互动模式范文

互动模式范文（精选12篇）

互动模式 第1篇

一、互动教学模式的含义和特点

互动教学模式是根据素质教育的基本要求, 在课堂教学中, 以学员发展为本, 充分发挥教员的主导作用并全面体现学员的主体地位的一种教学模式。这种教学模式的目的是建立民主、平等、合作的师生关系, 构建师生互动、生生互动以及师生与教学之间互动的一种新型素质教育教学机制。

互动教学模式有以下几个主要特点:

(一) 交互性

什么是真正互动性课堂教学?重要特点之一就是多维信息互动。信息发动、接受、理解、加工是多方而不是单方的, 即从教员到学员, 从学员到教员, 从学员到学员, 从个体到个群体, 从群体到个体, 从群体到群体等。课堂教学活动, 既是师生信息资源交流的过程, 也是师生思想情感交流的过程, 二者相辅相成。互动教学是多方的共学、共管、共促、共生、共事。在互动教学模式中教员角色定位的教学教程的设计者、组织者、管理者, 知识文化的传播者, 学员学习的指导者, 而学员是教学活动的主人、主体、主心。教员应把学员的感悟、体验和问题放到教学过程的突出地位。在教学活动中教员精讲, 精演示, 对学员进行协调、点拨。学员在教员的引导下, 积极主动与教员形成互动, 圆满完成教学任务。

(二) 平等性

在互动性的教学中, 师生以平等、民主的关系出现, 师生之间由知识、经验、思想道德的授受关系变成朋友式的谈话、磋商的关系, 变成相互理解、欣赏、达成默契的关系。

(三) 多样性

根据学习内容和目标的不同采取多样化的学习方式和现代学习手段, 使学员的学习成为富有个性的过程。在互动教学中允许和包容学员个性的张扬, 不求千篇一律, 可持不同的见解和观点, 全力培养学员的鲜明个性、创新精神和创造能力。

二、互动的形式

要考虑教学内容和教学目的, 不能只追求形式表面上的形式多样, 气氛热烈。在教学教程中, 围绕教学的目的和要求, 可采取以下互动形式:

(一) 互问互答

师生互问互答是常用的一种互动形式, 但不是传统意义上的老师提问, 学员问答, 同学之间也可以自由互问互答。这种互动的效果是思想知识的相碰撞, 茅塞顿开;也使各方的紧迫感、责任感得到加强;还能使学员提出问题、解决问题的能力以及口头表达等能力得到提高。

(二) 商榷研讨

为尊重学员的主体地位、人格尊严, 体现民主和平等, 教员要以和蔼的态度与学员互动。遇到有争议的问题, 教员更应该主动与学员商榷, 并倡导学员之间应开展充分的研讨。

(三) 互讲互评

采取互讲互评的教学模式, 可以突出学员的主体地位, 促使学员积极地收集资料、信息, 筛选、消化、整理, 提前获得成功或不足的体验, 达到全体成员的互补、互纠、互赏的目的。

(四) 互赛、互辨、互演

在课堂上师生、生生应该全面、深化地互动。师生可进行互答题、抢答题比赛, 对于有争论的问题可以在师生间进行辨论, 师生间可以互换角色进行表演。采用这些教学互动模式, 学员兴趣盎然, 学习的积极性大大提高。

三、互动的策略

在互动教学过程中必须妥善处理以下几对关系。

(一) “放”与“收”的关系

“放”与“收”既相互排斥, 也相互依存。要使“放”与“收”都做到适度, 不要人为地扩大其对立的一面, 而要着力使二者统一起来。

在教学策划中, 思想不要保守禁锢, 应充分考虑“放”, 要充分准备利用各种教学手段和资源创设合理的情境, 有效地“放”。但在“放”之后, 又必须适时地“收”。因此, 在设计互动教学时, 要置“放”于“收”的范围之内;在课堂教学中, 要边“放”边“收”。“收”要符合逻辑、自然连贯, 要体现知识的巩固和深化、智慧的增长、教学目标的达成。

(二) “点”与“面”的关系

在互动教学中, 性格开朗、知识技能较好的学员会积极参与, 但由于性格内向原因, 有的学员不愿参与互动。为此教员要采取有梯次的、分层的教学方式, 课前准备一些难易、深浅、高低、远近不同的话题由能力强弱不等的学员共同参与解答, 使人人都有成功感, 人人都有信心。

(三) “冷”与“热”的关系

在互动教学的教程中, 必须注意处理好“冷”与“热”的关系。坚持理论联系实际, 联系学员普遍关心、急于解决的实际问题是处理好这一矛盾的十分有效的策略和方法。把学员的积极性激发出来并控制在一定的热度内不是一件很难的事, 但能让他们把这种积极性维持下去就不是很容易的事了。持久的兴趣需要多方面的条件来支持。

(四) “主导”与“主体”的关系

教员应该在策划、设计、组织、协调、管理、控制、维持纪律、点拨等方面发挥主导作用。学员是认识与实践的真正主人, 因此凡是学员能说、写、计算、表演的都要给他们展示自我的空间;他们不会的, 教员要启发、帮助, 但不能越俎代庖。

(五) “宽”与“严”的关系

优化教学互动模式 第2篇

当前在思想政治课教学中仍然存在着教师中心主义，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心，由此导致学生不喜欢政治课，甚至对教师产生怨恨和抵触情绪，师生关系处于冲突和对立之中。在思想政治课的课程改革中，改变师生关系是焦点。政治课教学应特别强调教师与学生的沟通，这种沟通可以是课堂内的，也可以是课堂外的；可以是知识理解差异的磋商，也可以是情感的交流。把教育活动看做是师生之间进行的一种真诚和谐的交往、沟通，把教学过程看做是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动的过程。在这个过程中，通过优化“教学互动”的方式，即通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，强化人与社会环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学模式。

政治课教学的“互动”就是指以教师为指导、以学生为主体，教学在教师的启发下引导学生去发现；在学生发现的要求下，促使教师去启发。师[作者简介]李有阶(1965一)，男，江西南昌人。生密切配合，在和谐、愉快的情境中实现教与学的共振。为此，教师要抓住时机善于引导，教学方法灵活多变，教学内容引人人胜；学生在教师的诱导下要善于思考、积极参与，并敢于打破常规，积极创新，使其能力得到不断的发展。意义

一、构建思想政治课“互动”教学模式的重要

师生之间的关系一直是教育过程的核心问题。“无论我们关于教育赶程的观点是什么，我们都必须把师生之间的交往视为这一过程的关键因素。人们经常谈到教育改革，无论其观点如何激进，其目的都是试图改善师生交往的环境。”苏霍姆林斯基在谈到师生关系时认为：“师生应该是共同探究真理的志同道合者，课堂教学不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑中去，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵互动活动。”美国人本主义心理学家罗杰斯认为，教师和学生之间保持一种良好的、民主的关系，有利于教师和学生形成人际交往的品质。教学过程实际上就是在师生交往的过程中实现的，通过师生间的相互影响、相互交流，可以增强师生的情感交融，促使学生得到良好的发展。同时，学生与学生之间的关系也是重要的人际关系，这种关系能使学生在良好的交往中通过自尊自爱、自信自强、真诚的态度以及良好的表达能力，形成与他人相处和交往的能力，在教学过程中相互帮助，相互激励，从而有效地促进学生的发展。

二、政治课“互动式”教学模式释析

1．创设情境，激发学生与学生、学生与环境的互动

苏霍姆林斯基有过这样一段精辟的论断：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”在教学中创设某种情境，把问题隐藏在情境之中，将会引起儿童迫不及待地探索研究的兴趣。创设情境就是在政治课的教学中根据教学内容的要求，利用文字材料、图片、影音文件、各种社会资源等为学生揭示出一种社会生活的情境，以激发学生的兴趣，引导

他们去想象和参与。比如：美国发生了震惊世界的9·11恐怖事件后，我用多媒体向学生播放了恐怖袭击画面，一下子吸引了学生的眼球。接着请学生课后收集各国对这一恐怖袭击的反应，以及对美国和整个世界的影响，然后请学生依据哲学有关原理去分析这些现象。学生的积极性非常高，所有的学生都参与进来。有的学生运用矛盾的特殊性原理分析了各国的不同反应，有的学生从事物是普遍联系的观点去分析这一事件对美国经济、政治、思想、文化、公民心理等方面以及对整个世界的影响；有的学生从内外因关系原理分析美国人自己说的“受伤的为什么总是我”以及产生恐怖主义的根源。学生与学生之间、学生与教师之间互相合作、互相启发，教师在互动教学活动中起引导者、促进者的作用，学生的主体作用得到充分发挥。当然情境的创设要真正为互动的教学服务，创设情境就必须针对学生的实际因人而异、因时而异。学生的感性思维比较强，而且兴奋点多变，所以在创设情境的过程中要注意背景材料的直观性、感染性和多样性。同时他们热情、主动，对教学有着强烈的参与意识，为此我经常采用学生自己收集和创作的材料，如：学生创作的漫画作品、摄影作品、学生现场的小品表演等，以增强教学的“互动性”。

2．善于激疑，鼓励质疑，引导释疑，师生互动

其一，要善于激疑。英国教育家爱德华认为：“教育就是教人思维。”所以，教师在设计课堂激疑时一定要着眼于学生的“思”。教师应通过课堂教学教会学生思维的方法，有意识、有计划地采用多种激疑的方式激起学生思想上的波澜，发展学生的思维能力。而创设问题的情境，激活学生的思维兴趣是教师启发学生思维的有效手段。教师只有善于激疑，才能使学生的认识活动产生极大动力，使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，促进学生的思维运动。心理学研究表明：认知冲突是学生的已有知识和经验与新学知识之间的冲突式差别，这种冲突会引起学生的新奇和惊愕，并促使其注意、关心和探索的行为。激疑思考就是在情境创设的基础上，通过设置相关的问题和操作，利用学生旧有的知识经验和认知结构，造成学生的认知冲突，从而激发学生的思考和求知欲望。在激疑思考的环节上，问题的设置是关键。所以在问题的设置中要注意科学合理，符合学生的实际水平，才能调动学生的积极性，开拓他们的思路，使学生真正“动起来”；反之，如果问题过于简单或者过难，就会制约学生的思考，影响师生的互动。一般而言，政治课的问题设置要成为师生互动的“导火索”，就必须注意：第一，问题设置在内容上要贴近学生的生活实际，并给出一定的思维空间。第二，问题设置在难易程度上要遵循“跳一跳能够着桃子吃”的原则，问题不能局限于简单的

是与否、对与错，也不能过难或过于宽泛。第三，问题的设置在整体布局上要有较强的逻辑性和层次性，问题不能东一个、西一个，毫无关联。如“我国社会主义现代化建设必须由中国共产党领导”的教学，可就按教材内容从以下几个角度质疑：(1)我国社会主义现代化建设为什么必须由中国共产党领导?(2)从实践上分析，中国共产党有没有能力领导?(3)从理论上看，为什么必须由中国共产党领导?(4)为了更好地坚持中国共产党的领导，当务之急是什么?为什么?(5)改善党的领导应把握哪些主要内容?这种质疑一方面可以使学生比较准确地掌握知识点；另一方面，可以增强学生理解问题的能力。第四，问题要有两个或两个以上的可能性可供选择。心理学研究表明，某个问题有两个或两个以上的可能性可供选择时即形成情境，如果情境与学生过去已经获得的知识不一致而发生冲突，就产生了问题情境。也就是说，矛盾是产生问题情境的条件。所以教师应尽量利用矛盾来设置问题情境，促使学生从已形成的情境中找出解决问题的方法。

