化学教学中的形象思维

化学教学中的形象思维（精选12篇）

化学教学中的形象思维 第1篇

培养学生的形象思维已越来越被更多的教师, 特别是低中年级教师所重视, 这是因为, 低中年级学生的思维特点多是以形象思维为主, 逐步过渡到抽象思维。形象思维是这一段学龄孩子获取知识的主要方式。如, 把硫磺分别放在空气和氧气中燃烧, 通过燃烧的剧烈程度和火焰颜色就可以推导出物质燃烧的剧烈程度与氧气浓度的关系。把燃着的小木条放入水中, 就可以简单证明燃烧与灭火的关系。简单的过程就能让教学变得没有任何难度, 让学生的学习变得很轻松。

一、做好加工机

教学中, 不是每一堂课都那么容易, 有时, 我们也会碰到棘手的教学内容。教师也会碰到很难给学生讲解清楚的知识, 学生在课堂上学习了也无法掌握。这些知识往往又不能通过实验讲授, 也找不到具体的实物, 一切只能靠想象, 靠老师的描述, 学生只能机械地记忆。这无疑会丧失学生对所学知识的兴趣, 失去对所学知识的理解与应用, 进而害怕学习这个科目。为此, 教师必须设法弥补教学环节的不足, 并对所授知识再加工, 把复杂的知识变简单, 把抽象的问题转化成具体形象的东西, 让学生的思维能够够得着。例如, 学生在学习原子的相对原子质量时, 我并没有按照教材去讲, 而是采用类比的方法去教授学生。一个原子的质量有多少克, 就如一粒大米有多少万吨一样复杂, 无论是书写还是记忆都很困难, 更谈不上对它的理解与应用。如果我们将一粒米的实际质量记下来, 并以它作为标准, 再拿一粒大豆的实际质量与一粒米的实际质量相比较, 就能知道它们的倍数关系, 由它们间的倍数关系也可以推导出一粒玉米或一粒麦子的实际质量。再如, 教材中要让学生知道分子间存在间隔, 这不可能用仪器让学生们观察到。这时, 我用两支分别装有50毫升大豆和油茶籽的量筒, 将它们均匀混合在100毫升量筒中, 观察混合前后体积的变化, 就能直观地看到分子间有间隔的现象。用形象类比的方法去学习相对原子, 这比书本上单一的用公式、定义的讲解更容易让学生理解和掌握。

二、形象思维为抽象思维的形成奠定基础

抽象思维可以用形象思维的理解方式去描述, 进而掌握对抽象问题的认识。例如, “原子的构成”这节知识中教学要求是:认识并掌握原子的组成结构。原子是怎么构成的呢?这能用实验证明吗?不能, 也没有具体的模型。为了让学生形象地了解知识, 我们可以把“原”想象成“圆”, 把原子形象地理解成实际生活中的鸡蛋、西瓜等实物, 再由它们的内部组成和构造, 进而形象地理解为原子内部结构的知识要求。

三、应用多媒体技术来学习巩固抽象知识

教学中, 所授的很多理论知识是找不到实物或无法通过实验来证明的。例如, 离子的形成过程、核外电子的排布、化合价等相关知识。教师找不到类比的例子, 只有采用多媒体形象的图形和视频来展示课堂教学环节中很难描述的东西, 结合自制的课件补充说明, 便能将抽象知识变成形象的东西, 从而达到理想的教学效果。

教无定法。教师作为学生学习的组织者、引领者, 就要提前分析教学中各知识块的难易程度, 结合学生的知识基础和理解能力, 把那些难以理解的抽象知识和问题, 通过老师的再加工及采用不同的教学方法来与学生一起分享, 达到教学的最佳效果。

中学化学实验教学中的思维训练 第2篇

作者：中小学教育网 文章来源：不详 点击数： 59 更新时间：2007-5-28 23:51:07

广东省顺德市第一中学特级教师 李开祥

中学化学教学大纲强调指出：“化学是一门以实验为基础的学科。实验教学可以帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，培养学生能观察现象、分析问题、解决问题，初步掌握一些常用的化学实验技能，培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和科学方法。因此，加强实验教学是提高化学教学质量的重要一环，也是评价教学质量的一个重要方面。”

近几年来，提高化学实验教学质量越来越受到人们的重视，但实验教学仍然是化学教育中薄弱的一环。究其原因，除了部分学校和教师对实验教学不够重视和实验条件缺乏之外，实验教学过程中忽视必要的严格的思维训练，也是重要的因素。笔者认为：在具备必需的实验设备和条件之后，提高化学实验教学质量的关键在于——

必须强化实验教学中的思维训练

为什么应当在化学实验教学中强化思维训练呢？

第一，这是掌握化学科学知识的需要。

化学实验既是化学学科的基础，又是掌握化学知识规律的入门的向导和手段。学生从实验事实出发，形成化学概念，上升为化学规律，进而编织知识网络，建筑知识架构，非经过由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真的思维过程，由感性上升至理性不可。因此，教师在化学实验教学中，应当适时引导学生结合实验观察过程，激发思维活动，实现感性阶段向理性阶段的飞跃。

第二，这是学习活动的需要。

化学实验活动是学生学习活动的重要组成部分。学习活动的核心成分是思维。中学基础教育阶段思维训练的重点应放在思维品质──独立性、整体性、逻辑性、精密性、发散性和敏捷性等的形成与锻炼上。而化学实验活动的过程，自始至终都充满着培养和锻炼学生上述多种思维品质的契机。化学教师如果没有引导学生在实验教学中有效地把握这些契机，是教学的严重失职。

第三，这是素质教育的需要。

化学实验教学是化学科学素质教育的有机组成部分，正如著名化学家戴安邦先生指出的：“化学实验教学是实施全面化学教育的一种最有效的形式”。培养化学科学素质应把着力点放在实验功能的开发上。笔者十分赞赏重庆市知名化学特级教师王作民先生把化学实验功能凝炼成“获知、激趣、求真、循理、育德”的十字概括，因为通过化学实验教学，应当也可能使学生在知识、能力、品格各方面得到综合提高，而它们的获取与提高，离不开思维的训练。

事实是，由于“应试教育”飓风的吹袭，也由于不少师生对实验活动里思维训练的忽视，国内不少中学的化学实验教学出现许多大家司空见惯却又不能容忍的现象：有的教师指导学生观察或动手实验，只求机械记忆仪器名称、实验步骤、现象要点之1、2、3、4„„，把生动活泼的实验活动，变成僵死呆板的条条，而忽略了诱导学生把在实验观察时激发起来的兴奋中心，及时转移到透过现象认识变化的原理和实质上来；有的学生对于课堂曾观察过乃至自己动手做过的化学实验，在脑海里留下的仅是一片空白，毫无印象；有的学生靠死记硬背对付实验问题，往往“张冠李戴”；有的学生做实验时求应付，走过场，未曾动手，就已经按课本所述，先填好实验报告的“正确结论”„„。凡此种种，不正说明了实验教学欠缺思维训练的严重性么！

应当怎样克服上述不良现象，切实加强实验教学的思维训练呢？ 这先得全面了解一下化学实验思维训练的基本内容。笔者认为，重点是——

围绕实验的“三大原理”引导学生展开思维活动

化学实验理论的主体内容，可概括为⑴实验原理；⑵装置原理；⑶操作原理。教师应当在具体的化学实验教学过程中，引导学生围绕对上述“三大原理”的探索、理解和辨析，自始至终渗透着思维训练活动。

首先，是实验原理的思维训练。

“实验原理”即反应原理，指的是每个具体的化学实验，反映了或说明了或推断了什么样的物质发生何种变化的理论。可以围绕如下的角度引发学生思考：

1．变化实质──什么化学物质（有时还应进一步分析为什么要选用这些物质）？

发生什么特征、属何类型的变化？得到什么结果？为何会得到此结果？

2．定量关系──反应物之间采用怎样的物质的量（或质量、或体积、或微粒数目）的关系？为什么要采取此种定量或过量关系？

3．反应条件──实验时应选择怎样的物质状态、变化温度、压强或催化剂条件？

为何要选择这样的条件？

其次，是装置原理的思维训练。

“装置原理”指的是为了达到某个具体实验的目的，应当选用何种仪器、设备，采用何种组合、联接方式的道理。可以围绕如下角度引发学生思考：

1．仪器选用──根据实验原理，对特定的反应物或生成物，应选用哪种量取、混合、反应、加热、除杂、干燥、检验、收集、吸收、分离、缓冲（安全）的仪器？为何选用这些仪器更适宜？

2．配套组合──根据实验需要，选用的仪器之间，大小、规格应怎样协调、搭配？如若不这样组合会出现什么弊端？能否作某种调换或代用？

3．连接顺序──为达到良好效果，选用的仪器应采取怎样连接的位置顺序和安装与拆除的先后顺序？为什么要安排这种顺序？不遵循此顺序会带来什么不良后果？

再次，是操作原理的思维训练。

“操作原理”指的是根据具体的实验目的和仪器，进行实验操作活动的理由。可以围绕如下角度引发学生思考：

1．操作步骤──为达某一实验目的，应当经过哪些操作步骤？这些步骤先后顺序如何确定？为什么要经过这些步骤？为什么要安排这种顺序？省略或调动某些步骤会有什么影响？

2．注意事项──实施某个实验步骤时应注意做什么或不能做什么？原因何在？

3．安全措施──实验过程可能会出现什么不安全的事故？如何防范？万一出现事故应如何处置？依据何在？

应当说明的是：上列种种围绕“三大原理”引发学生展开思维活动的角度，是从化学实验教学的整体来阐述的，实际上，对于某一具体的化学实验活动，既没有必要也不可能面面俱到，而只需从教学内容和学生水准的实际出发，抓住某些侧重点展开思维训练，引导学生从某些典型的实验探索入手，上升到一般性、规律性的认识，逐步提高学生思维品质的层次。

