教学时多增加一些学生喜爱的游戏环节。

（1）教师在上课的时候，可以采用教学挂图、教学卡片或者是多媒体展示，使这些拼音更加形象化，学生通过直观的感受，容易在头脑中留下更为深刻的印象。（2）教师可以将这些拼音字母编成儿歌，这样学生更愿意读更容易记住。儿歌要教师和学生一同来编写，这样既开发了学生的想象力，同时又能了解学生的发音是否准确。（3）在课堂上尽量地让学生动起来，因为人的精神集中力都是有时间限制的，一年级的小朋友更是如此，他们好动、爱玩，不可能整节课都坐在椅子上认真听讲，因此，教师要在四十分钟学习拼音的过程中充分安排学生动的时间，让学生在动的过程中记忆。我经常在教学中启发学生用自己的肢体语言来学习，比如，最简单的方法就是一边说拼音字母一边伸出手来在面前展示。

汉语学习者 第12篇

Stern (1983) :学习者对语言和语言学习者的态度;对目的语社团及说目的语者的态度;学习者对学习目的语的态度;Gardner (1985) 学习者对学习目的语的态度;学习者对目的语社团的态度; Ellis (1994) 的分类:对目的语的态度;对说目的语者的态度;对目的语文化的态度;对学习目的语的社会价值的态度;对目的语特定用途的态度;对作为自身文化成员的态度。一般说来, 第二语言学习者对其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的, 将对其语言习得产生积极的影响;反过来说, 如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文化的态度是消极的、否定的, 将对其语言习得产生消极的影响。有研究表明, 积极、肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响消极、否定的态度也可能对学习者的语言习得带来正面的影响。 由此看来, 学习者的态度与其语言习得效果的关系是非常复杂的, 并非简单的线性对应关系。

二、关于学习者动机的研究

动机的分类可分为Gardner and Lambert (1972) 融合型动机 (intergrative motivation) 、工具型动机 (intrusmental motivation) Deci (1985) 、内部动机和外部动机。 Ellis (1994) 根据Skehan (1989) 提出的四个假设, 将学习者的动机概括为四种:融合型动机, 工具型动机, 因果性动机 (resultative motivation) 和内在兴趣动机。有研究表明, 学习者的动机与第二语言习得可以构成一种因果关系。也就是说, 动机对语言习得的效果可以产生直接的影响。反过来, 第二语言习得的成功与否也可以影响第二语言学习者的学习动机。Gardner (1972, 1985) 的研究表明, 融合型动机更有利于第二语言习得。尽管型动机仍然可以达到成功的语言习得。Oller (1977) 的研究表明, 融合型动机与学习者的语言习得效果之间没有正相关, 反而出现了负相关。也有一些学者通过研究发现, 无法判断融合型动机和工具型动机中, 哪一种更有利于第二语言习得 。

三、关于学习者年龄的研究

学习者的年龄在第二语言习得中的作用一直是一个有争论的问题。争论的焦点是第二语言学习者是否像母语学习者那样存在着一个关键期的问题。Long (1990) 的研究表明, 第二语言学习者在6岁以后开始学习, 不可能获得母语使用者那样的语音能力 (native-like accent) 。同样, 学习者在关键期后也很难获得母语使用者那样的语法能力。Scovel (1988) 的研究证据表明, 获得母语使用者那样的语音能力的关键期是12岁左右。支持语法能力获得的关键期的证据似乎还不明确。于是学者们的共识是年龄大的学习者最初在习得的速度上明显具有优势。但是, 年龄大的学习者或成人学习者在第二语言的最终习得水平上不及关键期前开始习得第二语言的学习者。