其次，要鼓励质疑，导疑释疑。和谐互动教学策略重视学生主动思考和主动探究的学习精神，让学生主动去发现、探索。创造的前提是疑问，对学生的质疑应持提倡、鼓励、引导的态度，着力培养学生的问题意识和质疑、解疑的技能，倡导主动思考。(1)质疑是问题的呈现阶段，是学生主动思考和主动探索精神的集中体现。在这方面我们注重引导让学生懂得：质疑不求问题提的多，而求经过深思后提出问题有一定深度，知道应在难点处、关键处、困惑处求疑、质疑，这样使学生能认真思考，主动参与，纷纷尽兴提问，活跃而充满激情。所提问题本身蕴含着创造的火花，利于学生学会提问、敢于提问，学会不唯书、不唯师、不唯人，做课堂的主人。(2)优化组合问题，积极导疑。导疑是对学生所提的琐碎、无序、层次不同的各种问题进行梳理归类、分层处理阶段。或把学生所提问题不明确、不妥之处修改优化；或把学生的琐碎零乱问题加以统整；或把无序的问题按序重新排列组合；或对学生的问题进行筛选分层。(3)师生民主合作，协力解疑。解疑是重点问题的分析解决阶段，是质疑的最高境界，师生要民主合作，教师和学生、学生和学生都成为解疑问题的志同道合者。凭借各种方法、途径，为真诚热烈的交流达成共识，还应大力提倡学生自己质疑、自己解疑。

3．探究讨论，促进师生、生生多向交流

探究讨论是政治课互动教学的核心部分，它是以教学内容为载体，通过代表发言、课堂讨论、问题探究等形式，实现师生互动、生生互动以及学习个体与环境的互动。我们都知道教学过程中教师的教和学生的学是相互影响和相互制约的一个整体，都各有自己的整体性和统一性。因此，在课堂教学中既要发挥学生的主体性让学生自主学习，同时也要发挥教师的主导作用。我们应更多地关注生生互动以及学习个体与环境的互动。我通过对比研究发现，几乎所有高效的教学过程都发生在学生群体人际互动的环境中，课堂在多大程度上发挥学生个体与学生群体的相互作用直接决定了课堂的气氛、互动程度和教学的效果。我所尝试的办法就是组织学生进行合作学习，即让学生自由分成若干学习小组，就某一个问题共同学习、相互帮助。这个做法极大地调动了学生的积极性和主动性，各小组成员在相互帮助中共同学习成长，各组之间在相互的竞争中取长补短、共同进步，从而真正实现了互动教学。当然，在这个过程中要确保互动教学的实效，教师还必须对学生之间的合作学习作仔细的组织工作，对学生的合作学习进行必要的指导，对小组之间的活动情况组织有效的交流，以提高小组活动的效率。当我们不断有意识地培养学生之间的合作意识，使合作学习成为学生的自觉行为时，就能真正达到互动教学的目的，引导学生从“学会”到“会学”再到“在合作中学”。而且，强调学生的合作学习并不意味着削弱学生的自主学习，事实上，合作学习的一个基本要求就是强调个体责任。其出发点乃是强调在各种形式教学活动相互配合的过程中使学生得到全面发展。

当然在探究讨论中首先要选择好讨论的对象，这是能否激发学生讨论兴趣的关键所在。高中学生感兴趣的问题，一是社会上有争议的问题。例如，关于加入WTo是利大于弊还是弊大于利的争论；关于“克隆人”技术的争论；关于中学生减负问题的争论等等，学生兴趣很高。对于这些有争议的问题，凡是适合学生讨论的、能够与书本知识有机结合起来的，我们尽可能地引进，给学生以足够时间充分讨论。二是教师对教材中的重点知识、难点知识，通过可辩因素的挖掘，设置能引发学生思维冲突、并能激发讨论兴趣的问题情景。例如，在内因和外因的关系问题上，内因和外因都是事物发展不可缺少的因素，学生不会有太大的疑问，但在主次关系上，学生会产生较大的疑虑。因为尽管内因是事物变化发展的根据，但外因有时起着极其重要的作用，这就是潜在的可辩因素。我们的教学实践证明，这样做能够充分调动学生参与讨论的主动性和积极性。其次选择恰当的讨论形式，有分组讨论和班级讨论，有咨询式讨论和论辩式讨论。所谓咨询式讨论，就是围绕某一中心论题，通过学生提问、教师作答，或教师提问、学生作答，或学生互问互答展开讨论的方式。论辩式讨论就是根据学生好胜、竞争的心理特点，将学生分成正反两方，对有争议的问题进行辩论的方式。学生对讨论形式是否产生兴趣，取决于他们对讨论形式的认同。教师应根据讨论对象的特点和学生心理的特点，正确选取相应的讨论方式，或有机组合几种讨论方式，必要时应向学生说明讨

论的意义。

4．引导评价，增强学生互动的信心

引导评价是政治课互动教学模式的最后一个环节，事实上它也是下一个循环的起点。在课堂的互动教学中，教师主导和学生主体处于一个动态的关系状态，对于教师而言，不需要对学生的每一个活动进行结论性总结，而是要根据学生的状况作出方向性的引导，既保证师生互动、生生互动的融洽进行又注意它的有序进行，确保教学效果。从系统论的角度来看，为了保持互动教学过程的完整性，教师还必须对学生的课堂表现做出一定的评价，特别是对合作学习的学生而言，教师的评价本身就是对他们自主学习和积极探究的最好肯定。为了巩固互动教学成果，我觉得评价应该以积极鼓励为主，也要坚持一分为二。一般而言，鼓励性评价有利于增强学生的自信心，激发他们进一步求知的欲望；典型性评价有利于促使学生相互学习，取长补短；总结性评价则是起到归纳升华的作用，帮助学生巩固知识和能力。总之，这四个环节是紧密相连的一个有机整体，它可以是整节课的教学设计思路，也可以是一节课中某个重点难点的突破方法。

三、实现“互动式”教学要特别注意贯彻的原则

1．要强化目标意识，以明确的目标指导教和学

让学生明确学习目标，才能很好地调动他们的积极性和主动性，参与到教学中来，这也是实现师生互动的力量源泉。强化目标意识就是在进行“互动式”教学的过程中要以目标为导向，发挥目标的导向功能。具体步骤为：(1)教前诊断，确定目标。教师在课前要“备学生”，了解学生学习新内容的必备铺垫或有关“双基”情况，并吸收学生的意见，使全体学生进入学习的准备状态。(2)展示目标，进行定向学习。通过引导预习、投影显示等方法，让学生一上课就明白这节课该学什么，学习掌握到什么程度，然后与教师默契配合，成功达标。(3)围绕目标实现互动。教师凭借教学目标，利用教材中固有的知识，诱发学生的学习动机，了解学习目标，以新旧知识的联系或冲突引发求知需求，从情境人手，通过思考、质疑、学习讨论等环节，突破知识难点，培养能力。(4)适当的目标检测。利用概括性问题、小练习，了解课堂教学效果，掌握学生的达标情况，并作相应的补充和提高。

2．要注意教法与学法的有机结合，引导学生自主学习，鼓励他们进行多向交流

互动式教学要求我们在“备教材”、“备学生”的基础上，还要“备教法”。著名教育家陶行知曾经指出：“教学生学是什么意思呢?就是对于一个问题不是要先生拿现成的解决办法来传授给学生，而是要把这个解决方法如何来的手段、程序安排停当，指导他，使他以最短的时间经过相类的经验发生相类的联想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法、解决别的问题”。这种引导学生自己去掌握学习过程的方式，往往是学生经历了疑惑、焦虑、喜悦和激动等感情的变化才获得的，因此学生就会十分珍惜它，从中所获得的科学结论，往往不仅是作为知识来掌握，而且可能成为自己的一种信念，这正符合了政治课教学把思想觉悟教育寓于形式传授和能力培养的特点。所以，教师在教法上的努力方向就是指导学生的学法，引导学生学会学习，使学习得法，从而促使学生的发展，改变学生不会学习的状况。同时，还要注意教学教育的多样化，采取多种形式，实现课堂内外、书本知识与社会生活、教师教育与环境教育的有机结合o

3．从根本上变革我们的师生关系，平等、信

任的师生关系是实现互动式教学的基础

构建师生互动模式 第3篇

在建构主义学习理论指导下的教学模式，强调以学生为中心，在整个教学过程中教师作为学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，为学习过程创建必要的学习情境，使学生在相互协作中充分发挥自己的主动性、积极性和创造精神，主动参与到学习过程中，实现意义学习(即达到对知识的深刻理解，而不是机械记忆)。显然，在这种模式下，学生完全是认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生的创造性思维和创造能力，以及从教师处联系社会获取信息、分析信息、处理信息和利用信息的能力。

在我国，对于那些现代教育技术设施还不够完备的广大学校和地区来说。实现基于建构主义理论的学习模式尚有困难；而且，建构主义特别强调探索学习和发现学习，忽视了接受学习，根据奥苏贝尔的理论，发现学习有助于培养学习者的想象力和创造力。但获得的只是初级概念。因此，并非适合于所有课程的学习，而接受学习仍是学习者获得知识的主要途径。在这里有必要说明一点：接受学习不同于机械学习，它同样可以实现意义学习，学习结果到底是意义的还是机械的，这要取决于学生的“学”和教师的“教”。

因此由教师引导学生进行由课文选材到社会的实际联系对于学生的认知具有极强的意义，比如在《背影》一文中，《背影》的内容是写父亲。儿子写父亲，可以人文的自然很多，但作者只“把父亲的背影作为主脑”；“父亲的背影原是作者常常看见的，现在写的却是使作者非常感动的那一个背影”；父子在南京耽搁了一天多时问。其间定有许多经历，但文章只写了“一个瞬间的父亲的背影”。可见这里选材的标准是：“凡是和父亲的背影没有关系的事情都不用写；凡是要写出来的事情都和父亲的背影有关系。”此其一。

“使作者非常感动的那一个背影”在文章中有两处叙述，皆是作者目睹：一回在父亲去买桔子，爬上那边月台的时候；一回在父亲下车走去，混入来往的人群里头的时候。前一回，作者“把父亲的背影描写得很仔细”，“是依照当时眼见的写出来”的；后一回。作者却只写了“他的背影混人来来往往的人里，再找不着了”一句。这里选材的原则是：能突出以直观描绘“父亲的背影”的地方，就应该不厌其详、细致人微地写；不能以直观描绘(父亲的背影已经“混入来来往往的人里，再找不着了”)的地方，就绝不妄加虚构。此其二。

全文记父亲说的话只有五处，都十分简单。按理说，在“家中光景很是惨淡”的境遇里，在父子难分难舍的离情中，交谈、告诫、嘱咐，自是不少。为何作者只记了这极普通极简短的几句呢?仔细审析。可以看出文章在这里选材的标准是：只记叙可以表现“里头含蓄着多少怜惜、体贴、依依不舍的深情”的话语，使读者“读到这几句话，不但感到了这些意思，还仿佛听见了那位父亲当时的声音”。此其三。

父母是人生的第一位老师，父母为抚育子女成人、成才，历尽艰辛，可谓呕心沥血；而学生身受父母慈爱，往往身在福中不知福。教学中，应针对学生实际，运用教材的示范作用，对学生进行潜移默化的熏陶感染，并适时给予点拨，使学生对父母形成正确的认识。

科教结合的互动创新模式 第4篇

知识创新(knowledge innovation)是指通过科学研究(包括基础研究和应用研究),获得新的基础科学和技术科学知识的过程。知识创新系统是由高校、科研院所、政府、中介等多主体参与,以实现知识创造、扩散和转化为目标的相互联系的有机整体。知识流动(knowledge flow)是创新主体相互作用的基本方式,知识流动的方向和效率对整个知识创新系统有重要影响。

知识流动理论常见于知识管理和创新的相关研究中。一是从组织视角分析知识流动对创新的影响,如Szulanski[1]认为知识流动是组织之间实现知识共享和知识创造的前提,组织间的合作关系强度影响创新的效应,组织之间通过知识共享和知识转移的协同过程实现知识创造。二是从过程视角分析知识流动的本质特征,如以Davenport等[2]为代表的学者认为知识流动是知识传递和吸收的过程,不同的创新主体之间的互动总是伴随着知识流动的过程,它是连接知识创新系统各个主体的关键要素。三是从知识再造视角分析知识流动对创新参与者的影响,如青木昌彦认为知识流动不仅实现了知识在参与创新主体之间的扩散和转移,而且通过对原有知识的扩充而提升了各参与主体发展潜能[3]。