那么，怎样围绕上述“三大原理”的教与学，来强化学生的思维品质呢？笔者提出如下思维训练引导过程——：

其一，挖掘启发思维的因素。

现行化学教材对每个具体的化学实验，一般都是采用操作步骤介绍性的叙述，缺乏对学生思考的激发和引导。因此，教师备课时要善于透过课本里叙述性的文字，将隐含在其中的“三大原理”的因素挖掘出来，设计层层激发学生思考的问题，诱导他们研讨探究。例如，即使象初中化学“用简易装置制氢气”这样的简单实验，也可以设计出系列启发学生分析原理的思考题，请看下表：

其二，养成细心观察的习惯。

一般说来，学生对化学实验都颇有兴趣，但往往只是好奇心驱使所致，由于观察实验时目的性不明确，不善于集中注意力于那些关键设备的主要现象，加之演示实验时仪器小而教室范围宽、学生多，所以他们观察实验并不准确。为此，在可能条件下，教师宜改演示实验成并进实验，或借助CAI软件或VCD光盘、录相带等播放实验录像，尽可能结合并进实验或录像播放，穿插围绕“三大原理”的系列思考题，引导学生有针对性地思考，展开思维训练活动。

其三，坚持实事求是的态度。

教师在组织学生进行化学实验活动中，为了避免学生先入为主，想当然，走过场，要提倡学生养成据实完成实验报告的良好习惯，即使实验失败或出现异常，也要按的观察的实情填报实验现象和结果，然后及时分析失败或异常的原因，从分析原因的过程中锻炼思维。例如，学生做“乙醛滴进新制氢氧化铜悬浊液加热”的实验，按理应当出现美丽的桔黄色最后呈砖红色沉淀，但有的学生却得到深棕色乃至黑色的沉淀。在这种情况下，教师应强调学生据实填答沉淀颜色，并通过讨论分析原因：有的是滴加乙醛用量不足，有的是加乙醛没有摇匀，加热过猛造成乙醛挥发，结果氢氧化铜过量，稍高温度时便分解成黑色氧化铜，混杂在其中，掩盖了氧化亚铜的砖红色。于是学生从分析原因中得到了思维训练，也提高了对反应物适当用量和控制条件对实验成败影响的认识。

其四，运用典型实验导思。

为了提高化学实验教学中思维训练的效能，教师应当借助典型的化学实验来诱导、激发学生的思维活动，这主要从三个方面着手：一是教师宏观地把握大纲、教材的整体，作出不同年级将通过哪些典型实验对学生进行哪些方面思维训练的规划，分阶段、分层次实施；二是激发学习者的主观能动作用，将教材规定的某些演示实验或学生实验，改为实验设计或实验习题，让学生根据实验要求自己提出实施方案，以提高其创造性思维的能力；三是选用一些“高考”或“中考”试卷的典型综合实验题，指导学生解题，乃至跟动手实验结合起来训练，中学教材和历届高、中考试题，不乏优秀的典型化学实验题型，如氢气、氯气、硫化氢、二氧化硫、氨气、乙烯等的制取与系列性质实验，对于培养学生的思维能力颇有作用。就以1997年全国高考化学试卷里制取二溴乙烷的28题来说，其实验、装置、操作原理，早在高二《化学（必修本）》第四章“乙烯”一节中就应当得到充分的学习和训练，通过制取乙烯及其性质检验，教师可引导学生思考讨论如下问题：

⑴实验室制乙烯用什么试剂？通过什么类型的反应制得乙烯？

⑵实验室用制氯气的装置改为制乙烯气，有什么变动？为什么制乙烯气不需用分液漏斗而改用温度计？为什么反应器内要放一些碎瓷片或玻片？

⑶为什么反应要迅速升至170℃左右？加热一定时间后，反应液为何会变黑？

⑷将产生的气体经过装有氢氧化钠溶液的洗气瓶洗涤，除去什么杂质气？这些杂质气是如何产生的？

⑸将乙烯分别通过高锰酸钾溶液和溴水都会褪色，两者原理有何不同？

⑹如果原料气产生乙烯通入溴水是为了制得二溴乙烷，结果发现所消耗原料试剂的用量大大超过所得产物，可能是哪些原因造成的？

⑺空气里点燃产生的乙烯气体与点燃甲烷气体，它们火焰的现象不同，原因何在？

如果上述问题早在进行乙烯的实验教学过程中就已通过思维训练逐步解决，那么，解答1997年高考化学试卷28题，应当是水到渠成的事情。

其五，联系社会生活的实际。

中学生学习各门学科的根本目的，是提高素质、改造自然、服务社会，作为化学学科的基础和重要组成部分的实验活动也不例外。因此，除了课堂实验教学要重视学生的思维训练，以提高实验教学质量外，还要倡导学生配合课内学习，在课外日常生活中，开展力所能及的化学小实验和解释社会生产、生活中的某些化学现象，例如对土壤成分的检测，对大气、水质成分的分析及污染、防治的调查，对钢铁锈蚀及保护的认识；对建筑、合成材料的性能和应用的了解„„。通过这些实验和调查活动，运用化学原理积极展开思维，逐步提高分析问题和解决问题的能力。

初中化学教学中的有序思维教学 第3篇

【关键词】有序思维 养成 思维能力

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）01-0143-02

有序思维，就是在充分把握事物变化内在关系的基础上，遵循特定的顺序、线索、条理、步骤和规律来思考和解决问题的一种思维方法。它以过程的有序性为特点，与逻辑思维既有联系又有区别： 逻辑思维是借助于概念、判断、推理来反映现实的一种思维方式，有其特殊的序——即逻辑或规律；有序思维不一定是逻辑思维，其对立面是无序的思维。

一、初中化学教学中实施有序思维教学的意义

培养学生的思维能力是初中化学重要的任务之一。合理的、科学的思维程序能够加速解决问题的思维进度，提高思维活动的实际效益；有利于优化学生的思维品质，快速发展学生的思维能力，同时也有利于学生逻辑思维能力的养成。

二、有序思维在初中化学教学中的应用

化学中的有序思维首先表现为化学的学科思维，如物质分类思维、结构决定性质，性质决定用途的思想；由特殊到一般再到特殊的思维；守恒思想等等。应用这些思想可以解决很多化学问题。从具体认知操作角度看，有序思维教学主要从以下几个方面开展：

1. 分析问题的有序性

例1：现有A、B、C三种物质各15克，它们化合时只能生成30克新物质D。若增加10克A，则反应停止后，原反应物中只余C。根据以上条件推断下列说法中正确的是_______。①第一次反应停止后，B剩余9克；②第二次反应后，D的物质为50克；③该化学反应中A和B的质量比是3﹕2；④该化学反应中A和C的质量比是5﹕2；首先根据质量守恒定律，可以确定第一次参加反应的A、B、C三种物质中只能有一种物质全部参加反应，另两种物质肯定剩余，再根据该题中第二句所给定的条件，可以确定第一次反应时A物质15克全部参加了反应，B物质两次反应共消耗15克，设B物质第一次参加反应的质量为X，则第二次参加反应的B物质质量为15-X；然后根据化学反应的质量比规律，则有15﹕10=X﹕（15-X）；则不难求出X=9；说明第一次反应时A、B、C三种物质参加反应的质量分别为15克、9克、6克；第二次反应时A、B、C三种物质参加反应的质量分别为10克、6克、4克；这样就可以确定该题中只有②④两项是正确的。这样思考问题，就体现了思维的有序性。

2. 实验过程的有序性

化学是一门以实验为基础的自然科学，化学实验是科学探究的重要途径，而科学探究包括提出问题、建立假设、收集证据、获得结论和交流评价五个基本环节，这五个基本环节就体现了思维的有序性。另外，三大气体（氧气、氢气、二氧化碳）的制取也是初中化学实验中最重要的内容之一，实验室制取气体也要遵循一定的思维顺序：首先要考虑选择什么样合适的药品，通过何种化学反应来生成所需要的气体，然后根据反应物的状态和反应条件来选择气体的发生装置，根据气体的性质来选择合适的收集方法和检验方法，最后根据所选的发生装置确定实验的操作顺序。

3. 计算推理的有序性

化学计算过程，实质上是对化学问题的数学处理过程，即对物质的组成、结构、性质和变化规律中的量进行处理和确定的过程。它以基本概念、基本理论、元素化合物知识及溶液组成知识为基础，以化学式、化学方程式、有关化学量及其运算方程作为确定有关量的特殊工具，理解和运用化学概念、化学原理，进行分析、综合、对比、判断、推理的思维过程。对于有些计算题如果能有序的思考，能使分析问题的结果清晰、简捷、明了，使解题的思路顺畅，使解答的完整准确。

例3：学校研究性学习小组测定Cu—Fe合金、Fe—Zn合金和Fe—Al合金中铁的质量分数，实验室只提供一瓶未标明质量分数的稀硫酸和必要的仪器。他们取其中一种合金的粉末5.6g与足量该硫酸充分反应，经测定，产生了气体a g。请讨论：当粉末为Cu—Fe合金时，a<______；当粉末为Fe—Al合金时，a>______；当_______> a >_______时，粉末可能是________________________________。