四、焦虑研究

焦虑大致可以分为三种: 第一种焦虑是一种在不同的场合都会表现出来的人格特质;第二种焦虑是一时一地的情感状态, 即“你现在感到焦虑吗?”第三种是在特定场合中持续出现的一种特定焦虑。 虽然这三种焦虑之间互有关系, 但显然第三种焦虑与第二语言学习的关系更为密切。Horwitz & Cope (1986) 首先提出, 外语习得研究应该把焦虑限于一种特定的、与课堂外语学习直接相关的焦虑研究, 而不能流于空泛。他们把外语学习焦虑分为三类:交际焦虑、考试焦虑、对负面评价的焦虑。有关这种焦虑已有的研究常常让受试把自己的焦虑归类, 找出焦虑的根源。很多研究表明, 第二语言学习中确实存在着焦虑, 一些研究者发现学习者在第二语言课堂上比其他课上更容易焦虑 ( Horwitz 1986、Maclntyre 1989) 。Horwits (1986) 、MacIntyre (1994) 通过观察发现焦虑对语言学习有负面影响。七八十年代研究者多研究学生自我报告的焦虑与学习成绩之间的关系 (Curran 1976, Steviok 1980, Guiorag 1983) , 但早期的研究没能说明焦虑和语言学习之间的关系。1975年, Gardner和Smythe在他们的一项研究中第一次测量了学生学习法语时的焦虑。 其后, Gardner和Smythe创制了“英语使用焦虑量表” (English Use Anxiety) 和“英语考试焦虑量表” (English Test Anxiety) 。 “英语使用焦虑量表”后来又被Gardner等人用来测量法语、西班牙语 (Muchick Wolfe, 1982) 等其他语种的学习。旨在研究焦虑和学习成绩关系的文章得出的结论常常让人困惑, 不同的研究由于学生、语种的不同往往得出完全不一样的结论。 一些研究发现了焦虑和学习熟练程度不相关, 而另外一些研究则发现焦虑与学习成绩之间有固定的密切的关系, 还有研究发现焦虑和语言学习熟练程度的某方面相关, 而与其他方面不相关。发现焦虑与学习成绩成负相关的研究很多。Gardner等人在研究动机、态度的同时发现, 焦虑在语言学习中起着重要的作用, 是学习成绩的最好的预示变量之一 (Gardner, 1991) Gardner (1984) 、 Horwitz (1991) 都发现外语课堂焦虑与外语水平成负相关, Maclntyre和Gardner (1989) 年也发现法语课堂焦虑与法语使用焦虑呈显著性的负相关, Gardner (1989) 的研究还表明外语课堂焦虑同听力、写作、词汇及自我评定都呈显著负相关。 Maclntyre和Gardner (1991) 的研究发现焦虑影响外语总成绩, 并且与外语学习的一些具体方面也成负相关, 并且发现当学生焦虑下降时, 学习成绩出现上升。Clement等人在七八十年代进行了多次学习者个体差异的研究, 他研究的一个重点是自信, 而他对“自信”的定义就是不焦虑。他的一系列研究发现, 不焦虑的学生更倾向于多说目的语, 因而成绩较好。Trylong (1987) 研究了学生的潜能、态度、焦虑和语言学习成绩之间的关系, 发现学习成绩和焦虑呈负相关, 而和有利的态度呈正相关, 这一研究还发现了焦虑和态度呈负相关, 就是说焦虑的学生容易持消极的态度。Trylong得出结论, 潜能、态度和焦虑组成一个整体, 可用来理解学习的过程。Steinberg和Horwitz (1986) 在一项研究中把20名西班牙学生分成两组进行测试。第一组十名学生通过看录像了解一个故事, 测试者态度冷淡, 以增加学生的焦虑。第二组情况大不一样, 测试者不是通过录像, 而是通过和学生亲切交谈, 告诉学生同一个故事。测试者针对故事内容提出问题, 两组学生的成绩显著不同。Young (1986) 在研究中用三种不同的量表 (“State Anxiety Scale” Spielberger 1983 、“CIQ” Sarason 1980、“FLCAS” Horwitz 1986) 和自我焦虑评价四种方法测量学生的焦虑, 发现其中的三种与学生的口语成绩显著相关。

Horwits (1990) 、Horwits & Young (1991) 的研究表明所有的焦虑都不利于语言学习。Lalonde (1987) MacIntyre (1991) 发现焦虑影响听力理解和单词的短期记忆。 Daly (1997) 发现焦虑影响写作。 Philips (1992) 、Steinberg&Horwitz (1980) 分别发现焦虑与语言熟练程度成负相关。Krashen (1986) 针对焦虑与第二语言学习成绩的负相关提出了一种假说, 认为焦虑会产生“情感过滤” (affective filter) , 使学生对语言输入不能快速反应, 因而对语言学习有负面作用。同时也有一些观察和研究得出了与上述研究迥然不同的结论。 Brown (1987) 等认为一定的焦虑对语言学习有帮助。Kleinman (1977) 发现增加焦虑有利于外语学习。此外还有研究表明的研究发现焦虑与语言熟练程度不相关 (Backman 1976、Young 1991) 。Charstin发现对于不同的语言、不同母语背景的学生, 焦虑作用不同。