本文以知识流动为核心,通过对科教结合的内涵、不同创新主体的功能和作用及其互动创新模式的理论探索,研究提升我国科教创新结合互动效率的可行路径,并提出相应的政策建议。

2 科教结合的内涵

现有文献对科教结合内涵界定大体可以分为两类:一类从资源整合视角分析科教结合的实质,即实现资源的利用效能和价值最大化[4];另一类,将科教结合作为培养学生创新能力的工具或者手段[5,6]。两类文献都对科教结合的重要内容进行了解读,但仅限于从资源整合和创新工具的视角定义科教结合的内涵,缺乏层次性。本研究通过专家访谈,对科教结合的内涵进行了层次界定,认为科教结合是通过统筹科技和教育政策,促进教育、科技各类资源的综合集成和有效配置,实现科研创新和创新人才培养的深度融合,为我国创新体系建设提供科技支撑和智力保障。

这一定义从3个维度阐述了科教结合的内涵:一是资源维度,通过多个部门联合协作,实现科技资源和教育资源统筹规划和优化配置,营造科教结合的政策环境与氛围,进而推进我国科技和教育的可持续发展。二是主体维度,将高等院校与科研院所作为知识创新的主体,联合企业开展深度合作,建立开放、集成、高效的协同创新机制。三是职能维度,通过对主体的不同职能定位,旨在实现高校内部科学研究与教学过程的紧密结合,促进人才培养与科学研究互动。

3 科教结合的互动创新模式

为进一步清晰阐述科教结合内部要素之间的内涵和作用方式,本文尝试提出科教结合的资源互动、主体互动和职能互动三大创新模式。

3.1 科教结合资源互动创新模式

从要素禀赋看,科研资源可以分为人力资源、经费(科技和教育经费等)、基础设施(实验室、科研平台和仪器设备等)和信息资源。科教结合的发展水平一方面取决于政府对资源的控制力、集聚力和扩散力,另一方面取决于科教结合主体之间的资源流动和使用效益。基于资源的分类,我们将资源的目标转化为资源附加值实现最大化。教育资源和科技资源互动关系如图1所示。

通过顶层设计,对整个知识创新体系进行合理的组织设计,制定具体的资源配置和战略规划,促进科技和教育资源的创造、扩散、转化,实现资源的有效利用,提升科教结合的效率。

3.2 科教结合主体互动创新模式

有关创新主体的互动关系研究中,往往侧重探讨企业与研究机构或者高校与企业等创新主体之间的互动关系[7,8],并在此基础上关注主体之间如何通过资源互补与整合形成有效的创新网络,而关注高等学校与科研院所如何有效实现协同创新的研究并不多见。本研究认为,高校和研究院所不仅是知识创新的主体,也是科教结合的实施主体。知识创新体系运行效率的高低,取决于知识创新主体优势的发挥程度及其对系统内其他创新主体的溢出效应。当系统活动空间有限时,如果发挥主体非优势职能,就会挤占其他主体发挥优势职能的空间,继而产生输出负外部性,将降低整个知识系统的效率。因此,确立不同创新主体的定位和核心优势,是保障系统运转的前提条件。

科教结合作为提高创新能力的重要方式,创新不仅来源于对自身所占有的知识资源,而且来源于组织在知识扩散中获取的外部资源。知识共享和组织学习是知识创造过程,有利于主体之间知识火花的碰撞,提升主体创新能力。从主体关系角度看,高校和科研院所在知识创新体系中有不同定位和分工,两者在不同研究领域实行差异化定位:高校作为知识生产和理论创新的重要场地,在好奇心驱动的基础研究中担当重任;科研院所(包括国家实验室)作为国家任务导向的创新主体,在应用研究中占有明显优势。科教结合的两大主体相互作用、相互影响、相互支撑,通过知识共享和组织学习,加速知识流动,从而实现知识创造和协同效应。科教结合主体互动关系如图2所示。

3.3 科教结合职能互动创新模式

科学技术的迅猛发展使得我国对高层次科技人才的需求不断加大,如何有效地把知识生产和智力生产有机结合起来,推动科学研究和人才培养的关系从紧密结合走向深度融合,形成人才培养的新思路和新格局成为科教结合的重要职能。

科教结合的人才培养职能具有多层次性。首先,从知识属性来看,科教结合是显性教育创新与隐性教育创新相结合的过程。隐性教育创新价值对高等教育发展具有长久性效用,并且通过显性教育创新价值的增长得益显现。显性知识通过课程设计和专业训练来实现,隐性知识需要通过科研实践过程中的专业融合和志趣培养不断累积,两者相得益彰,实现教育创新。其次,从职能内涵来看,科教结合是人才培养与科学研究的统一。科学研究和人才培养作为高校的基本职能,从本质上是不可分割的组成部分,两者相互交叉、相互结合。一方面,科学研究为教学提供“练兵场”,通过科研训练,将理论与实践充分结合,有利于提升学生的实践能力和动手能力,培养学生的创新精神;另一方面,通过改进教学环节和课程设计,加强专业融合等教育创新手段,促进人才培养模式改革,最终加速孕育和催生重大标志性科学成果[9]。再次,从职能目标来看,个体成长和团队智力创新贯穿于整个科教结合的过程中。碎片化的隐性知识往往贯穿于整个科研活动中,科研团队通过相互竞争,彼此信任与合作产生的创作火花有利于将隐性知识转为可编码的显性知识,从而对知识进行应用,实现知识产品化。知识创新与教育创新的过程亦是外部环境优化的过程,而外部环境的改变通过不断的调整和反馈,直接影响个体的知识结构,促进教育创新。科教结合职能互动模式如图3所示。

4 问题分析

伴随我国科技体制改革和教育体制改革的深入,科教结合发展过程中的不合理因素,如高校协同创新中资源配置不合理、利益失调、缺乏牵头单位、思想各异、条块分割等问题比较突出[10]。根据访谈情况,本文研究总结有如下几个方面问题亟待解决:

(1)科教资源投入分散,资源配置缺乏顶层设计。与科技发达国家的科教资源投入体制不同,我国的科教资源投入属于典型的“分散投入”,这种分散投入体制使科技与教育相结合的内部各个要素难以实现资源互动和知识流动。以资源配置中最重要的环节科研经费分配为例,国家自然科学基金委员会、科技部、财政部、农业部等多个部门平行管理着若干科技计划项目和基金项目(见表1)。

注:来源于清华大学公共管理学院林泽梁2013年的博士论文“中国科研拨款决策过程研究:基于理念的解释”

从表1看,科技部是国家科技计划的主要管理部门,在科技资源配置中有较强话语权。一方面,不同类型的科技计划在宏观科技体制中有不同的功能定位,但以基础研究、应用研究、产业化作为划分科技计划功能的依据,人为地割裂了不同类型的科学研究之间的纽带,不利于知识流动和知识创新;另一方面,近几年科技部管理下的科技计划与其他行业部门如教育部、农业部在研究领域上呈现趋同,有些部委的科技经费预算甚至直接内涵在本部门的常规行政事业经费预算中。随着科技资源的快速增长及科技竞争的加剧,这种过度行政化的分散投入科技体制的弊端不断呈现出来,科技与教育两大体系内部结构封闭、资源浪费、管理低效等问题不断凸显,对我国科技和教育事业产生了重要影响。

(2)高校和科研院所主体定位不明,科教结合的协同效应不明显。创新驱动发展战略下,科技创新将成为经济发展的引擎。实施前沿的、重大原始性创新研究需要多学科的高水平科研团队紧密合作,作为知识创新重要策源地的大学和科研院所,创新主体之间能否形成知识生产和应用的创新网络,需要高校、科研机构保持相对差异性的职能定位和分工。长期以来,高校作为知识生产和理论创新的重要机构,在基础研究中担当重任;科研机构作为国家任务导向的创新主体,在应用研究中占有明显优势。基础研究在国家知识创新体系中处于至关重要的位置,对于提高生产率、促进经济增长有显著作用[11]。然而,我国从科研经费的结构来看,高校在基础研究和理论创新的优势没有得到充分重视。1985年科技体制改革以来,我国科研经费拨款形成了以竞争性科研项目分配为主导,以常规性财政事业拨款为辅的基本格局。近10年来,中国高校科研经费投入的绝对值呈上升发展态势,但与世界其他发达国家相比,高校科研经费投入占研发支出的比例还处于较低水平,并且这一比例从2003年的10.54%下降到2013年的6.9%,呈现逐年递减的趋势(见图4)。由此可见,高校在知识创新体系中的研究特长并没有得到完全重视,在国家的科研经费分配中处于相对较弱的地位,这在一定程度上影响了科教结合的协同效应。

(3)传统的高校教学和内部管理方式落后,科教结合的人才培养优势不显。随着社会主义市场经济体制的确立,特别是第三次工业革命带来的前所未有的挑战,全新的教育结构和实践正在产生,教育管理者和教师正在经历巨大的变革压力,人才培养机制、高校内部管理体制、教师人力资本的形成制度和价值分配制度等方面暴露出一系列问题:首先,传统的课堂教学的方式已经不能满足对创新型人才培养的需求。教学与科学研究的目标具有高度的一致性,然而,目前的教学设计仍然以传播显性知识为主,而那些难以编码化的隐性知识难以在课堂过程中发送和接受。其次,以学科为基础的科层制管理体制降低了科教结合的组织效率。受到以学科为基础的科层制管理体制的制约,科技资源投入是以院系或者学科为主的条块式管理,这无疑大大降低科技资源的使用效率。由于涉及到不同院系科研人员的工作量和成果归属问题,深度整合多学科、跨院系的人才和资源非常困难。最后,以论文为导向的科研评价体系难以实现科教结合成果的转化。擅长知识创新、基础研究的高校,通过科教结合的过程取得一系列的成果,论文为导向的科研评价制度无疑为成果的转化设置了制度障碍。

5 政策建议

科学、合理、有效的科教政策是推动我国科技进步和人才培养方式有效转变的重要保证。本文基于知识流动理论,通过探析科教结合的结构性内涵,以及我国科教结合互动实践中出现的现实问题,提出以下政策建议:

(1)加强科教结合顶层设计,建立共同治理为导向的资源分配方式。通过科教结合的顶层设计,从体制上消除造成科教系统的割裂、不利于协同效益溢出的各种因素,在明确定位各主体职能的基础上制定与知识流动规律相吻合的科教政策。

一是打破部门垄断和权力集中,资源分配切实做到有法可依。必须构建以共同治理为导向的政府与大学的新型关系,实现科教结合组织创新,实现从“全能政府”向“有限政府”的转变,从顶层设计的角度来促进知识创新主体效能的提高。二是根据差异化的部门优势,协调统筹、规范科技资源在科技和教育两大领域的配置。改革现有的科研资金预算和收益分配制度,重视对基础性科研活动和前瞻性科研活动的支持,相对清晰地界定不同部门在科研经费分配体系中的定位,以发挥不同类型的研究部门的优势和特长,促进资源优化配置和合理使用。三是适度提高高校基础研究的保障性经费比例。提高资源分配的科学性和经费的使用效率,充分利用和盘活现有资源,集中优质资源,发挥优势和特色学科的汇聚作用,支撑未来科教结合相关重点项目和课题任务的实施与发展,构建有利于科教协同创新的基础条件,形成竞争性经费与保障性经费协调配置的长效经费分配机制。

(2)明确科教结合知识创新主体定位,调整科教结合的组织结构。打破资源配置过程中单纯以行政命令和手段为主导的封闭式资源分配结构,改变政府作为科研经费的分配者、创新主体创新行为的直接推动者和裁判者等多重角色,明确政府在科教结合创新中的“可为”与“不可为”。这不仅仅是知识创新主体定位的关键,而且对推动整个科技体制改革存在深远的影响。