分析：首先根据化学方程式分别计算出5.6克Fe、Zn、Al与足量的稀硫酸充分反应产生氢气质量分别为0.20克、0.17克、0.62克；然后根据极限法解题思路进行分别讨论：（1）当粉末为Cu—Fe合金时，因为铜与稀硫酸不反应，所以a<0.20克；（2）Fe—Al合金时，0.62克>a>0.20克（3）当粉末为Fe—Zn合金时，0.20克> a >0.17克；对照讨论的结果就很容易填上该题的合理答案。

三、初中化学培养有序思维的途径和方法

1. 加强基础知识教学是营造有序思维的前提

知识是思维的前提，在初中化学教学中，要以化学基本理论为指导，以化学反应规律为线索，加强推理教学，增强化学知识的条理性和规律性。同时，不断向学生渗透化学学科的基本思想，注意引导学生归纳总结，督促学生及时复习和理解知识要点，记忆有关结论并按类型精选习题进行有目的的训练，使所学的知识由“无序”到“有序”，由“知”到“通”， 由“知”到“用”，然后才能活学活用，做到触类旁通。

2. 精心设计问题，激发思维的有序性

思维总是从解决问题开始的。在化学教学中，教师要精心设计有针对性的问题，努力创设新异的教学情境，给学生创造良好的思维环境，让学生通过思考、分析、比较来加深对知识的理解。设置问题时要抓住教材的重点、难点和关键，问题的内容应潜伏着教材内容的内在联系和符合知识积累积累的逻辑顺序，由浅入深，由简单到复杂，叩开学生思维的大门，使学生感到新颖，造成连续的有序思索，引起学生思想上的共鸣，活跃课堂气氛，有效地调动每个学生思维的积极性。

3. 通过适当练习，加强有序思维能力

学生学习了思维方法并不等于真正掌握了思维方法。要做到灵活运用，还必须经过适当的练习。在有计划、分层次的练习中反复运用已学过的思维方法，强化它们在头脑中的印象，学生的思维能力就能逐步得到提高。

通过多年的初中化学的教学实践，我认识到在教学过程中不仅要注重教学内容的传授，更要注重学生思维能力的训练。有序思维是一种重要的思维方法，它有利于学生思维能力的形成和发展。学生养成有序思维习惯后，掌握的知识将更系统，表达更有条理；推理能力、直觉思维能力等都会增强，独立思考能力和自主学习能力也会得到提升。

参考文献：

1.陈建荣.有序思维与解答化学开放性试题[J] .中学理科，2004（12）：11～12

谈中学化学教学中的思维导向 第4篇

一、创设情景，激发兴趣，诱发学生的思维

学生只有对化学学科有着强烈的探索欲望和浓厚兴趣，才能激发出创新思维和创新潜能。在化学教学中，我们应通过直观的方法、生动的语言、形象的事例不断创设情景，激发学生对学习内容产生浓厚的兴趣。初三化学的《绪言》课，正是激发学生学习化学的兴趣，带领学生跨进化学大门的好时机。因此，《绪言》课的设计和教学显得尤为重要。我在教学中，除了认真演示好教材中的实验外，还选择了几个有代表性的，现象明显而且容易操作的演示实验。如：在用酚酞试液写过字的白纸上喷稀氢氧化钠溶液、魔棒点灯、茶水变墨汁、空瓶冒烟、烧不坏的手帕、清水变牛奶等像变魔术似的实验，一下子激起了学生学习化学的兴趣。同时，学生的脑海里产生了许多“为什么”，激发了学生的求知欲望。当然，要使学生保持对学习化学的浓厚兴趣和强烈的求知欲望，在后续的教学过程中我们应注意学生的心理变化和发展，不断创设问题情景，持续强化兴趣的兴奋点。如：在学习了混合物的分离方法后，我创设了如下问题情景：“妈妈让你去买盐，在回来的路上，不小心把盐打翻在地，你该怎么办?”请同学们用学到的知识，想想办法。问题一提出，同学们兴趣十足，思维活跃，积极举手发表各自的观点，并相互补充，最终达成共识：应把掉在地上的食盐收集起来，放在容器中加水溶解，然后过滤、蒸发，得到较纯净的食盐晶体。此时，我抓住时机继续追问：“那么最好应加多少水呢?”针对这个非常实际的问题，同学们又展开了热烈的讨论，把学生的思维引向深入。通过这些情景创设和问题讨论，有效地诱发了学生的积极思维，提高了学生的思维品质，使学生感到学习化学能解决很多生活中的实际问题，让学生觉得化学并不遥远，化学就在我们身边，有效地保持了学生的学习动机和学习兴趣。

二、紧扣教材，适时提问，激活学生的思维

人的思维活动永远是从问题开始的，疑问是引发思维的第一步。在课堂教学中，教师要善于利用设疑的方法来激活学生的思维。当然，教师的设疑必须讲究艺术性和实效性，问得好，有利于激发学生积极思维，有利于活跃课堂气氛，有利于迅速获得教学的反馈信息。这样的教学，教师教得轻松，学生也学得愉快;如果问得不好，或在不当问时发问、在不当问处发问，或问得学生“目瞪口呆”，或问得学生“不假思索”，都会白白浪费时间，不能很好地实现教学目标，教学效果也会大打折扣。因此，教师的设疑要在“巧问”和“善问”上下功夫，何时问，何处问，怎样问，怎样导，都要于课前精心设计好;设疑时，还应时刻把握学生的心理变化，适时设置，因势利导，逐步展开;并注意问题的层次和梯度，要一环扣一环，环环深入。例如：用燃烧红磷的方法测定空气中氧气的含量时，我设计了如下问题串：

1. 为什么水面会上升?

2. 如何测定上升的水的体积?

3. 这体积说明了什么?

4. 红磷的量取多少为宜?

5. 为什么红磷必须过量?

6. 如果红磷的量不够，测定结果会怎样?

通过这组设疑，有效地激活了学生的思维，使学生的思维活动落到实处。

三、改革实验教学，拓展学生的思维

化学是一门以实验为基础的学科，实验在培养学生创新思维和创新能力方面有着得天独厚的优势。化学教师应该充分利用好教材中的实验，深化教材中的实验，努力培养学生的思维能力，拓展学生的创新思维，提高学生的思维品质。例如：在学习氢氧化钠与二氧化碳反应时，由于两者的反应无明显现象，我请一位学生先在装有氢氧化钠溶液的试管中吹入二氧化碳，无明显现象。然后问全班同学：如何来验证氢氧化钠与二氧化碳确实发生了反应?让学生讨论设计方案。同学们积极思维，热烈讨论。有学生说，在矿泉水的瓶子中先收集一瓶二氧化碳，再注入氢氧化钠溶液，振荡，如果瓶子瘪了，证明氢氧化钠与二氧化碳发生了反应;也有学生说，既然反应后生成了碳酸钠，那么只要在反应后的溶液中，加入盐酸溶液，若有气泡产生，证明氢氧化钠能与二氧化碳反应。同学们的设计方案都非常有道理，我大大地表扬这些积极思维的学生，并按照他们的设计方案一一作了演示(预先作了准备)，现象明显，效果极好。同学们都非常兴奋，体验到了成功的喜悦，有力地激发了学生学习化学的兴趣和积极性。采用这种形式的实验教学，教师真正把课堂还给了学生，真正使学生活泼、愉快地成为教学的“参与者”，知识的“发现者”，化学课的内容和活动也更加丰富多彩。有了这种积极的情感因素，绝大多数的学生喜欢上化学课，学生乐于学习化学，思维有了主动性，教学效果当然不言而喻。

四、实施探究性教学，训练学生的思维

在教学过程中，要改变学生被动接受，大运动量反复操练的传统的学习方法，倡导学生主动参与探究，使学生成为学习的真正主人，实施探究性教学是实现现代教育目标有效可行的好方法。教学活动中，教师是整个教学过程中的导演，要导的好、导的巧，对教师的要求很高。教师既要根据教学内容的要求来制定教学目标，又要深入了解学生的认知水平，还要精心设计教学流程，为学生铺设符合规律的思维轨道和合理的思维坡度，使学生的信息处理和思维活动得以顺利进行;同时，在课堂教学中尽可能增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们这一年龄段所特有的好动性、表现欲，从而有效地发现并培养学生的个性，训练和发展学生的化学学习品质和创新思维能力。

化学教学中的形象思维 第5篇

摘 要： 化学教学总是与时俱进的，它根据教材与学生的实际确定，在教学过程中能遵循主体性、开放性、过程性、挑战性、差异性等原则，创造的种子就能在化学学习过程中生根发芽。

关键词：化学教学

创造思维

高效课堂

在当今社会，要成为一个社会所需要的有一定真才实学的人才，就必须具备创造性思维能力，而培养创造性思维乃是学校教学的重要任务，也是实施现代教育教学理念的主要途径。下面谈谈本人在高效课堂化学教学中如何培养学生创造性思维的教学探索。

一、高效课堂教师要更新教学理念

教学工作是受教学思想所制约的，创造性的教学思想是工作的指南。要克服传统教学存在的种种弊端，关键在于教师的思想观念。

首先，在教育思想上要摒弃传授知识为主的观念，树立培养能力为主的思想，把培养能力增长才干作为教育的根本目的，为培养能力而传授知识。

第二、无论在课堂设计上、内容选择上，还是在教学重点上、教学方法上和成绩考核上都要体现以培养能力为主的思想。

第三、教学过程应着重体现学生的形象思维能力、想象能力、发散思维能力，综合能力以及灵活运用方法能力的培养的教学思想。

第四、发挥学生主体功能和教师的主导作用，课堂教学中要给学生自由联想的时间，允分发表不同意见，鼓励学生求新求异和求索的精神。

二、高效课堂化学教学方法的改变

创造性思维是多种思维形式高度结合的结果。它的主要思维形式有发散思维和集中思维。教学中如何激发学生的创造性思维，本人做法如下：

1.类比启发培养学生思维的流畅性。

教师在教学中引导学生对新知识进行恰当的类比，抓住知识系统中同类要素的联系，实现知识的顺利迁移，从而获得扎实牢固的新知识和技能，潜移默化地使学生的思维达到流畅性。在教学中，教师要按照知识本身的结构规律通过类比迁移，把所学的知识由点变线，由线变面，形成知识网络。