Chastain (1977) 在对以阿拉伯语、西班牙语为母语背景的学生进行研究时发现, 促进性焦虑 (facilitating anxiety) 和学生的口语以及学生对语言结构难点的表现呈正相关。Bailey (1983) 也有类似的发现。国内对第二语言学习者性格、焦虑及其与第二语言学习策略、学习成绩的关系的研究还很少。北京外国语学院1987到1991年间就影响英语成绩的各种因素对从全国六所外语院校随机抽样的250名英语专业的学生进行了调查 (吴一安等, 1993) 。该研究涉及了18个变量和13种因素, 其中包括性格与焦虑因素。余心乐 (1999) 通过对成人学生的问卷调查和成绩考试发现焦虑和成人英语听力理解不相关。钱旭菁 (1999) 运用“外语课堂焦虑量表”对汉语作为第二语言的学习者焦虑进行了研究, 发现焦虑与口语成绩显著负相关, 但该研究采用学期考试成绩作为汉语水平的标准, 没有报告考试的信度与效度。焦虑是一个容易得到改变的变量, 在教学中教师不难通过改变教学手段, 降低学生的焦虑, 从而提高学习者的学习成绩。由于焦虑与阅读理解相关更显著, 阅读课更应该注意降低学习者的焦虑。

五、学习策略

学习者在第二语言习得过程中运用许多策略以提高语言习得的效率。Ellis (1994) 认为, 这些策略是有意识的或者潜意识的。有些策略, 学习者是能够明确意识到的。有些策略, 学习者在运用时, 并不一定能够意识到。Selinker (1972) 认为, 那些成功的学习者, 据统计, 只占5%左右。所以, 这5%的成功的学习者可以忽略不计。大多数不成功的学习者无法企及母语者的语言能力, 是因为他们在习得第二语言的过程中激活的与成功的学习者完全不同的心理结构。策略的分类:认知策略即学习者在习得过程中将新概念与已有的信息联系起来, 所谓温故而知新, 元认知策略即学习者刻意组织和运用的策略, 如安排时间表以提高学习效率等。社会策略即学习者试图寻求与母语使用者谈话交流的机会, 以提高第二语言的水平。记忆策略指学生用以记忆词语等语言知识的方法;补救策略指遇到不认识的词语或听不懂的句子时, 采用猜测、造词等方法作为补救措施;情感策略指学习者调整自己学习时的心态、情绪;Oxford 强调, 直接策略与间接策略的关系就好像戏剧中演员和导演的关系, 直接策略就像演员一样, 在各种具体的任务和情境中直接与语言本身打交道, 直接处理语言学习。间接策略是用来管理学习的, 它就像戏剧中的导演, 导演对演员的表演进行组织、指导、检查、纠正、鼓励, 使演员之间团结合作, 起到给演员提供指导和支持的作用。要获得最好的演出效果, 演员要和导演密切合作。研究发现, 留学生学习汉语最常用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略, 其次是认知策略, 最不常用的策略是记忆策略和情感策略;留学生汉语学习策略使用在性别上没有显著的差异, 但在母语、学习时间上有显著差异;学生汉语学习策略使用与汉语水平等级评定之间有显著的相关。该研究还对语言学习策略量表的信度和效度进行研究, 发现策略量表用于测量来自不同国家的外国留学生学习汉语的策略具有较好的信度和一定的效度, 但量表的结构需要调整以提高其结构效度。

六、结束语

中国作为汉语的母语国, 应当加强与海外汉语教学界的交流与合作;同时责无旁贷地担负起汉语作为第二语言教学的中心、基地和学科带头人的重任。世界上有近百个国家2300所大学正在讲授汉语。全球学习汉语的人数已经超过了3000万人, 与汉语学习越来越国际化的发展趋势相矛盾的是我国的对外汉语教学还处在基础阶段, 教材教学内容都相对落后, 希望在不久的将来有进一步的发展和提高。

摘要：Ellis (1994) 把学习者的个体差异因素分为三类:一是学习者关于语言习得的观念;二是学习者个体的情感状态;三是与学习者个体差异相关的一般因素的研究, 如学习者的年龄、动机以及学能 (learning aptitude) 等因素。

关键词：对外汉语教学,第二语言

参考文献

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