首先,要调整大学和科研院所的任务定位,形成分工明确、优势互补的科教结合组织体系。针对知识创新主体的特点和优势,以公共知识产出最大化、知识创新资源利用和协同效应最大化为价值导向,使高校偏向理论导向的基础研究、科研院所偏重任务导向的应用研究;政府通过“有形的手”来协调知识创新主体关系,构建开放的和差异化的创新主体竞争与合作机制,实现科教资源互动。其次,在知识创新主体优势联动中加强合作,提高系统整体效率。支持知识创新模式的创新,鼓励系统内不同主体的联合创新、不同主体基层学术组织的自主联合创新、跨越主体边界的个人合作创新以及联合系统外企业参与产业科学和技术科学研究等;支持科研院所与高校在自主权限内实施各种科教结合的活动。再次,适度调整科研院所在基础研究经费中的比重。在资源有限的情况下,保持知识创新主体的适度差异,引导高校和科研机构之间进行良性的竞争与合作,实现二者的良性互动和持续发展。改变我国高校在知识创新体系中的被动局面,通过推进科技体制改革,政府引导,充分发挥大学的基础和生力军作用,进一步形成科技创新的整体合力,为建设创新型国家提供良好的制度保障。

(3)革新教学方式,完善高校内部管理,为创新型人才培养提供良好的制度环境。科教结合作为一种育人模式和知识创新方式,能为当前我国缺乏创新型人才有效培养手段的困境提供启示和借鉴。依托高校的优势学科群,与科研院所、行业企业、地方政府以及国际社会等建立深度合作,形成协同创新的科教结合有机整体,解决国家重大需求和重大科学问题,是提升国家创新能力、培养创新型人才的有效途径。

一是正确认识和处理科研与教学之间的关系。教学与科研是相互依赖、相互促进、不可分离的统一体,应正确处理两者的关系,将其有机结合起来。以科研促进教学,深化教学改革、优化课程体系、更新教学内容、提高人才培养质量,是提高大学教学质量的重要途径。鼓励大学教师结合科学研究开设新课程,使大学课堂教学体系、教学内容乃至方法手段等始终处于动态的变化过程之中;使得科学研究更好地与人才培养、自由探索和知识创新相结合,通过科研活动,将新思维、新方法、新技术和新材料等运用于教学,贯穿人才培养的全部过程,全面推动高等教育质量和创新能力的提升。二是用科教结合的理念整体优化高校人才培养的资源,推动科教结合创新人才培养的组织模式创新。打破传统的以学科为基础的高校科层制管理体制,组建跨学科、跨领域、跨系统的科研团队,实行强强联合,共同开展具有较强针对性的大型基础科学研究。三是建立基于“科研与教学融合”理念的大学教师聘任制度。设计基于科教结合的教师聘任、发展与评价体系,把科学研究和人才培养方面的部分人事权力下放到各个部门,使各用人部门能够切实根据实际需要选拔和利用好各类人才。在师资队伍的协同构建、协同创新的管理机制设计等方面,通过人才、学科和科研三位一体的协同创新过程来培养创新型人才[12]。

总之,必须深化对科教结合在高校知识创新中战略地位的理解,将促进科教结合为主要目标,以创新型人才培养为核心,以提升前沿科研能力和孕育创新文化为主要内容,以改革试点为主要形式的高等学校创新体系建设纳入到国家创新系统中,发挥高等学校在国家知识创新系统中的基础性作用。

参考文献

[1]SZULANSKI G.Exploring internal stickiness:impediments to the transfer of best practice within the firm[J].Strategic Management Journal,1996,17(2):27-43

[2]DAVENPORT THOMAS,LAURENCE PRUSAK.Working knowledge.How organizations manage what they know?[M].Boston:Harvard Business School Press,1998

[3]YUKO A H.Industry-university cooperation to take on here from research institute of economy[J].Trade and Industry,2002(4):42-49

[4]康琪,周华东,梁洪力,等.关于促进科教结合内涵、实质和路径的思考[J].科技管理研究,2013(12):212-219

[5]周光礼,马海泉,科教融合与大学现代化——西方大学科研体制化的同质性和差异性[J].中国高教研究,2013(1):12-21

[6]丁金昌.科教结合是高职院校可持续发展的有效路径[J].中国高教研究,2013(3):88-90

[7]RAMSDEN P,MOSES I.Associations between research and teaching in Australian higher education[J].Higher Education,1992,23(3):273-295

[8]LAURSEN K,SALTER A.Searching high and low:what types of firms use universities as a source of innovation?[J].Research policy,2004,33(8):1201-1215

[9]侯建国.科教结合协同创新不断提高科学研究水平与人才培养质量[J].中国高等教育,2012(11):38-40

[10]李忠云,邓秀新.高校协同创新的困境,路径及政策建议[J].中国高等教育,2011(17):11-13

[11]NELSON R R.The simple economics of basic scientific research[J].Journal of Political Economy,1959,67(3):297-306

合作互动教学模式初探 第5篇

藁城市梅花镇一中 董素芳

摘 要：

合作互动式教学立足于课堂，突出学生自学、小组讨论、组间交流的教学形式，充分发挥学生的自主性、积极性，让学生主动去发现问题、研究问题、探寻知识，在程序式的学习中发加深对知识的理解，培养学生的思维能力。合作互动式教学重点强调教学各动态因素之间的主体合作。合作互动式教学是一种富于创意和实效的教学理论与策略。

关键词 英语 合作互动 模式

“合作互动”以学习小组为基本形式的教学活动，以小组团体成绩为评价标准，小组在教师的组织引导下互动合作，相互学习，取长补短，共同提高的一种教学策略，是一种高效，愉快的教学活动。我在教学中进行了大胆的改革。作出了一定的尝试。“合作互动教学”的操作模式：

教师导入——学生自学——小组讨论——组间交流（质疑-答疑）——练习评价

一、教师导入——“合作活动”的前提 一上课，教师首先要把这节课的要求和任务提出来，讲清完成任务的时间和规则，并简明扼要讲解内容，对关键进行点拨。使全体学生进入良好的准备状态，激发他们的学习兴趣，从而产生一种探究知识的渴望。

例如在Go For It九年级Unit 6各种类型音乐名称和定语从句的教学过程中,课前我就准备了各种类型的音乐，通过电脑多媒体在教室里播放。有相当一部分学生在听的过程中会跟着音乐哼唱。当听到音乐的时候我就会问：What kind of music is it? Can you dance to it? Can you sing along with it? Who sings it? 学生说出这些问题的答案后可以慢慢地引导他们说定语从句。

二、学生自学—— “合作互动”的基础

在新授课开始，根据导学提纲，向学生提出本课的学习目标，明确自学的方法和要求后，由小组个人自学，让其发现问题，研究问题，搜寻知识，为小组讨论做好准备。例如Unit 6sectionB出示学习目标

1、识记并灵活运用下列的单词：fisherman, photograph, interest, class, whatever, miss, suggest, energy.理解下列单词：latest, feature, gallery, photography.（自学单词3分钟）2.能准确判断定语从句的先行词，引导词，并能写出含有定语从句的句子。3.学会用定语从句描述影片、画展等。

三、小组讨论——“交流互动“的主体

在学生自学，初步感知知识的基础上，开始小组合讨论。小组一般由4人（优等生1人，中等生2人，差生1人）程度各异的学生组成，每隔一段时间，小组要重新组成，永远保持“同组异质，异组同质“的学习程度。在课堂上，小组汇报自学情况，一般控制在15分钟左右。例如Unit 6SectionB小组竞赛听写P47-48单词。（3分钟）小组填写你最喜欢的书、乐队和电影，并说出理由，完成1a，再按2c分角色表演。（3分钟）.朗读3a ,完成3b,组长订正答案(3分钟）小组长把各组员在学习中遇到的问题总结起来让大家一起思考、讨论，最后把组内不能解决的问题归纳起来，以便在小组交流时解决。在这个过程中教师要充分发挥其主导作用。

四、组间交流——“合作互动”的关键

每组派一人发言，汇报。交流的内容有：重点、难点、疑点、记忆诀窍、学习方法、心得体会，疑难问题大家一起讨论、探索，可争论。同时极爱哦是要密切关注学生，及时点评，适当鼓励、表扬，指出不足并提供帮助。这样不知不觉中，学生的语言技能也得到提高，学习潜能和创造力得到发挥；更重要的是培养了学生团结合作的精神，克服了自我中心、胆怯等不良心理。

例如Unit 6sectionB

1、重点词组：____ display, _____ the years, _______ the same suggests, ____ much.2、句型：I like„that„, It does have„, whatever you do„

3、.语法：定语从句定义，先行词，引导词________ 先行词为物时，在从句中作主语和宾语时，引导词用_______或_______先行词为人时，在从句中作主语时，引导词用______或_______作宾语时,引导词用_______或_______

五、练习评定——“合作互动”的检测

在组间交流之后，教师按一定的评价标准对每个学生进行全面、客观、准确评价。而课内练习时学生巩固知识的必要环节，也是检测教学效果的有效手段，及时运用预先设计好的练习题，从知识的而不同层次，不同侧面让学生练习测试。在学生自练的基础上，让其互评互议、互批互改，对出现代表性的问题，采取全班讲座的形式，通过学生互评，师生互评等手段来解决。

小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，在组与组之间进行评比，看看哪个组开展最好，哪个组积极性高，哪个组表现最好，课堂效率最高给于一定的奖励。例如Unit 6sectionB 达标测评（10分钟）

()1.John ____ visit London last year.A.did

B.does C.was D.goes to（）2.Some famous paintings are ____ in Paris.A.on displays B.on the show C.in show

D.on display()3.____ the name suggests, this song is very gentle.A.For

B.As

C.If

D.Like（）4.____ you do, I will let you go in the end.Don’t worry.A.However

B.Whenever C.Whatever

D.Whoever（）5.I saw her ___ with her neighbors when I walked past.A.chat

B.to chat C.chatting

D.chating（）6.Though it was late, ____ he went on working.A.but B.so

C.still

D.and 合作互动教学着眼于对知识的理解，培养了学生的思维能力，突出以自学为基础，培养了学生的阅读素质，让学生学会学习。合作互动教学突出了“以人为本“的教育思想，符合教育的宗旨，能激发学生求真、向善、爱美的潜能。学生在互助教学的具体实践活动中，用心去感悟合作的无穷魅力，在活动中体验合作成功的快乐，体验自我价值的幸福，并且激发了学生的热情和兴趣，使教学过程由被动接受的过程变为学生在教师指导下主动探索、主动获取、自我发展、自我完善的过程。参考文献：

1、《英语新课程标准》(实验稿)

传播模式与个体互动 第6篇

转向一：传播模式由传者为中心转向以受者为中心

一种文化模式是与相应的传播模式结构共存的，人的行为--心理结构、社会组织结构与传播结构模式之间存在着共生互动的关系。近半个世纪以来，中国一体化的意识形态形成了关于社会共同理想、价值观与道德观、认识论与思想方法以及审美方式的全部经典权威模式。与此相适应，中国电视从诞生起就担负着集体主义、国家主义、民族主义、超功利价值观的教化功能，使得个人的欲望本能与情感需求受到深深的压抑，个人的主体性被否认。直到２０世纪８０年代改革开放后，一体化的意识形态开始解冻，人的个体欲望开始复苏，主体性得到肯定，中国电视才逐渐改变精神导师的面孔，开始具有自己的个性和独特面貌。其突出表现就是传播模式的改变。这种改变从"传者为中心"向"受者为中心"转变开始。