2.一题多解，培养学生思维的灵活性

思维的灵活性是指思维活动具有较高的灵活程度，能善于沿着不同角度，顺着不同方向，选择不同方法，对同一问题从多方位、多层次、多侧面的认识。在教学中教师应自始至终。持之以恒地引导学生不拘泥于狭隘的解题思路，突破单―的思维模式，诱导他们转换角度多方思考，探索多种解题方法进行―题多解、一题多变、一题多问，从而培养学生思维的灵活性。

3.求同存异，培养异思维的独创性

求异探索是―种富有创见性的辨异思维。它能够揭示客观的本质特性和内在联系，创造出新颖的思维成果。思维独创性指敢于超越传统习惯的束缚，摆脱原有知识范围的羁绊和思维定势禁锢，善于把头脑中已有的知识信息重新组合，产生具有进步意义的新设想和新发现，教学中教师应着力引导学生敢于突破陈规，提出大胆设想和独特的见解，鼓励学生标新立异，另辟蹊径，探寻到具有创新意识的妙法，达到培养思维独创性的目的。

三、培养实验能力是提高创造性思维的重要手段

中学化学实验是培养学生科学的观察、实验的能力、科学的思维、分析和解决问题的能力。根据新课程标准的基本要求，在中学化学实验的教学过程中应使学生在科学实验的基本方法上有一个实在的感受，从而培养他们的探索精神和创造性，并受到科学方法的教育。下面谈谈培养学生实验能力的有效途径。

1.观察是创新的前提。观察是实验的第一步，也是创造的前提。没有对客观事物的认识是谈不上创新的。我们在实验教学中首先应该使学生知道，所谓观察就是要有目的地辨明观察对象的主要特征，注意发现引起变化的条件和原因，其次应该使学生了解只有经过努力，克服一定困难，才能发现问题，才能得到对事物的正确认识和结论。需要指出的是，应该让学生知道，观察事物的科学方法中提取大量事实的第一步，也是我们要进行任何创造和超越的第一步，不仅是观察的结果，更是观察这个活动的本身。

2.实验，在学习中创造。人们的许多化学知识是通过观察和实验认真加以思索和总结得到的。如对于爆炸这一危险现象，大部分学生只听说过，很少亲眼看到，而对于氢气的爆炸极限很难理解。在做不纯的氢气燃烧而发生爆炸这一现象时，做了氢气与空气比例不同爆炸现象的对比，不仅使学生感到惊险，更重要的是通过这段教学，师生共同讨论，达成共识，知道什么是实验。通过实验，学生能够对化学事实形成具体、明确的认识，有助于理解化学概念和规律。鼓励学生参与每一个实验，并成立化学实验兴趣小组。

3.重视方法的总结，动手动脑。按以下步骤进行：收集大量资料、证据，总结分析，得出结论，提出意见和建议，实验做完了，结论出来了，实验是不是就结束了？没有。应用才是最终目的，这完全符合唯物主义方法论中关于由实践到理论再由理论到实践的辩证原则。

四、建立适合学生发展的评价体系

中学化学教材提供了丰富的创造性教学内容，教师必须充分发挥自己的创造性潜能。灵活地运用各种教法，创造性地组织教材、使静态教材内容变为具有探究性的研究问题，诱发学生探索、启发学生探求物理的力法和思维，使学生成为探索学习过程的“主人”，编写好适合学生实际的导学案，要精心设计发散型的化学问题，通过导学案让学生自己去总结化学概念，规律，教师则指导学习重点、关键和学习方法。通过实验求索导学，启发学生自己去思考、分析、总结，激发学生的探索精神和创造性思维的形成。

教师对教学目标的达成情况进行评估，为制定下一个目标做准备，这是一个学科目标的结束。在以往的教学评价中，往往是以学生的一次次考试成绩评价每一个学生，在教育教学过程中，这个评价方法自然应该有所改进，化学教学应侧重培养学生的创造能力，并对他们的动手能力及大胆创造性思维给予适时适度的评价和表扬。

总之，创造性思维能力的培养化学教学的重要任务，运用科学的思维方法培养学生的创造性思维能力，不仅可使学生“学会”，更重要的是使学生“会学”，从而提高学生综合素质，达到高效课堂建设的教学目标。

参考文献：

[1].《创造性思维》 中国青年出版社 2002-10

浅谈化学教学中的类比思维 第6篇

【关键词】化学学科  类比思维  开发利用

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0094-01

《普通高中化学课程标准》（实验）提出了知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的三维教学目标。要实现化学课程的有效教学，可以有多种方法和途径，其中类比思维有着不可替代的作用。下面结合高中化学新课程教学实践案例，就类比思维的开发利用作一探讨。

一、在化学学科教学中多角度利用类比思维

1.类比思维使化学知识系统化。化学学科的特点是知识零碎，需要记忆的知识多，学生即使记住了，也不一定会运用。为此，老师应该寻找化学知识之间的相似处进行总结，使学生记住一些知识就能回忆起与之相关的其它知识。

案例一：在物质的漂白性教学中，我们发现H2O2、Na2O2、O3、浓硝酸都因具有强氧化性，而能漂白物质。其实，通过类比不难发现，它们在一定条件下都能反应释放出O2，因此，老师可引导学生得出结论：在一定条件下能反应释放出O2的物质一般具有漂白性。

这样，可使学生在学习化学知识时，举一反三，触类旁通。

2.类比思维使化学知识模型化。一般来说，一个研究对象从不同角度看会有不同的特征。

案例二：等效平衡一直是学生学习化学反应平衡的难点，为此，老师可引导学生把诸多等效平衡问题归纳为如下三个模型。

模型ⅰ：定温（t）定容（v）条件下，对于一般的可逆反应，改变起始加入情况，只要通过可逆反应的化学计量数比换算成平衡式左右两边同一边物质的量与原平衡相等，则两平衡等效。

模型ⅱ：在定温（t）、定容（v）情况下，对于反应前后气体分子数不变的可逆反应，改变起始加入情况，只要通过可逆反应的化学计量数比换算成平衡式左右两边同一边物质的量之比与原平衡相等，则两平衡等效。

模型ⅲ：在定温（t）、定压（p）条件下，改变起始加入情况，只要按化学计量数换算成平衡式左右两边同一边物质的物质的量之比与原平衡相等，则两平衡等效。

师生共同建模后，学生在解决实际问题时，只要通过类比找出问题间的对应特征，然后“对症下药”就可以了。这样，学生在学习等效平衡时就会充满自信，取得事半功倍的效果。

3.联系生活，类比思维使化学知识形象化。根据“最近发展区”学习理论，新知识的学习要以学生原有的知识为基础，因此，在认知学习中新旧知识的类比是必须的。在学习比较难懂的化学原理时，教师如能联系生活经验，就可使深奥的原理浅显易懂，同时增强学生学习化学的兴趣。

4.联系学科间知识，类比思維使化学知识本源化。类比思维不仅可使本学科的知识得到归纳和融合，也可以使学科间的知识进行融合。

案例三：勒夏特例原理指出：改变影响化学平衡的一个因素，平衡将能够减弱这种改变的方向移动。这一高度概括的化学原理，学生往往理解起来比较费力。其实，对于理化班的学生来说，这一原理并不陌生，相似的原理在物理中也存在，就是楞次定律。楞次定律指出：感应电流具有这样的方向，即感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化。

两原理都是“由静到动”的规律，在本质上融合得相当完美，教师只要对这两定律稍加点拨，理化班学生就可以很快理解。再如，学生在理解离子键和金属键的强弱问题时，教师可以引导学生联系物理中的库伦定律，阴阳离子（金属阳离子和自由电子）电荷数相当于点电荷的电量，阴阳离子（金属阳离子）半径大小相当于点电荷间距离。这样，学生不难理解，阴阳离子（金属阳离子和自由电子）电荷数越大，阴阳离子（金属阳离子）半径越小，离子键和金属键越强。又如，学生在理解物质所具有的能量越小，该物质越稳定这一规律时，教师可以让学生体会物体累积越高，该物体具有的势能就越大，那么该物体倾倒的可能性也越大。这样，借助物理原理一下子就可以使学生理解上述规律。

通过学科间知识的类比，学生不仅可利用非化学学科的知识加深理解化学学科的知识，而且可使学生体会到化学学科不是孤立的，自然界物质运行规律在本质上有许多相通之处，可启迪学生的思维，提高学生的思维品质，使学生的思维从感性思维上升到理性思维，使学生在哲学层面上深层次理解物质世界，探索物质世界的本源性。

5.类比思维使学生思维更具创造性。培根说过：“类比联想支配发明”，运用类比常会产生新的发现和发明。将两个以上的事物或信息进行对照，交合类比，双方可以是同类，也可以不同类，甚至风马牛不相及，但在两种事物的交界边缘上可能就会取得创造性的突破。如鲁班发明锯子，就是从一棵带刺的小草上得到的灵感。