可以说在以往的传播模式及传播观念中，普遍存在着重视传者的地位、权力研究、忽视受众的需求分析，重视传播内容的严肃性、正确性研究，忽视传播过程及其效果分析，强调传播的政治性，忽视了传播的其他属性功能等倾向，这些误区导致我国的电视传播发展缓慢滞后，呈现单一、单调的局面。自２０世纪９０年代后这种局面开始改观，受众逐渐进入传播者的视野并受到从未有过的重视。从而这个时期比任何时候都注重考虑大众的接受心理，尊重大众的审美情趣，一股平民化的"电视潮"开始兴起。"讲述咱老百姓自己的故事"聚焦《生活》，"全方位的服务，多方面的选择，消费驿站真诚面对你我"。可以说，对世俗人生的关注，对个体生命的尊重，对人的感性欲望普通生活的肯定，使得"生活化"和"纪实化"的电视类节目大受欢迎。它不但拉近了传者和受众的距离，而且使传播效果更亲切，更可信。即使是一向严肃、板正的新闻节目也开始大众化、通俗化、社会化。表现在新闻题材和内容上更加关注平民百姓的社会生活，关注他们的喜怒哀乐，最大限度地挖掘新闻的"可看性""可乐性""趣味性"，"让你快乐地知道，让你快乐地收看"，成为边缘新闻制作者的座右铭，如北京电视台的《第七日》，湖南卫视的《晚间新闻》就是这样。

可以说强调以受者为中心，是符合传播规律的，因为受众作为主动的信息接收者，信息再加工的传播者和传播活动的反馈源，在传播活动中占有重要地位。离开了受众，传播就如同无源之水，无本之木。只有重视受众的心理需求，满足受众认知、求知需要，尊重受众的审美、宣泄欲望，才能真正赢得观众（受众）。

转向二：传播模式由单向传播向交互传播转化

传播模式由单向传播向交互传播转化，这种模式的最突出的代表就是以《实话实说》为代表的谈话类节目的崛起，它被业内人士称之为现代媒体向传播媒体的一次成功回归，是电视走向成熟的标志之一。

谈话本来是人类最普通的信息传播和交流方式，当谈话成为一种节目样式出现在电视媒体上，将个体之间的思想交流状态呈现在公共注视空间之下，把几个人共享的东西变成一种可供大众分享的资源，谈话便具有了新的内涵和外延。应该说，"社会互动"是传播的本质。它是社会上人与人之间、群体与群体之间通过接近接触，通过手势、语言等信息的传播而发生的心理交感与行为交感过程。但由于既往单一的"我播你听"，"我做你看"的传播模式，使得大众无法克服因机器等物质媒介的单调、生硬和冷漠而带来的传播障碍。因为机器可以向人输送信息，但人却无法与它们进行最大限度的感官交流，最终丧失了对意义的全面把握和及时感知。而谈话类节目则较好地克服了上述弊端。可以说，谈话类节目最大限度地将人际传播的深度和力度以及直接性、随意性与大众传播的广度和速度以及公开性、透明性等有效地结合在一起，它不但使冰冷的机械媒介变得鲜活，富有人情味，同时简单的个体交流得以在大众媒体中得到相对完整的展示，体现并促进了整个社会的理性水准、关怀程度和民主进程。

可以毫不夸张地说，谈话类节目还有很大的发展空间，因为它建立在人的最本质的关系基础上，即交往、对话之上的。而这种对话主要是在两个互为平等的主体之间才能进行。这就要求对话角色的无限可换性，要求这些角色操演时在任何一方都不可能拥有特权，只有在言说和辩论、开启与遮蔽的沟通中达到完全的对等时，纯粹的主体平等才会存在。无疑这对社会的民主化程度提出了更高的要求。我们不能不承认现在的谈话类节目还有许多不尽如人意之处，其畅所欲言及观众参与的积极性、主动性还挖掘不够，还没有形成那种能自由表达个人意愿和自由平等交流的公共空间。而真正的公共空间应是个体和媒体表达自己意见的场所。德国著名哲学家哈贝马斯在谈到这个问题时曾经指出："大众媒体应该把自己理解为开明的公众的代理人，同时，既以公众的学习意愿和批判能力为前提，又要求加强它，像法官一样，他们应该面对政治和社会压力保持自己的独立性，他们应该对公众关心的问题和建议作出反应，组织并公平地分配议题，引发批评，面对政治过程阐述合法化要求，媒体的权力应该是由此中立化，阻止行政和社会权力隐蔽地转变成政治影响力。"在他看来，只有公共媒体保持批判性、独立性、公平性和中立性，才能使公共领域成为民主的实践平台。无疑，这种理想离我们并不遥远，而且事实证明，当代媒体，包括电视正在逐渐挣脱"工具客体"的被动地位，而成为具有行为能力的"责任主体"，电视已不再是被动的社会信息的处理器、解码器、传感器，而成为一个有生命、会思想、能行动的主体，也就是说，它有着自己的运作规律，意识倾向和行为方式，而这一切并不完全以人的主观意志为转移。

“互动”式作文评改模式初探 第7篇

指导学生习作固然重要, 探索有效的批改途径是提高学生写作水平的重要一环。如何扭转作文批改的被动局面?如何真正提高学生的写作能力?如何实现新课标下的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标?本文探讨了一种作文批改的“互动模式”, 即在作文批改中, 形成师与生、生与生之间的多向促动关系, 使作文批改臻于学生自主操作的范式。

一、作文评改的定义

所谓作文评改就是对作文的评价和批改, 现在一般的论著都称之为作文评价, 而在上世纪九十年代之前都称为作文批改。这种称谓的变化反映了人们对作文评改认识的步步深入。有学者认为, 评改就是作文评语写作的全部内容, 不论是眉批还是总评, 做的都是评和改这两件工作。

这种认识是有其不全面的地方的, 应当说, 作文评改的外延不仅是现时大量采用的打分数 (或等级) 、写评语, 还应包括重读后记、讲评、园地展示、媒体显示、整理积累、编集子或出版等。

作文评改, 不单纯是为了学生某次或某个阶段的习作给出一个终结性的结论, 而是通过评价, 激发学生再次习作的欲望, 促使学生习作的能力、习作水平在原有的基础上有所发展, 它始终是整个作文教学的一个中间环节或下一次习作的新起点。

二、作文评改策略的界定

在现代汉语中, “策略”是计策、方法, 是人们在经过与事物多次打交道所获得的“知己知彼”行为体验的基础上形成的行为计策或谋略意识。策略指“根据形势发展而制定的行动方针或斗争方式”或“讲究斗争艺术”。在教育学领域, “策略”一词主要活跃在教学理论中, 并渐渐形成了“教学策略”这一术语。所谓“教学策略”, 就是根据教学任务的特点选择适当的教学方法。

作文评改策略是一种作文策略, 而作文策略是一种教学策略, 它就是“作文方法的使用或活动方式。它包括制订作文计划, 安排作文时间, 选择和运用各种方法有效地完成作文, 对作文及作文过程进行评价, 借助评价提供的信息对偏离作文目标的活动进行调控, 以及在作文中随时进行自我监控等”。评价就是评价主体对评价客体进行价值判断的过程。在进行价值判断之前, 必须确定相应的评价标准。评价活动是主观活动, 因而, 评价标准具有主观性的特点, 但评价标准背后也存在某种客观的现实基础, 因而它又有独特的客观性。在实践中, 评价主体具有多层次的特点, 因而评价具有多元性的特征。

作文评改是作文教学中的一个极其重要的环节, 其过程是一个不断调动学生积极性, 提高作文心理品质, 发展语言意识性, 提高写作效率的过程。它包括作文改阅与作文评价两个相互交融的过程。

作文的评价作为作文评改中极其重要的一个方面, 是指参与评价活动的人 (或教师或学生或学生群体或家长) 对习作各种因素和现象作出的价值判断, 多以作文的等级、分数或评语的形式表现。作文评价无论对学习习作的学生, 还是对于教写作的教师来说, 都具有重要的意义。

三、作文互动评改模式的内涵

所谓“互动”, 就是以教师为主导、以学生为主体, 教学中在教师的启发下引导学生发现, 在学生发现的要求下, 促使教师启发, 师生密切配合, 在和谐、愉快的情境中实现教与学的共振。

概括地说, 它是在一定思想指导下所建立的某系统比较典型的、稳定的结构及程序。它既体现了一定的理论的框架, 同时又反映了实践的一种可操作的程序。由于教育理论的不同, 教育目的论、价值论、认识论和方法论的不同, 教育过程中诸要素的组合样式与结构方式也不同。因此, 教育模式是在一定教育思想和教育理论体系的指导下, 通过教育实践进行抽象概括, 为达到一定的教育目的和培养目标而形成的教育活动诸要素相对稳定的基本结构、组合方式及其运作程序。它既不同于纯粹的教育理论, 又不同于具体的教育方法。从本质上看, 它是实施教育的方法论体系, 是某种教育思想与教育实践相联系的中介领域。

“互动模式”是指实施课堂教学过程中, 教师“教”和学生“学”两种活动相互作用的整体性动态过程, 其内涵是教师的主导性和学生的主体性相辅相成的活动。成功的作文教学要致力于形成一种新的教学双边关系, 使得两个最重要的要素的作用得到和谐而充分的发挥。教师抓住时机善于引导、教学方法灵活多变, 学生在教师的诱导下善于思考、积极参与, 并善于打破常规, 产生奇思异想, 使其能力不断发展, 这使得把“互动模式”引入作文教学成为可能。互动式教学是一种教学趋向, 它应该突出学生的主体性, 增强其“授权感”, 它应该以活动为中介, 结合诸种教学因素, 构成一个立体交互的网络。

在目前的作文批改中, 教师大多越俎代庖, 花费大量的时间、精力对学生的习作字斟句酌, 精批细改;然而真正的“主角”呢, 一般只能是“听众”、“看客”。他们对老师批改的作文似乎比较“冷漠”, 很少“有”动于衷。如何扭转作文批改的被动局面?如何真正提高学生的写作能力?如何实现新课标下的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”?本人在教学实践中探讨的作文评改“互动模式”, 即在作文批改中, 形成师与生、生与生之间的多向促动关系, 使作文批改臻于学生自主操作的范式。

四、构建作文评改“互动模式”的意义

越来越多的教育者承认, 与个人主义的学习方式相比, 在学习中加强人际互动能够更好地提高学生的学业成绩。教师与学生之间、学生群体之间的互教互学、友爱互助、相互启发, 不仅有利于资源共享, 而且能达到教师讲解不能达到的效果。作文评改“互动模式”旨在克服以往作文教学中存在的问题, 更好地使写作发生实效, 从而促进学生写作水平真正有效地提高, 其意义如下:

(一) “互动模式”使作文评改不再只是教师的独角戏。

“互动模式”的作文评改是一种师生共同参与的作文教学与训练行为, 是作文教学的环节之一。教师由批改者变成了批改的“教练”, 把文章修改的权利还给了学生。这样, 就把写作评改教学中的单边、双边活动扩大为多边活动。

(二) “互动模式”使作文评改成了作文教学的有机组成部分。

传统作文批改只是教师对学生作文的一种检查、评价、判断、修正, 其目的是让学生知道自己作文的长短、得失, 从而进行改正, 这是教师了解学生写作情况的一种途径。而在“互动模式”的作文评改中, 作文批改从过去的作文后、课后, 走向了前台, 走向了课堂, 走向了作文的过程, 作文批改的能力成了作文素质和能力的有机组成部分, 作文批改则是一种进行写作方法、技能训练的途径和方法。

(三) “互动模式”使学生获得了读者与作者意义上的沟通。

文章是人与人之间的沟通工具, 有活生生的真实读者, 才能刺激学生的作文欲望。作文评改的“互动模式”采取多种形式批改作文, 使得每个人的作文都与多个读者见面, 而且要被评析。面对这种情形, 写作主体的责任感和自尊心自然会增强, 心中有了读者, 就会更认真地对待自己的习作。许多学生表示通过互评作文可以使自己在学习他人优点的同时, 明白如何向他人提意见, 如何接受别人的建议。

(四) “互动模式”使学生写作充满了乐趣与活力。

当作文评改的重心和主要矛盾由教师转向学生后, 学生在作文批改中充满了主人翁感, 充满了参与感, 充满了新鲜感, 这给作文教学注入了活力和动力。小组合作评改、多媒体评讲、多渠道发表、手机短信评比、亲友评审团评点等, 越来越多的学生感到自己创造的信息被广泛关注, 从而鼓舞了信心, 从根本上调动了写作积极性。由传统的评改“局外人”的身份回归到写作“主体”身份, 学生喜欢批改, 喜欢作文, 这为写作活动和作文学习提供了强大的动力。

五、作文评改“互动模式”的实施过程

(一) 做好“互动”准备。

首先是动员。我们从作文批改, 尤其是教师高投入、学生低收效的现状入手引导学生明确互动的必然性;从学生参与直至独立进行批改的意义入手引导学生理解互动的重要性;从学生自己批改作文的条件入手引导相信互动的可能性。通过以上动员, 学生激情空前高涨, 这就为学生自主合作提高奠定了思想基础, 也为作文批改的互动模式奠定了坚实的思想基础。其次是分组。为了确保这一改革能够得到良好组织和有效调控, 我们把学生分成五至七个互动小组, 分组时, 让学生考虑以下原则:从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合, 从水平方面考虑互补组合, 以合理的人员配置作互动的能力保证。同时注意可变性原则:从动态方面考虑可变组合, 以必需的人才流动为“互动”的发展保证。

(二) 进行“互动”批改。

进入批改阶段, 我们按“四互”要求进行操作。

首先是互定标准。每次批改时, 我们引导学生在严格掌握共性标准的前提下灵活处理特殊情况。我们分两步付诸实施:第一, 教师适当引导学生回忆、复习有关作文知识、规律、组织全体学生商讨决定相应标准。第二, 教师逐步放手, 让学生交换意见直至明确批改要求。

其次是互改习作。开始正式批改时, 一般有三个步骤。一是先由一个同学批改本组内一个同学的作文:改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级。二是由两位组长把关, 复改自己以外的作文, 不仅对作者而且对初评提出补充或修正等方面的意见。最后教师对全部作文, 特别是学生吃不消的作文进行总体把关, 了解学生的作文尤其是批改状况, 摸清行情, 积累材料, 为相互指导做必要准备。

再次是互谈体会。这是“互动”时不可缺少的环节。其意义在于扩大“互动”交流, 加强评改者与评改, 习作者与评改者, 习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。一是小组内交流。先让习作者与初评者、复评者及教师“对话”, 或谈在某一细节存在的疑惑, 或谈在某一方面得到的启发。二是小组外交流。统一安排时间, 由各小组推派的代表就习作者和评改者双方取得的进步及存在的不足在全班交流, 在全班范围内取得“互动”效应。

最后是互推佳作。这也是“互动”时的高潮环节。其意义在于:互改成果, 推出范文。互推佳作应体现以下两个原则:一是鼓励性。每次作文, 小组内至少要推出一篇佳作, 在全班交流、学习。那些写作水平一直比较高的学生, 当然应鼓励其“冒尖”;那些小组内一直无缘入“围”的学生, 更应予以“关爱”, 鼓励其“出墙”。二是集体性。誊写或打印前, 习作者须按初评、复评及师评意见自我修改, 然后提请组内学生再次修改;誊写或打印后, 全班学生及教师进一步提出完善意见。

“互动模式”作文评改教学本身具有极强的多样性和互动性, 会给学生带来一定的兴趣, 但任何一种方式, 时间长了都会令人生厌。所以要让学生始终保持浓厚的兴趣, 避免对活动产生厌倦感, 就必须经常变换批改的内容与形式。如批改地点、组织方式、批改内容呈现的方式等, 在适当情况下, 也可以让学生讨论决定评改形式。这样可使学生在一种充满新鲜感和建设性的活动中, 更加自如地展示自己, 从中获得满足感和成功感, 从而激发写作热情, 提高作文水平。

参考文献

[1]皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社, 1997.

[2]刘电芝.学习策略研究.人民教育出版社, 1999.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社, 1983.

[4]韦志成.作文教学艺术论.广西教育出版社, 1996.

[5]朱伯石.写作与作文评改.高等教育出版社, 1986.

生物课堂互动教学模式初探 第8篇

一、以情感为基础, 创设互动条件

1. 关注平等, 实现师生互动

培养师生感情, 最重要的是能够建立起平等、和谐、民主的师生关系。让学生消除对教师的敬畏感, 感觉教师是生活学习的朋友, 进而能在课堂上积极展开思维, 并勇敢地表述自己的观点, 实现师生互动。

2. 激励信心, 实现生生互动

在课堂中, 有些学生畏惧表述自己的观点, 害怕说错, 不敢参与到课程知识的分析与理解中去, 从而使自己在课堂教学中丢失了自主能力, 对知识的理解与掌握效率也低。要消除学生的这种畏惧心理, 教师平时要注意与学生进行情感沟通, 主动关心与帮助学生, 相信自我, 在小组讨论中要敢于表述自己的观点, 哪怕是错误的观点, 让学生从消极、被动的状态中解放出来, 实现生生互动。

二、以问题为载体, 构建互动平台

1. 巧设问题, 激发兴趣, 实现互动

问题的设置要充分考虑学生现有的知识结构, 要能体现教学知识点的核心, 要有启发性, 能激发学生的学习兴趣, 激起学生的求知欲, 这是学生能否积极主动地参与教学过程、形成互动的关键。只有学生积极主动地参与, 创新意识和创新能力才能得到培养, 分析问题、解决问题的能力才能得到提高。

2. 积极引导, 层层深入, 实现互动

教师提出的问题, 要能引导学生发现知识之间的内在联系, 鼓励学生积极思考, 寻找解决问题的方法, 产生解决问题的动力。若学生由于受所掌握基本知识的限制, 在分析、解决问题时不得要领, 则教师要积极引导学生, 通过师生互动, 一起分析、讨论。例如在“生长素的发现”学习过程中, 教师可引导学生追寻科学家的探究足迹, 对已提出的问题积极思考, 积极开展组内互动或组间互动, 教师也可适时融入互动群体, 以便问题的及时解决。

3. 及时总结, 升华知识, 实现互动

在问题得到解决后, 教师要及时地进行总结, 将知识升华, 使学生在掌握知识的同时, 学到研究和解决问题的方法。例如在“生长素的发现”学习结束时, 教师在总结所学知识点的同时更应让学生感悟科学家的探究方法和探究意识, 让学生真正领悟到方法比知识更重要的道理, 使学生在今后的学习中收到事半功倍的效果。

三、以质疑为依托, 营造互动氛围

“学起于思, 思源于疑。”质疑, 最能调动学生“互动探究合作”的积极性, 及时发现学习中存在的问题, 有的放矢, 发展学生的创新思维能力, 真正使学生成为学习的主人。

1. 巧用观察实验质疑, 营造互动氛围

生物教学离不开实验, 借助于实验不仅能让学生获取知识与技能, 更能让学生在实验过程中发现问题, 感受互动的价值, 领悟科学探究的艰辛。例如在“质壁分离和复原”的实验中, 有的学生很快就观察到质壁分离和复原现象, 有的学生只观察到质壁分离而看不到质壁分离后的复原现象, 还有的学生总是不能观察到这种现象。这时我们可引导学生寻找原因: (1) 方法步骤是否合理? (2) 显微镜的使用是否正确? (3) 洋葱表皮细胞是否已经死亡? (4) 蔗糖溶液的浓度是否过高或过低?同时启发学生展开互动, 并鼓励实验做得比较成功的学生一起来帮助解决问题。

2. 巧借现实生活质疑, 营造互动氛围

源自生活, 巧借现实生活引发质疑, 让学生通过分析比较某一观点、看法与现实生活中的认知矛盾, 提出质疑, 形成互动。例如可以提出“螃蟹是爬行动物吗?玉米籽是玉米的种子吗?蘑菇有根吗?”等问题通过疑问加深学生对相关内容的理解。

3. 巧用互换角色质疑, 营造互动氛围

将“质疑”引入课堂, 教师首先要更新观念, 明确提问不仅是教师的权利, 更应该是学生的权利, 要给学生多留点积极思维的时间和空间, 充分发挥学生的主体作用。在关键处注意适当引导, 教师可与学生互换角色, 提出问题, 展开互动, 让学生自由讨论, 尝试解答, 从而形成宽松、活跃的学习氛围。

四、以倾听为契机, 拉近互动距离

1. 乐于倾听, 实现组内互动

受人赞扬、被人理解和尊重能使人感受生活的价值。教师在学生进行组内互动时要引导学生学会倾听, 学会全神贯注的、全身心的倾听。这不仅仅是对别人劳动价值的肯定, 更是对自己的一种尊敬。只有这样才能真正实现组内互动, 提高学生的学习兴趣。

2. 鼓励倾听, 实现组间互动

合理的鼓励性评价可调动学生的学习积极性。要引导学生在组间互动发表自己的见解之前要认真倾听别人的发言, 养成倾听的习惯, 同学之间要用真诚的话语相互鼓励, 使每个学生都能产生强烈的倾听愿望。

3. 善于倾听, 实现师生互动

善于发现每个学生的闪光点是我们每个教师应具备的基本素质。教师要学会倾听, 尊重学生的思维, 倾听学生发言时要专心、耐心、细心、虚心。在学生发言时, 教师应首先带头专心倾听, 无论学生的发言是对还是错, 不要轻易打断学生的发言, 更不能做其他事, 因为教师的“倾听”既有助于教师及时了解学生的学习情况, 更是对学生人格的一种尊重, 可帮助学生树立自信。

五、以体验为途径, 提升互动品位

成功的体验能激发兴趣, 受尊重的体验能激发热情, 受赞赏的体验能使学生身心愉悦。教学中教师要善于研究成功的教学机制, 创设成功的学习情境, 为学生创造学习机会, 使他们真正地乐学、爱学、自信。例如在“探究种子的萌发过程”教学中, 教师可变课本上的观察思考为学生课后实验, 让课内向课外延伸。课后实验的具体操作如下:取一平底容器, 在容器中放一定量的湿棉花, 然后每隔两天向容器中投入一粒蚕豆, 同时把容器放在有阳光的地方 (注意使棉花始终保持湿润) , 直到第一次投入的一粒蚕豆种子长出幼叶为止, 最后将投入的蚕豆种子按投入的先后顺序用细线一一系在一长方形的玻璃片上。待上课时让学生和各小组充分展示自己的实验成果, 交流各自实验的体验和实验后的体验, 最后教师总结, 充分肯定学生的劳动成果, 让每一位学生都获得成功学习的愉悦。

“互动课堂”教学新模式的构建 第9篇

现代教育技术是教育的制高点与突破口，其参与教育必定会使课堂教学模式产生变革。信息技术参与教学，可以突破传统的课堂教学模式;让师生共同参与教学，能体现以人为本的教学思想;学生利用网络搜寻资料，运用计算机完成作业，可凸现现代教学手段的先进性;及时反馈，及时评估，呈现了信息控制的优越性。现代教育媒体的参与使教学模式显现出全新高效的新状态。

二、在实践中逐步形成“互动课堂”教学模式

互动教育是一个社会过程，有意义的学习是通过人际之间互动产生的。对课堂教学而言，互动的方式主要有师生互动、生生互动、群体互动等。通过实践，我们意识到是实现“互动课堂”教学的最佳方法是在正确理论指导下充分运用信息环境及信息资源，经过课堂教学形式的重新组合，并对课堂教学的策略进行重新调整。它既可实行人与人之间直接的互动，又可通过信息实现人与人思想的交流。而且利用计算机的交互性能实现对学生学习的自我评价，以及群体间的相互评价，在现代信息技术参与下使“互动课堂”教学展现全新的风貌。我校建立多媒体信息教学网络后，开展了作文教学、阅读教学等多学科全方位的“互动课堂”教学的探索与实验，在实践中逐步建立起“互动课堂”教学的新模式。