二、运用类比思维的几点建议

类比思维的运用是以客观事实为基础的，对象之间存在相关性是运用的前提，结论具有或然性，因此需要经过实践检验，具有一定的局限性。在运用类比思维时我们应注意以下几点：

1.要深入实质，力戒机械类比。在运用类比思维的时候，不能机械类比，一定要注意一些物质的特殊性，防止得出错误的结论。例如，已知Fe3+、Al3+与CO3在溶液中均可发生双水解反应，在溶液中Al3+与S2-混合也能发生双水解反应，由此类就推出在溶液中Fe3+与S2-也发生双水解反应。这一推断忽视了Fe3+的氧化性，与事实不符。教师要特别注意事物之间的差异性，切忌仅凭表面的相似甚至假相似就运用类比，否则只能得出错误的结论。

2.不要忽视类比思维的求异功能。运用类比思维时，学生往往注重其求同功能而忽视其求异功能，这不利于学生对类比思维的全面理解，不利于学生得出相关问题的准确结论，不利于学生形成观察问题的正确方法。例如，镁能在二氧化碳中燃烧，SO2与CO2相似，可以推知，镁也能与SO2发生类似的反应，不同的是，硫的非金属性比碳强，加热时，生成的硫还能与镁进一步化合生成MgSO4。因此，教师在引导学生时，要注意分析类比的两个对象的相同属性和不同属性，求同与求异并进，模仿与创新相结合。

3.不要定势类比，忽略思维的多样性。思维方法自身是灵活的、与时俱进的，没有固定不变的经典模型，教学中，教师要思考如何使教知识、教技能和教方法统一起来，探索使学生学会学习的方法，启发学生用灵活多变的思维因时因地地解决具体问题，尽量避免定势类比。此外，教师还要注意到许多化学问题运用类比是行不通的，要力求使学生思维多样化。

思维品质在化学教学中的培养 第7篇

1 精心设计问题, 营造思考的氛围

教师要根据化学课堂教学的实际情况, 了解并尊重学生原有的知识经验, 积极挖掘化学教材及相关教育资源中的问题生长点, 创设好问题教学情境和良好的思维环境, 提出启发性或质疑性问题, 制造思维上的矛盾, 使学生意识到新旧知识的碰撞, 激发学生探究的欲望, 让学生经过分析、比较、思考、推理来加深对知识的理解。

1.1 问题情境的设计途经

差的问题设计恰似“一潭死水, 微波不现”, 而好的问题设计却可以“一石激起千层浪。”教师要挖掘一切教育资源, 努力创设问题情境, 途经大体可分为:面临新知识难点寻求解决引出问题情境;实验操作和现象中营造问题情境;与日常生产、生活观念和科学概念的矛盾冲突引发问题情境;学科之间的横向联系中产生问题情境;完成作业或课题时产生问题情境;利用教学手段和教学艺术制造问题情境等。

1.2 问题的设计注意事项

第一, 问题要有吸引力。尽量做到“新”、“奇”, 有悬念, 刺激学生好奇心, 激发学生学习动机和行为, 使学生主动进入所创设的问题情境之中, 形成持久的内驱力。

第二, 问题要符合学生的认知水平。难易适中, 有梯度, 尽量贴近每位学生的“最近发展区”, 使不同层次的学生“跳一跳, 即能摘到桃子”。既要给学生“跳”的机会, 也要能“摘到桃子”, 都能享受解决问题、获取知识的愉悦和成就感。

第三, 问题要有一定的弹性。教师既要注意学生的共性, 又要考虑学生的个性差异, 提出不同的要求和目标, 分配不同的任务。同时根据学生解决问题的情况及时进行调整和增删, 做到每个学生都学有所长。

第四, 问题要有一定的层次性。问题的内容应关注教材内容的内在联系和学生的心理发展顺序, 不是孤立的几个问题的简单罗列, 而是以“问题系列”为主线或带分支的主线, 环环相扣, 由浅入深, 循序渐进的叩开学生思维的大门, 引导学生的思维步步深入。

2 运用多种形式训练学生的思维

教师要鼓励学生突破原有思维定式和现成答案或结论, 大胆质疑, 让学生经过思考、分析、比较来加深对知识的理解。学生思维的训练和培养可关注以下几方面:

2.1 分析比较中训练学生的思维

在教学过程中新知识不断地涌现, 与原有知识既有联系又有区别。经常将易混淆的知识有意识地找出来让学生展开思索, 注意抓住异同进行比较, 使学生掌握它们的精髓, 并提高他们的分析比较能力。譬如:量筒、量杯、移液管、滴定管、容量瓶, 都可以用来量取一定体积的液体, 学生使用时容易混淆。只有引导他们从容量范围、刻度规格以及形状对精确度的影响等方面进行分析比较, 找出各自的特点和优劣, 才能让学生真正理解每一种仪器的用途。

2.2 迁移联系中训练学生的思维

化学知识具有系统性, 前后存在着一定的联系。在化学课堂教学中, 教师要利用学生已获得的知识技能, 进行追问和提升, 帮助学生爬坡, 达到“由此及彼”、“触类旁通”、“融会贯通”的效果。譬如:对多元弱酸和多元弱碱溶液p H的近似计算可联系一元弱酸和一元弱碱的pH近似计算。在介绍完氯气的化学性质后, 要求学生思考卤素化学性质的共性。

2.3 归纳演绎中训练学生的思维

归纳演绎是推理的两种形式。归纳推理是从特殊到一般, 即从个别的特殊事实推出一般结论的推理。例如:通过钠钾性质的学习, 知道钠钾的性质非常活泼, 推出碱金属都是活泼的金属。演绎推理则是从一般到特殊, 即从一般原理到个别特殊事例的推理。如以“同周期主族元素非金属性的递变规律”和“同主族元素非金属性的递变规律”这两个原理推出“氟是最活泼非金属”的结论。

2.4 逆向探究中训练学生的思维

俗话说“退一步海阔天空”。有时思维会陷于死胡同, 在泥泞中不能自拔, 必要时调节一下思维的角度, 往往灯火阑珊处却在眼前。对学生进行逆向思维训练, 从事物的相反方向去探索, 不仅可以加深对知识的理解, 也有利于打破传统思维的束缚。如在讲分子的极性时, 可要求学生思考以下判断题:极性分子一定具有极性键, 那么具有极性键的化合物一定是极性分子;只有非极性键的物质一定是非极性分子, 那么非极性分子一定具有非极性键。

2.5 精益求精中训练学生的思维

任何事物都不是完美无缺的, 都有待提高的必要性, 需要精益求精, 化学学科也不例外。化学是一门不断发展完善的科学, 由表面追求实质、由不成熟理论过渡到较成熟理论、由单一学科向交叉学科发展。思维也是如此, 对问题需要做出周密细致的分析, 进行深入的思考与理解, 注意思维的完整性、严密性和逻辑性。如人们对氧化还原理论和酸碱理论等化学理论的认识, 经历了一个由浅入深、由表及里、由现象到本质的发展过程, 课堂教学中可利用这些对学生加以引导, 树立追求完美的信念。当遇到学生思考问题有缺陷或错误时, 可让学生进行补充质疑, 取长补短, 尽量使思维完善。复习当中也可鼓励学生查漏补缺, 全面地巩固所学知识。

2.6 发散收敛中训练学生的思维

发散性思维和收敛性思维是辩证统一的, 是培养创造性思维能力和创造型人才的重要前提。发散性思维是从一个目标出发, 启发引导学生在已有知识的基础上, 进行放射性发散, 从多角度、多方位、多途径加以论证。例如, 化学知识应用的“举一反三”和计算题的“一题多解”。发散性思维若没有收敛性思维作补充, 容易变成幻想空想瞎想。因此, 当学生的思维发散到一定程度, 就要适当收敛。例如, 学生对同一实验进行多种方案设计后, 教师要启发、引导学生对众多的方案进行比较和可行性检验, 从而筛选出较好的方案。“多题一解”也是一个很好的例证。

通过问题情境的创设, 在问题中运用多种形式训练学生的思维, 学生的思维品质得到潜移默化的提升, 解决问题的思维能力也会日趋增强。它一方面能促进学生巩固理论知识, 提高学习成绩, 养成科学的分析、思考、解决问题的能力;另一方面又为他们以后走向工作单位, 在不同的岗位上, 以良好的应变能力去正确处理复杂多变的实际问题, 打下良好的基础, 使之终生受益。

参考文献

[1]茅树国等著.化学教学与能力培养[M].济南:济南教育出版社.1994.

直觉思维在化学习题教学中的应用 第8篇

在化学习题教学中应用直觉思维要以逻辑思维为基础, 需要知识、能力和经验的积累, 要有审查全局的敏锐观察力。在进行化学习题的教学时, 通过直觉思维可以帮助学生解决难题, 同时对于促进学生学习的积极性、灵活性有很好的作用。开展直觉思维活动应注意抓好化学基础知识训练, 提倡一题多解, 多为学生创造独立思考问题的机会。

一、直觉思维和逻辑思维相互依存

在解化学题时, 对于只在于理解和巩固基本知识的练习题, 应多用逻辑思维方法, 而对于综合题、应用题、推理题, 则多用直觉思维方法为宜。直觉思维和逻辑思维在解题中尽管有所分工, 但更主要的是两者之间的相互配合。一般是先进行逻辑思维的训练, 使学生扎实掌握化学基本概念和基本原理之后, 再进行直觉思维的训练。可见, 直觉思维是对逻辑思维的创造性运用, 它以逻辑思维为基础。还要看到, 在直觉思维过程中, 思维者对问题作出的假设, 需要运用逻辑思维来验证。因此, 二者之间是相互联系、相互依存的。

二、直觉思维方法在解题中的运用

在我们身边, 总有一些人认为直觉思维只是猜测而已, 其实这是一种误解。直觉思维与被大家广泛认同的逻辑思维一样, 都需要知识和能力的积累。知识积累得越多, 能力越强, 那么凭直觉思维产生的猜测的准确性越高, 成功率也就越大。在运用直觉思维时, 思维者应具备以下条件:要有坚实广博的基础知识;要有书本知识之外的丰富经验;要有审查全局的敏锐观察力。这就是在解答习题时, 有些学生“感觉”很好, 能合理地猜测, 而有些学生就不能合理进行假设的原因。

例题:有一包白色固体, 可能是CaCl2, Na2CO3, NaI三种物质之一, 也可能是两者或三者的混合物。当把白色固体溶解于水时, 发现有白色沉淀析出。过滤后, 滤液是无色的。把滤纸上的沉淀移到试管里, 加入盐酸, 有气体产生。把气体通入澄清石灰水, 石灰水变浑浊。把滤液分成两部分, 向其中一部分滤液中加入几滴硝酸银溶液, 出现白色沉淀。再加稀硝酸, 白色沉淀不溶解。白色沉淀受到光照后, 逐渐呈黑色。向另一部分滤液里加几滴氯水, 再注入少许四氯化碳, 振荡, 四氯化碳层不显紫色。

试分析并判断这包白色固体里含有哪些物质, 并写出化学反应方程式。

这道题很适合用直觉思维方法来解决。首先从各个物质及其各种可能混合物的总体上来考虑问题, 透过这包白色固体溶解于水时, 发现有白色沉淀的现象, 看出各物质性质及其相互反应这个问题的实质, 做出假设:该白色固体是CaCl2和Na2CO3混合物。而后再按题目要求进行确证。

三、运用直觉思维来分析和解决问题的作用

相对于只采用逻辑思维分析问题, 渗入直觉思维更容易解决问题, 达到更好的教学效果。在习题教学中运用直觉思维方法, 对提高学生解题的积极性和灵活性, 有着良好的作用。

1.易于激起学生解题的积极性

以上面鉴别物质的例题来说, 倘若按照题意, 该白色固体可能是CaCl2, Na2CO3, NaI三种物质之一, 也可能是两者或三者的混合物, 则这包白色固体里所含的物质有7种可能性。在探究这个问题之前, 如果对7种可能情况逐个研究, 对各种可能性一一加以判断, 这样势必花费很长时间, 容易使学生产生厌倦情绪, 影响学生学习的积极性。直觉思维方法则提倡学生在面对问题时, 通过知识和经验的累积, 敢于做出大胆假设, 能够对问题进行合理猜测, 迅速做出分析和判断, 这样学生能够迅速解题, 易于产生学习积极性。

2.能够让学生获得学习主动权

在讲解例题时, 如果只运用逻辑思维, 学生就会按照教师事先设计好的思路, 一步接一步地在教师的提示与指点下进行思考, 这样学生在教学中收获平平。因为这种做法使学生不能离开教师设计的路线来自由思考, 独立活动。直到最后得出答案时, 教师仍扶着学生走, 而学生一旦离开教师, 将寸步难行。当引入直觉思维后, 教师向学生提出课题, 提供相关的材料以后, 让学生能够放飞思想, 独立思考, 以此来争取学习上更多的主动权。

3.利于培养学生思维的灵活性与创造性

严谨的逻辑思维是化学教学中必不可少的, 但思维的创造性和灵活性能够令教学更轻松, 更自然。现今社会, 科技飞速发展, 更需要敢于标新立异、扫除陈规的人。如果总是在原有的理论与逻辑上来思考问题, 就很难在科学研究和学习上有所创造。

在化学课堂上, 如果所举的例题与布置的习题, 一味遵循认识事物的步骤, 墨守成规, 很容易造成题目过多, 进度过缓, 往往事倍功半。现在新编的化学教材已经注意到这方面的问题, 其例题和习题的类型比较多样, 有一定的跨越性。这就有利于学生直觉思维能力的发展, 以培养学生思维的创造性与灵活性。

4.便于培养学生的应变能力

生活中遇到的问题常常是复杂的, 出人意料的。如果遇到问题时总是按照常规方法慢条斯理地进行分析、处理, 往往会耽误了大事。司马光砸缸的故事恰恰说明了这一点, 眼前小朋友掉进了水缸, 根本没有时间进行常规的思考, 只能当机立断, 采取抢救措施。司马光的聪明就在于打破常规的救人方法, 能够在最短的时间里把人救了。用最短的时间达到最好的效果, 化学教学又何尝不是如此呢?

我们在学生的作业、试卷中发现, 不少学生虽然掌握了基本知识, 做过大量习题, 但在考试时遇到与自己所熟悉的习题模式稍有变化的试题, 便不知所措。如果他们能以直觉思维的方法, 仔细地从题目主干审题, 合理地进行假设, 就能迅速弄清题目的要求, 找到问题的实质, 抓住重点, 从容不迫地进行解答。如果习惯于按照化学原理一步一步推理, 就会缺乏对问题迅速进行分析思索的能力, 缺乏立即识别事物本质的能力。俗语说, 眉头一皱, 计上心来, 就是这种应急、应变的能力。

四、开展直觉思维活动应注意的问题

(1) 抓好化学基础知识训练。先从基础练习题抓起, 防止胡猜乱测。加强双基和能力培养, 是开展直觉思维活动的基础。

(2) 提倡一题多解。对于综合题和应用题, 鼓励学生用多种途径、多种方法来解答问题。让学生学会从各个角度来思考问题, 灵活对待问题, 不要总是死盯在一点上。视野要宽阔, 思路要开阔。

(3) 尽力为学生创造独立活动的条件。要让学生解题时多进行思考, 同时鼓励学生相互探讨问题。当然在化学教学中, 启发性的提示是必要的。不过, 培养学生养成独立钻研问题的习惯, 还是需要教师适当的指导, 尽可能地为学生创造独立思考的机会, 让学生能够大胆地提出问题, 发表自己的见解。课上或课下, 组织学生开展讨论, 有利于学生发表见解, 有利于直觉思维能力的培养。

参考文献

[1]高建霞.化学课堂中如何实施教育创新[J].中学教学参考, 2010 (34) .

[2]周富德.探索化学教学改革的新思路[J].云南教育:中学教师, 2010 (Z1) .

[3]张国文.精彩课堂来自教师的教育创新[J].教学评价, 2012 (1) .

化学教学中的形象思维 第9篇

一、思维导图简介

1. 思维导图的特点。

思维导图在国内也被翻译成心智图、心灵图、脑图等, 是东尼·博赞在结合众多学科基础上所创建。其可看作是人脑放射性思维的具体化呈现, 而放射性思维正是人脑最自然的思维方式。思维导图能通过色彩、线条、图片等有效地调动人的左右脑协同工作, 并藉此最大限度地发掘人脑的潜力, 加强人的记忆能力。同时, 思维导图的放射性结构也与人脑认识、学习方式十分类似, 即对于新知识具有良好的接受能力, 并可将新知识与原有旧知识体系有机结合, 从而形成新的、更全面的知识体系。

2. 思维导图的制作。

用于教学的思维导图与一般作为知识整理和辅助记忆的思维导图的制作以手绘为最佳不同, 其使用电脑绘制更好。这样在知识内容增加, 或所学习知识结构发生较大变化时, 不必重新绘制导图, 可以较方便地进行修改和添加, 使其与新知识体系相适应。并且, 因大多数思维导图绘制软件均提供了演示功能或导出PPT的功能, 所以在教学中电脑绘制的思维导图也更容易在课堂上进行展示与讲解。目前比较常见的思维导图绘制软件包括Mind Manager、XMind及Nova Min d等。这些软件虽各有特色, 但其基本思维导图绘制方式是相同的, 针对实际教学需求差别不大, 可根据实际情况选择相应软件。在我们的教学实践中, 采用Nova Min d制作相关的思维导图。

二、思维导图在工科非化学专业化学教学中的应用

1. 工科非化学专业化学教学特点。

在实际教学中, 我院相关课程安排在大二上学期, 选用了由唐和清主编的《工科基础化学 (第二版) 》, 整体教学安排上, 内容多时间少, 且学生基础知识遗忘率较高, 教学难度大。通过对课程内容进行仔细分析, 我们发现工科非化学专业化学教学的特点。首先, 教学内容有相当一部分与初高中化学所学内容重复, 仅在其基础上有所延伸或提高;其次, 单一课程包含了化学相关的全部内容, 各章节内容的深度不大, 与化学专业的学习要求有较大差异;再次, 在实际教学中要求各章节知识点要尽量做到结合自身专业特点和实际应用进行讲解。

2. 思维导图与工科非化学专业化学教学的结合点。

思维导图作为一种人脑放射性思维的具体呈现手段, 借助其结构化的表达方式, 对于已学知识的复习有巨大的优势。在授课过程中, 先通过思维导图的方式有效调动学生回忆已有化学常识, 再在该结构上进行大学化学新增部分的讲解, 使新知识与固有知识形成更完整的体系。同时, 利用思维导图的方式进行多媒体演示取代传统的PPT多媒体课件演示, 加深学生记忆, 增强教学效果。