三、“互动课堂”教学的原则

“互动课堂”教学的目的应是充分发挥学生学习的主动性，在教师引导下积极地学习，培养学生获取、处理信息的能力和接受未来挑战的能力。由此，我们认为应遵循以下原则。

1. 教师主导，学生主体的原则。

教师的主导应体现在：(1)诱导。即创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，调动学生的学习积极性;(2)引导。即帮助学生确定适当的学习目标，并指出达到目标的最佳途径。(3)指导。即指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略认知能力。(4)辅导。即为学生提供各种便利，使他们能够很快找到需要的信息并利用这些信息完成学习任务。同时利用新技术帮助学生解决学习中的困难。(5)教导。即教师应是学生学习、生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等优秀的品质。

同时课堂教学中要充分体现学生的主体作用，要从“知识为本”的教育向学生发展为本的教育转变。学生的主体地位应体现在：(1)主人。能根据教师揭示的目标，设计的情景，提供的资源积极思考，发现并提出进一步探索的问题。(2)主见。能围绕待探索的问题，与老师、同学进行参与协商讨论，并在协作学习的过程中通过语言文字表述自己的观点。(3)主意。能对教师提供的教学资源，进行查阅检索，对所得的资料信息进行分析比较，选择取舍，加工处理。(4)自律。能明确教学目标，调动相关知识经验，掌握学习内容重点，进入学习情景，并对所学内容间的联系进行归纳。

2. 资源共享，协商学习的原则。

资源共享要做到：(1)资源共同采集。为达成教学目标，教师和学生可共同从书本、媒体、生活、信息中收集相关资料。(2)资源呈现自主。教师可根据教学的需要把有关资料展示给学生，更可通过信息及相关媒体让学生按自己的需求获取资源。协商学习要从教学方法、组织形式、管理策略等各个方面体现，对话、讨论应成为课堂教学的主流。在和谐、平等、愉悦的氛围中达成教学目标。

3. 媒体参与，交互信息的原则。

媒体参与使课堂教学的三要素发展为四要素，拓宽教与学的视野，充实了教与学的内容，增加了教与学的信息渠道。(1)媒体参与的必要性。利用多媒体信息集成技术，可创设和展示有意义的情境;利用大容量存储技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，创建造良好的自主学习环境。(2)媒体参与的合理性。媒体内容的选择要和教学内容、目标相匹配;其次呈现时间要得当，以达到最佳的效果，防止负面影响;(3)媒体运用的科学性。要充分发挥计算机及信息的功能，要尽可能实现其功能和发挥交流、评价的作用。

4. 注重个性，培养能力的原则。

教师要确立“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的观念，摆正自己的位置，营造课堂教学的和谐的氛围，让每个学生都产生表现欲;创设实现自我的机会，让每个学生都能畅所欲言表达自己的观点。教学设计要多层次，适应各类学生学习的需要;信息设计要尽可能实现超媒体，使学生思维扩展，思路活跃;练习设计要注重实践性，源于生活，更要重视培养学生运用信息获取信息、处理信息、储存信息的能力，既让学生在学习中体现个性，又为终身学习奠定坚实的基础。

四、“互动课堂”教学的特点

1. 情景导入，驱动求知。

情景式教学可激发学生学习兴趣。教师借助语言、手势、表情等可创设情景，也可运用图片、投影、录像等烘托情景，更可运用多媒体教育网再现情景，动之以情，晓之以理。

2. 提出问题，激活思维。

教与学都应该来源于生活，教材的内容也是取之于实际。因此根据教材利用信息设计问题，让学生接触问题，接触实际，深入思考，诱发教与学，调动教与学的积极性，使学生动起来、活起来。

3. 以学生为主体，师生互动。

教学的主要目的是培养、发展学生，让学生当学习的主人，掌握正确的学习方法，具有探索学习的能力。在信息技术的学习环境中，学生以小组的形式进行学习。教师运用信息网络设计学习方案，提供学习资源，学生既可在老师的指导下学习，又可按照自己需求自主学习，教师巡回指点引导，多层次地设计以满足多层次学生的需要。学生可开展小组讨论，可与老师进行交流。这可充分调动学生学习的积极性，也可体现课堂教学中学生的主体地位。

4. 情感交流，搞活氛围。

学习的过程是知识积累的过程，更是情感交流的过程。学生在多媒体网络环境中，根据教学要求可自由发表见解，与同学、老师交流学习体会和交流感情。教师也可利用信息观察了解学生反馈的信息，及时进行调控。

五、信息技术条件下“互动课堂”教学的进一步思考

随着计算机技术的成熟，以信息技术为核心的信息正逐步进入社会、学校、家庭及各行各业，信息时代将改变人们的生产、生活、工作、学习、思维方式。改变教育观念，改变教育方法、方式成为时代的呼唤和教育跟上时代步伐自身的需求。作为一种教学模式，其本身具有其相对稳定性，但不稳定性是绝对的，需要不断发展、完善。而且由于教师自身素质的不同、个性的差别、风格的迥异，学生的起点不同、受环境熏陶不同，师生运用现代教育工具熟练程度不同，同一教学模式应有不同的表现形式。信息技术条件下的“互动课堂”教学产生于时代，实践于教育教学过程，其本身可能是一种并不十分成熟的教学模式，不可能是一成不变的模式。相信随着时代的变迁，教育观念的进一步更新，环境的改善，教师素质的逐步提高，学生个性的凸显，教学模式的内涵会扩展，形式会变化，环节更严密。总之，只要有利于教育，有利于教师，有利于学生，新事物就会不断产生，新模式也会不断形成，新成果更会不断体现。

摘要：以人为本是现代教育的基础, 信息技术是现代教学的制高点与突破口。课堂教学改革的核心是师生地位的正确定位, 师生的新关系, 以及信息技术的参与使课堂教学产生新风貌。教师、学生、信息构成了“互动课堂”教学的基本三要素。素质教育的深入, 以及现代教育技术运用于教育, 对传统的教育教学思想、方式、手段产生了强大的冲击, 使传统的教学模式发生巨变。信息技术参与教学的课堂教学新模式成为现实。

“五环互动”教学模式操作流程 第10篇

一、理论依据

(1) 建构主义学习理论。主张每个学习者都不应等待知识的直接传递, 而应基于自己的独特经验去建构自己的知识并赋予经验的意义。

(2) 多元智能理论。该理论认为, 教育应针对个体智能结构的不同, 选择适宜的内容和方法, 促进个体全面发展和个性的充分发展。

(3) 新课程改革的理念指出:新课程课堂教学要真正体现以学生为主体, 以学生发展为本, 强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。

(4) 哲学依据包括: (1) 马克思主义关于人的全面发展学说。人的全面发展的特征, 表现为人的个性自由充分地发展。 (2) 马克思主义认识论。认识运动的总规律:实践、认识、再实践、再认识, 循环往复以至无穷地向前发展。

二、师生在教学流程中的角色

1.“五环互动”教学流程

该流程是指学生进行“学、思、议、展、练”的学习过程。 (1) “学”:学生认真自学导学案中“自主学习”部分内容。教学要求:先学后教, 不学不教, 不做不教, 以学定教。 (2) “思”:学生通过导学案的学习思考后, 发现问题, 提出问题, 解决问题。 (3) “议”:对形成的问题及困惑在小组内讨论、交流。 (4) “展”:对存在的突出困惑问题向学生和老师请教, 然后在班内展示解决问题的方法。 (5) “练”:是指学生在巩固练习流程中, 巩固本节课学习的知识, 提高知识迁移的能力。

2.“五环互动”教学流程

是指教师体现“引、参、评、点、测”角色特色。 (1) “引”是指学生在自主学习流程中, 教师引导学生进行自主学习。 (2) “参”是指学生在合作探究流程中, 教师参与和指导学生自主探究和合作探究问题。 (3) “评”是指学生在自主学习和合作探究、展示交流流程中评价学生的学习情况。 (4) “点”是指学生在点拨总结流程中点拨知识, 引导学生归纳学科知识。 (5) “测”是指学生在巩固练习流程中教师检测教学效果和学习效果, 及时解决教学中的问题。

三、“五环互动”教学模式操作流程

(1) 自主学习。教师引导学生阅读教材, 自学导学案中“自主学习”的内容, 完成基础知识学习, 并熟记识记内容。

(2) 合作探究。学生在自主学习, 完成基础知识的学习以后, 教师先引导学生各自做“合作探究”题目;再以小组为单位围绕教学重点, 进行小组内部合作探究, 完成合作探究题, 培养学生的合作学习和探究问题能力。

(3) 展示交流。在各小组合作探究的基础上, 小组内部选派学科科代表或其他同学代表到黑板上交流合作探究试题的答题过程和结果。

(4) 点拨总结。教师围绕以下三个方面进行点拨总结: (1) 点评自主学习、合作探究和展示交流成果; (2) 讲解学习方法、分析解题思路; (3) 课堂小结:教师围绕教学重点, 突破教学难点, 解决教材疑点, 对规律性知识予以总结, 进而形成知识网络, 培养学生归纳知识能力。

(5) 巩固练习。围绕本课的教学内容, 选取巩固练习题, 练习题一般选3个左右填空题, 3个左右选择题, 1～2个计算题或问答题。填空题、选择题选基础题, 问答题或计算题根据班级水平选一个中等难题和一个较难的题目。练习目标是引导学生进行知识迁移, 培养学生的知识迁移能力。 (7分钟左右)

摘要：通过湖南省教育科学“十二五”规划立项资助课题“高效课堂理念下农村普通高中‘五环互动’教学模式的研究与实践”的研究, 学校一年来课程改革的时间, 总结出“五环互动”教学模式操作流程。文章简要介绍了“五环互动”教学模式的具体角色定位和操作流程。

关键词：五环互动,教学模式,理论依据,操作流程

参考文献

[1]刘强.思想政治学科教学论[M].北京:高等教育出版社, 2001.

“悬赏+互动”,猎头新模式? 第11篇

猎头服务是时下企业寻求高级人才的重要渠道之一。根据国际“高级人才顾问协会”的统计，全球70%的高级人才流动是由猎头公司协助完成的，目前猎头市场规模在300亿美元左右。海德思哲（Heidrick & Struggles）帮助谷歌挖角李开复获得1.3亿美元的佣金，更是成为业内一大佳话。与海外相比，我国猎头市场起步晚、容量大，吸引了众多招聘企业和人才服务中心介入其中，一时间朝阳产业显现红海特征。

不过，这片红海中也不时泛起点点绿意。“悬赏+互动”模式将传统猎头与互联网结合，通过打造“推荐式高端人脉资源整合平台”，快速汇聚了职场精英群体，并依托更为低廉的收费，获得用人单位的认可，实现人脉向钱脉的商业转变。

朝阳产业显现红海特征

中国猎头市场的形成，与外商投资热潮密不可分。自改革开放以来，大批跨国公司来华投资，对通晓中国文化并熟悉本地业务的高层管理人才的需求，直接催生了我国的猎头市场。目前，我国猎头服务已逐渐发展为一个产业，每年总营业额不低于10亿美元。行业分工细化也初见端倪，电信、IT、消费品、制药，各家猎头公司均有自己所擅长的专业领域。猎头行业的蓬勃发展，可从本土猎头佼佼者前程无忧（51Job）的营收中窥见一斑。2004-2009年，前程无忧来自猎头业务的收入由0.54亿元增至2.05亿元，5年增长3倍。

不过，市场容量扩大的同时，猎头行业的集中度并不高。目前，国内大大小小的猎头公司有5000多家。根据客户定位、收费标准、运营特点，可划分为三大阵营：声势煊赫的洋猎头、本土猎头中的佼佼者和数量众多的中小型猎头公司。

三大阵营中，洋猎头虽然数量不多，但凭借优质服务，把持了国内猎头的高端市场，其主要客户是世界500强企业，借此占据了猎头行业20%的份额。本土猎头中的佼佼者，主要从事国内知名大企业中、高层职位的人才寻访，占有猎头市场60%以上的份额。处于第三阵营的中小猎头公司，数量虽多，但所占份额最少，主要从事中低端职位的人才寻访。

与此同时，猎头产业已现红海特征。由于门槛比较低，大多数猎头公司更像人力介绍所，在专业服务的提供上还不能让人满意。同时，由于受到资金压力，价格战成为业界常态，导致猎头市场的价格体系紊乱，国际惯例猎头公司的佣金是年薪的1/3左右，但中国市场却从年薪的8%到60%不等。正因为如此，有业内专家认为，进入门槛低、客户个性化需求强烈以及难标准化等诸多原因集于一身，传统猎头短时仍难做大做强，甚至有专家预测，七成的猎头公司将倒闭。

“悬赏＋互动”新模式

不过，巨大的市场容量总是能不断催生新的商业模式。成立于2009年6月的深圳埃斯欧纳（Aceona），运用全新的“悬赏+互动”模式，在猎头红海搏杀中开辟出一片绿洲。

“悬赏+互动”商业模式的设想，来源于创始人徐凯祥在高盛的工作经历。他认为，高盛的内部举荐制度给了其创业的灵感，且国外成功践行的模式在中国一定有市场，值得产业化尝试。尝试的第一步是打造网络平台，即在互联网上从事猎头服务。网络平台的首要原则是建立诚信机制、给人严格严肃的印象。为此，埃斯欧纳制定了严格的审核机制。要成为埃斯欧纳的注册会员，必须符合中高级人才的硬性条件，埃斯欧纳会针对拟注册会员提供的简历进行严格过滤，如学历背景、工作履历等。另外，通过初步筛选后，埃斯欧纳的工作人员会同拟注册会员进行电话沟通，进一步核实简历的真实性。

严格的审核机制，严肃了网站，也树立了高端形象。“目前中高端人才网络猎头发展的关键因素是要建立企业自身的公信力。”徐凯祥坦言，中高端人才为了保护自己的私人信息，一般不愿意直接在招聘网络发布求职简历，而多依赖于猎头推荐。“所以网络猎头必须建立自己的信任机制，在服务质量和信息保密上下功夫，真正为企业和人才提供可信赖的服务内容。”

平台成型之后，“悬赏+互动”帮助公司快速丰富了精英人脉数据库。所谓“悬赏”，是指招聘单位发布招聘信息后，鼓励会员推荐合适人选，一旦竞聘成功，推荐者获得一笔数额不等的奖金。“悬赏”制度有利于调动会员的积极性。据徐凯祥介绍，埃斯欧纳给予的奖金都在2000元以上，其中超过三成在1万元以上。自2009年年中诞生至今，埃斯欧纳累计发布中高端人才职缺超过500多个，总累计奖金超过120万元。

线下互动是埃斯欧纳用来增强会员粘性的砝码。徐凯祥认为，对于精英人士而言，“悬赏”只能视为一种点缀，而社会地位的尊显、个人价值的体现以及独特交际圈将是刺激精英人士汇聚的内在因素。为此，埃斯欧纳成立了马球俱乐部，为线上会员提供线下交流的平台，目前，俱乐部每周大致举办四次名类各异和形式多样的活动。

基于此，“悬赏+互动”模式整合会员资源后所产生的效应，将远远大于单一猎头公司“独自寻觅”所能实现的服务效果。该模式帮助埃斯欧纳快速打开局面，成立不足半年，其平台上汇聚了超过18万注册会员。

数据库营销，化人脉为钱脉

不断丰富人脉资源后，如何将人脉转化为钱脉是产业化尝试的第二个环节。埃斯欧纳的举措是地面营销与打造品牌知名度并举：一方面，聘请了100多名营销人员开展业务推广，采取点对点上门营销；另一方面，通过广告宣传、参与各类商业活动等方式，提升公司知名度。服务正式上线不到3个月，埃斯欧纳就与100多家知名企业实现了业务往来，所服务人员的年薪主要集中在30-100万元。

当然，收费模式的创新和相对低廉的定价也是埃斯欧纳的成长推手。相对而言，传统猎头的收费标准较高，中国本土猎头收费为招聘者年薪的20-25%，跨国猎头在25-30%之间，而作为行业翘楚的光辉国际，价码从招聘者年薪的1/3起步。如此的高收费，一方面抬升了用人单位的招聘成本，限制了业务推广，而另一方面也为中小猎头进行价格战提供了空间，容易诱发行业的无序竞争。

埃斯欧纳的收费模式正好弥补了上述缺陷。其收费主要由两部分构成：一是向企业收取年费，徐凯祥将其称为企业购买猎头服务的套餐费用；二是10%的猎头费。相比传统猎头而言，埃斯欧纳的收费更为低廉，能够有效降低用人单位的成本，据徐凯祥介绍，埃斯欧纳可以为用人单位平均节省60%的招聘成本。

那么，“悬赏+互动”模式在经济上是否可行？简单地看，埃斯欧纳的成本主要来自人工成本、悬赏奖金支出和线下活动三块。其中，人工成本和线下活动成本相对固定，悬赏奖金相对浮动，由于悬赏奖金只占猎头收入的很小部分，因此，随着服务规模放大，收入覆盖固定成本后，其经济效益将得到体现。

事实上，汇聚庞大的精英人脉后，埃斯欧纳的营收渠道将更为宽畅。徐凯祥表示，埃斯欧纳未来的营收将着力于人脉数据库的深度挖掘，在不脱离猎头产业链的条件下引入精准营销等模式。

“悬赏+互动”更具张力

埃斯欧纳的实践表明，“悬赏+互动”模式相比传统猎头更具发展张力。由于传统猎头是企业有单一高端人才需求的时候出现的招聘服务模式，它的发展往往单纯依靠业务顾问的人脉资源和服务能力，很难实现规模化。尤其在面对企业客户多元化、人才需求多元化的状况时，这种传统猎头模式表现出不匹配市场规模化发展的需求。同时，由于人才资源库需要长期积累，业务顾问点对点的单一服务难以满足人才库积累的要求。

而“悬赏+互动”模式则不同，它在流程设计上强调专业性和严肃性，通过网络平台与线下互动，快速积累人脉资源。而开放式的推荐环境，人才与企业间直接、便利的沟通，大大提高了人才服务的效率。另外，大幅降低用人单位的招聘成本，更是有利于该业务的推广。

初中英语互动教学模式研究 第12篇

新课程标准出台的新形势下, 各个学科的教学都要求教师在教学过程中要充分重视学生在课堂中的主体地位, 并且要在教学的过程中应用一定的教学策略, 以保证学生能够在学习的过程中一方面学会理论知识, 另一方面具备理论应用于实际的能力。对于英语这一学科来说, 在教学过程中充分重视学生的主体地位, 要求教师要在教学的过程中不断与学生在课上进行互动与交流, 以产生良好的教学效果。本文笔者将结合自身的教学经历以及经验, 具体明确什么是初中英语互动教学模式, 并提供几种行之有效的初中英语互动教学策略以供各位英语教学工作者参考。

二、浅析初中英语互动教学模式

互动教学模式是这样一种模式, 它改变了传统意义上的填鸭式教学方法, 尊重学生的个性发展, 在教学的过程中通过语言与交流, 让学生与教师在课堂上最终达到一个师生间相互沟通、相互交流、激发学生学习兴趣、产生良好教学效果的目的。

初中英语是学习英语的重要基础阶段, 英语教学方法是否得当直接影响着学生的英语学习和日后英语能力。好的初中英语互动教学模式应该具备多维互动、共享合作、和动态角色几个特点。具体是指初中英语教学应该不只是单纯的学生与教师进行互动, 而应该是学生与学生、教师与学生、群体与群体、个体与群体等多元多维的互动, 这样才能够使学生在互动的过程中既得到补充共识, 又实现英语上的进步;合作共享具体是指教师要将自身具备的知识及时输送给学生, 学生在接收与处理信息时将自己得到的东西及时反馈给教师;动态角色是针对学生与教师双重而言的, 具体要求教师在进行教学的过程中, 角色不是单一固定的, 而是根据教学需求和课堂内容进行转变的, 教师可以是教授者、评价者、欣赏者、总结者等多种角色。

总之, 在初中英语互动教学模式中, 教师的互动教学应该是多维互动、共享合作与动态角色并存的, 这样才能够在互动教学中真正意义上做到切实有效的科学互动, 达到互动教学的预期目标。

三、初中英语互动教学模式经验谈

前文中笔者已经明确论述了什么是初中英语互动教学模式, 以及初中英语互动教学模式的重要性。基于上述论述, 本部分笔者将结合实例, 系统明确在初中英语互动教学的过程中我们可以采取哪些教学策略。

1. 在课堂导入的过程中与学生进行互动

课堂导入在英语教学中有着至关重要的作用, 课堂导入在教学中起着营造基调制造氛围的作用, 为了使学生能够在课堂的开始之初就产生浓厚的学习兴趣, 进入到学习英语的氛围中去, 教师一定要在课堂导入的过程中就与学生进行充分的互动与交流。

例如在学习与食物相关的课文时, 教师可以在课堂开始之初就准备好英语单词卡片, 这一课主要讲的是副词、可数名词与不可数名词之间的区别, 教师可以将可数名词与不可数名词的英语单词卡片分别制作几张。然后在课堂一开始之初就用英文问问题:“What food do you like best?”在学生的回答中, 教师要挑选自己需要的教学单词写在黑板上。可数名词写在一栏、不可数名词写在一栏, 这样的导入既能够活跃气氛, 使学生在互动中兴奋起来, 又能够为接下来的讲解奠定一个基础。

再例如在学习《Amazing things》时, 教师可以通过多媒体进行一些神奇的片段的播放, 播放完之后用一句英语进行总结“What amazing things!”, 这样在课堂导入中就与学生进行互动是非常有效的互动教学模式, 既能够产生良好的教学效果, 又能够渲染有效的教学氛围。

2. 将学生分成互动学习小组

前文中笔者已经强调了, 互动教学是多维的, 既要做到教师与学生之间的互动, 又要做到学生与学生之间的积极互动。因此, 为了保证互动的科学与有效, 教师要在教学中将学生分成互动学习小组, 使学生在互动中得到相应的知识学习与进步。

学习小组之间的互动包括很多内容, 具体有课堂上的学习内容探究、组与组之间的交流与学习、学习小组之间向教师进行汇报。这一系列的组内学习就是一整个互动与交流的过程, 能够推进学生在多维的互动中得到英语成绩上的提升与进步。在讲学生分成互动学习小组的教学过程中最重要的一个环节就是, 学习小组向教师进行汇报这一环节, 教师要根据各个小组的汇报进行总结和分析, 明确小组中对于该课内容的知识点把握如何。

例如在学习译林牛津版的教材与时尚相关这一课时, 教师要根据小组之间的汇报, 明确小组同学到底有没有把握住“can”和“may”这两个单词的区别, 并在此基础上对二者进行表示时间顺序的区分。

3. 与学生有互动上的肢体交流

英语是一门开放性比较强的交流性语言, 因此教师要在教学的过程中涉及一些与学生的互动性动作, 以保证课堂氛围和教学效果。

具体来说, 教师可以有如下教学口号与肢体交流: (1) 与学生击掌give me five; (2) 与学生击拳give me stone; (3) 与学生碰肩give me shoulders。

这样的肢体互动能够破除教师与学生之间的距离感, 并且对学生有较强的激励作用, 教师可以将这些肢体互动与口号穿插于教学之中, 一定会产生意想不到的神奇教学效果。

四、结束语

互动教学模式可以说是英语教学中最科学最有效的教学模式, 本文简单论述了互动教学模式, 并在此基础上提供了行之有效的教学手段, 希望能够为更多的英语教学工作者带来互动教学上的灵感, 最终达到产生良好的教学效果的目的。

摘要：互动教学模式是一种改变传统填鸭式教学的科学教学模式, 能够使学生在互动的过程中得到英语的进步。本文提供了导入、小组以及肢体语言三种互动教学的具体教学策略。

关键词：初中英语,教学模式,互动教学

参考文献

[1]王建明.浅谈如何在初中英语教学中构建积极的师生互动[J].内江师范学院学报, 2009 (S2) :5-6.

[2]黄成瑞.初中英语教学的师生互动培训[J].才智, 2010 (28) :36.