3. 思维导图在工科非化学专业化学教学中的应用实例。

在本文讨论中, 为突出表达思维导图在实际教学中的应用, 同时限于文章篇幅, 我们仅以较小的知识点为例进行说明。

图 (1) 则以非电解质稀溶液的依数定律中沸点升高和凝固点下降的讲解为例。图中蒸汽压、沸点、凝固点和渗透压等知识点均在高中学习过, 同时日常生活中也可以形成相关认识, 但是在这里它们被列在非电解质稀溶液的依数性下, 赋予它们新的认识角度。针对沸点, 这种依数性就是沸点随溶液浓度增加而线性升高, 同时其原因和升高幅度的计算方式在图 (1) 中也显而易见。凝固点等其他几种性质也与沸点十分类似, 通过对比讲解, 也将大大降低学生学习和记忆的难度, 并将它们很好地形成体系进行记忆。思维导图在化学教学中的应用, 不但调动了同学们的学习兴趣、活跃了课堂气氛, 而且在今后的复习、深造和使用时都能大大节省时间, 并取得更好效果。

结合工科非化学专业的基础化学教学特点, 我们首次尝试将思维导图应用于工科非化学专业基础化学的教学中, 在实践中获得了良好的教学效果。作为一种优秀的思维工具, 实践证明其是一种十分有效的教学手段和工具, 特别是在更加强调学生自学的大学阶段, 思维导图的教学方式值得每一位教师认真学习、仔细研究, 并尝试与自身教学相结合。

摘要：笔者通过分析工科非化学专业化学教学的特点, 将思维导图的教学方式引到实际教学活动中, 发现该方法的应用对学生对新知识的理解、记忆及教师自身的课前准备都起到积极作用, 同时还方便了学生今后的复习和再学习。

关键词：思维导图,化学,教学

参考文献

[1][英]东尼·博赞.思维导图——大脑使用说明书[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[2]曾燕燕.运用思维导图促进英语单词识记的应用研究[J].上海:上海师范大学, 2008.

[3]邓敏杰, 李占伟, 张豪锋.运用思维导图优化小学作文教学的实践[J].中国电化教育, 2012, (03) :90-94.

[4]陈冲.思维导图在高中物理学习中的应用[J].福建论坛, 2008, (12) :266-267.

[5]陈博, 陈凯, 薛蒙伟, 宋怡.思维导图应用于大学有机化学学习[J].大学化学, 2009, 24 (2) :66-70.

化学教学中的形象思维 第10篇

一、“定”“变”思维模型在化学平衡中的应用

化学平衡的判断是高中化学知识中的重点和难点之一, 不少问题常要求通过改变的多个条件来判断化学平衡移动方向和转化率大小的比较。由于多个条件有了改变, 利用基本原理来判断就变得非常复杂, 而利用“定”“变”思维模型判断却非常方便。

例1在图1中, 已知甲为恒温恒容容器, 乙为恒温恒压容器。两容器中均充入1molN2、3molH2, 初始时两容器的温度、体积相同。一段时间后甲、乙两容器均达到了平衡, 平衡后甲、乙两容器中N2的转化率的大小关系?

【分析】本题用化学平衡的移动原理很难判断, 可以用平衡常数做相关计算, 两个反应的平衡常数不变列方程计算, 计算非常烦琐, 计算量大。用“定”“变”思维模型分析如下:1根据“定”“变”思维模型, 先保持甲、乙两容器的体积不变, 使其各组分含量保持恒定。两个容器中N2的转化率相同。

2改变条件, 由于图1乙在反应过程中活塞移向容器里面, 在图1乙的基础上推动活塞, 增大图1乙中的压强, 变为图1丙。体积减小, 根据平衡移动原理, 增大压强, 平衡向气体系数减小的方向移动, 反应向生成NH3的方向移动, 平衡正向移动, N2的转化率增大, 故甲容器中N2的转化率小于乙容器中N2的转化率。

二、“定”“变”思维模型对过量问题的分析

反应物的用量不同, 反应的产物也可能发生改变, 这样的问题在高中化学属于用量不同对方程式的书写的考查, 是比较常见的题目, 但对于学生来说也是一个难点知识。用“定”“变”思维模型处理这一类问题的基本思路是:1让其中一种反应物的用量为1mol;2改变另外一种反应物的用量, 根据用量的多少确定反应的产物。

例2向明矾溶液中逐滴加入氢氧化钡溶液至过量, 请写出在此过程中的化学方程式。

【分析】加入氢氧化钡后二者在溶液中的反应为Ba2+与SO42-反应, OH-与Al3+反应, 由于相互反应的离子较多, 学生难以正确书写离子方程式。用“定”“变”思维模型对其分析如下:1假设2KAl (SO4) 2·12H2O为1mol, 其溶液中含有1 mol K+、1mol Al3+、2molSO42-;2加入Ba (OH) 2时, Ba2+与SO42-反应, OH^{与Al3+反应, 由于溶液中1 mol Al3+需要3molOH-恰好沉淀, 3molOH-对应1.5mol Ba (OH) 2, 则只有1.5molBa2+, 因此只能反应1.5mol SO42-。则加入Ba (OH) 2为少量时, 化学方程式为:2KAl (SO4) 2+3Ba (OH) 2=Al (OH) 3↓+3BaSO4↓+K2SO4+3H2O, 这样既简单又准确地分析了反应的化学方程式。用同样的方法分析Ba (OH) 2为足量时的化学方程式为:KAl (SO4) 2+2Ba (OH) 2=KAlO2+2BaSO4↓+H2O。KAl (SO4) 2+2Ba (OH) 2=KAlO2+2BaSO4↓+H2O。}

三、“定”“变”思维模型在氧化还原反应中的应用

氧化还原反应是高中化学的一个重要组成部分, 在考试中考查较多的是氧化还原的基本概念和氧化还原的计算, “定”“变”思维模型是利用氧化还原反应中得失电子数目不变, 可用来判断氧化产物、还原产物和一些相关计算。

例3物质的量之比为2∶5的锌与稀硝酸反应, 硝酸被还原的产物为什么?

【分析】根据“定”“变”思维模型先假设锌的物质的量为2 mol, 2 mol锌失的电子数为4 mol, 确定出还原剂的电子数为4mol。反应中一共用了5 mol硝酸, 硝酸被还原的价态可以由-3到+4价, 硝酸被还原的产物的价态也可发生变化。但是不论价态如何变, 电子数一定不变。有4 mol硝酸表现酸性, 只有1 mol表现氧化性, 1 mol硝酸要得4 mol电子, 化合价下降4价, 即为+1价的氧化物N2O。

四、“定”“变”思维模型对有机物同分异构体的数目判断

有机物同分异构体的书写能考查学生的思维能力、分析问题和解决问题的能力。这也是近几年高考考查的一个热点内容, 尤其是多个原子或原子团做取代基时, 由于数目多、位置多, 分析起来非常复杂。“定”“变”思维模型在判断同分异构体的数目时是非常方便的, 用法如下:1先固定一个取代基的位置不变, 2其他的取代基按一定的方向在其主链上或苯环上移动, 有几种移动方式, 同分异构体的数目就是多少。

例4写出苯分子的二氯取代物的同分异构体。

【分析】:先让一个氯原子取代苯环上的一个氯, 得到, 再让另外一个氯原子在苯环上移动, 得到3种结构苯的二氯代物有3种同分异构体。

五、“定”“变”思维模型在物质分离与提纯中的应用

物质的分离与提纯方法多种多样, 这是对学生实验能力的综合考查之一, 利用平衡移动转移法来分离提纯物质是近几年高考经常考查的知识点, 其原理主要是通过改变反应的条件来达到对物质的分离与提纯的目的。

例5利用“化学蒸气转移法”制备TaS2晶体, 发生如下反应:TaS2 (s) +2I2 (g) 圳TaI4 (g) +S2 (g) ;ΔH>0 (I) 如图2所示, 反应 (I) 在石英真空管中进行, 先在温度为T2的一端放入未提纯的TaS2粉末和少量I2 (g) , 一段时间后, 在温度为T1的一端得到了纯净的TaS2晶体, 试分析提纯TaS2的原理。

【分析】根据此反应原理来提纯TaS2粉末, 反应物的用量和位置首先固定, 在T2的温度下先发生反应 (I) , 使TaS2固体经化学反应变为TaI4、S2两种气体, 随后降低温度到T1, 使化学平衡发生了逆向移动, 产物的位置和状态根据温度和平衡的变化发生了移动, TaS2由高温区经反应到达了低温区, 通过改变温度, 达到了提纯TaS2粉末的目的。

六、“定”“变”思维模型在化学计算中的应用

化学反应能够表示出反应物与生成物之间物质的量、质量、气体体积之间的数量关系, 就必然能反映出化学反应前后原子个数、电荷数、得失电子数、总质量等都是不变的。抓住这个不变的核心就能准确快速将题解出, 收到事半功倍的效果。

例6向一定量的Fe、FeO、Fe2O3、Fe3O4的混合物中加入150mL 4 mol·L-1的稀硝酸恰好使混合物完全溶解, 放出2.24L NO (标准状况) , 往所得溶液中加入KSCN溶液, 无红色出现。若用足量的H2在加热条件下还原相同质量的混合物, 所得到的铁的物质的量为多少?

【分析】根据“定”“变”思维模型在整个反应的过程中铁元素的质量不会发生变化, 最后所得的溶液中铁全部是以+2离子的形式存在, 加入150mL4 mol·L-1的稀硝酸表现两种性质, 酸性和氧化性, 表现酸性的生成硝酸亚铁, 表现氧化性的变为NO。溶液中+2价的铁离子的物质的量是表现酸性硝酸的物质的量的一半, +2价的铁离子的物质的量是0.25mol, 这些+2的铁离子全部来自原混合物, 故原混合物中铁的物质的量为0.25mol。

例析逆向思维在化学教学中的应用 第11篇

逆向思维是一种反向的思维方式，运用得当就会变成解决难题的一把利器。教师的职责就是将这把利器交给学生。本人具有多年高中化学实践教学经验，对如何培养学生的逆向思维有一定的研究。下面以一些例题为媒介，向各位同仁分享一二，不足之处，敬请斧正。

一、一物两用，巧断还原

有些化学计算题会出现在选择题中，一个反应物在化学反应中可能存在两种身份。有时候这两种身份就是我们解题的关键，利用这一特点，运用逆向思维有助于我们分析化学反应中物质的变化方向，从而解决问题。

例 ：（人教版化学《金属铜》）agCu可与含有bgHNO3的溶液恰好反应。如果a：b=4：10.5，则被还原的HNO3的质量为（ ）。

A. bg B. g C. g D. g

这道题考查学生的计算能力，在Cu与HNO3的反应中，硝酸的浓度不同，产物也不同。如果这道题用正常的方法解决，即正向思维，则参加反应的Cu与被还原的HNO3之间的量难以确定，这会给学生解题带来障碍，很多学生可能因而放弃了解题。其实这道题并不难，运用逆向思维，从反应中未被还原的硝酸着手，问题就会迎刃而解。

依题意可知，参加反应的Cu为mol，起到酸作用的HNO3为mol，其质量为mol×63g/mol=ag，从而得到被还原的HNO3的质量为（b-a）g，又因为a：b=4：10.5，即a=b，故被还原的HNO3的质量为g，所以正确答案为D。

在这个化学反应中，HNO3扮演了两个角色，既起到了酸的作用，也起到了还原剂的作用。正面解题有时难以下手，换个角度，逆向思考，问题就会变得容易。教师在教学中可有意识地引导学生进行逆向思维，帮助他们解决正向思维难以解决的问题。

二、混合反应，逆求气体

上面的计算题是单一物质的反应，其中的一个反应物有两种身份。在一些比较常见的计算题中会出现混合反应，相对单一物质的反应显得稍微复杂些，但是逆向思维同样可以起到作用。

在解混合反应的相关计算题时，教师要提醒学生抓住这几个反应的共同之处，抓住解题的关键，同时更要注意，遇到正向思维无法解决的问题时，一定要想到逆向思维的作用。

例： （人教版化学习题）有4g混合物，只知道其由锌粉、铁粉、镁粉按照一定的比例混合而成。混合物可恰好与一定质量的浓度为25%的稀H2SO4完全反应，待水分完全蒸发得到100g固体物质，则在反应中生成的氢气的质量为（ ）。

A. 2g B. 3g C. 4g D. 5g

这是一道与混合反应相关的化学计算题，在解题之初，我们要提醒学生，这个混合反应的共同点是都能够生成氢气。通常情况下，从正向思维入手，将锌粉、铁粉、镁粉的质量分别设成未知数进行分析，列出化学方程式，根据式子一个一个进行计算。可想而知，整个计算的过程会有多么复杂，学生还没有解出答案，脑子就已经发懵了。这时候，若能及时回头，采用逆向思维进行分析，问题会变得简单得多。

我们都知道，化学反应前后各元素的质量不发生改变，因此我们可以直接根据结论来解题。得到的固体是硫酸锌、硫酸铁、硫酸镁的混合物，而其中锌、铁、镁的质量我们是知道的，即4g。因此剩下的96g就全部来自于硫酸根，然后再根据氢气与硫酸根的离子关系进行计算，就能够轻松得出生成氢气的总质量为2g的结论。正确答案为A。

从逆向思维角度解析这道题目，对学生思维的灵活性及敏感性的培养大有裨益，教师在实际课堂教学中对此加以针对性强化显然十分必要。

三、图像分析，反向判断

图像是命题人考查学生综合分析能力的关键载体，此类题目也因此经常出现。将化学学科知识和图像有机结合也能考查学生对图像中有用信息的提取及知识迁移能力。教师应要求学生在解决图像题时，一要看好图像中各个要点，其次要注意解题方法。解题方法有多种，逆向思维同样适用于图像分析中。当正面难以分析出解题策略时，我们可以考虑将图像反过来，从后向前分析，或许会找到灵感。

例：（人教版化学习题）已知两种质量相同的金属M和N，分别将其与足量的稀硫酸发生反应，均生成了一定质量的硫酸盐和氢气。通过实验记录与总结，生成氢气的质量m与反应时间t的关系如图1所示：

（1）试分析M、N两种金属的活动性强弱；

（2）据图分析还能够得出何种结论？

这道题考查的化学知识点与上面的例题差不多，只不过结合了图像，使问题变得稍微复杂些。这道题本身并不难，图像是这道题的特色。本题只是给出了金属与酸反应时生成的氢气质量与时间的曲线，从图像中并不能看出有任何的作用。正面思考无从下手，若采用逆向思考，就能够得到正面看不到的结论。

不难看出，曲线的斜率越大则说明金属与稀硫酸的反应越剧烈，也就是说，该金属的活跃性则越强，得出结论：活跃性为M大于N。换一个角度还可以看出M产生的氢气比N产生的氢气质量多，并且完成反应所需要的时间较短，这些都可以作为从图像中得出的结论。逆向思维在图像中应用同样可以得到意想不到的效果。

四、物质推断，从有到无

物质推断题是高考必考题型之一，可以考查学生的整个知识体系以及学生对细节知识点的把握，是高考命题人最倾向的考查方式。在解决此类问题时，教师可以引导学生通过解题过程的分析去关注关键词及点，寻求解决问题的最佳突破口。根据题目中的化学反应难以得出物质类型时即可倒过来思考，依据已知的生成物去反推未知的反应物类型。

例：（人教版化学习题）根据下图判断：

（1）如果B是水，那么A是（ ）；

（2）若果B属于酸溶液，那么A是（ ）；

（3）请写出C与BaCl2溶液反应的化学方程式（ ）。

在正常思维模式下解这道题会十分困难，因为无法具体分析出它们所代表的各个物质是什么，会造成心理上的负担，让人产生放弃的念头。这时，教师应点拨、引导学生转换思维模式。如采用逆向思考的方式，也就是说，从整个反应的尾端开始解题就容易多了。解元素物质推断题的重心是抓住题眼，如本题的“红褐色沉淀F”就是本题题眼，红褐色沉淀物只有Fe（OH）3，由此得出黄色溶液一定是FeCl2，得到这两个物质，再进行之后的分析就会十分简单，须要学生拥有扎实的基本功。

对于物质推断题，教师也要为学生多做准备，将那些具有典型特征的物质进行分类总结，以表格的形式展现给学生，让他们记住各物质的特点。有这些经验在手，学生面对物质推断题时才会胸有成竹。

化学教学中的形象思维 第12篇

关键词：思维导图,化学,教学

思维导图是英国教育学家托尼·博赞结合人脑物质结构、思维方式、心理学等众多学科基础上所创建,其可以看作是人脑放射性思维的具体化呈现[1]。思维导图主要通过色彩、线条、图片等调动人的左右脑协同工作,并藉此最大限度地发掘人脑的潜力,加强人的记忆。

上世纪90年代,思维导图开始传入中国。目前,国内思维导图在教学中的应用及相关研究在小学、初中及高中阶段已经很广泛,特别在英语、语文、物理和化学等学科的应用研究更为广泛和系统[2,3,4,5]。以思维导图方式进行专业知识教学、复习的参考书籍也有出版。针对大学阶段,将思维导图与教学相结合的研究也已经展开,但针对大学化学教学中思维导图应用的研究尚不多见。国内仅陈博等对思维导图在大学有机化学学习中的应用进行了初步探索[6],我们也将之前的初步尝试结果进行了发表[7]。

同时,通过对现有报道的研究我们发现,目前将思维导图应用于教学的研究更多地集中在学生记笔记和复习过程。直接以思维导图将知识结构化,以此作为教师的教学课件进行教学,但对实际教学效果差异进行评价的研究尚未见报道。本文主要通过分析在不同教育方法下教学成绩的差异性,评价利用思维导图方式进行大学化学教学的教学效果。

一、思维导图在工科非化学专业化学教学中的应用效果评价

1. 思维导图在教学中应用效果的评价方法

《化学原理》作为我院包装工程专业基础必修课安排在大二上学期。课程选用唐和清主编的《工科基础化学(第二版)》作为主要教材,课程内容包含了绪论、物质结构、热力学、溶液化学、动力学、电化学和有机化学等七部分内容,[8]理论教学64学时。考核主要通过选择、填空,简答,计算和完成反应等五种题型,采用闭卷方式对所学的七个章节内容进行考核。

评价对象为相邻的两届学生,人数分别为传统PPT教学班级41人(A组),思维导图教学班级37人(B组),样本数量相当。主要通过比较两种方式下,学生各章节和各题型的得分率,评价思维导图教学方式针对不同类型知识点的适用性。

2. 思维导图在教学中应用效果的评价分析

经过对两年试卷构成及得分率的分析,A组七章得分率分别为51.19%、67.35%、57.50%、43.65%、54.29%、56.11%和48.41%;B组各章得分率分别为41.89%、75.56%、66.94%、66.39%、4.72%、41.74%和22.97%。由于第一章绪论仅一题,不具统计意义,这里仅对其余六章进行讨论。其余六章内容除电化学和有机化学外B组得分率均高于A组,平均高12.7%,整体提高幅度较大。电化学和有机化学部分则由于内容较多、逻辑性相对较弱、以记忆为主,因此成绩较多依赖于学生的努力,教学方法的改变对成绩提升作用较小。

依据题型对试卷得分率进行分析,可知针对选择题、填空题、名词解释、完成反应、简答题和计算题等六种题型,A组得分率分别为41.90%、75.14%、85.12%、55.95%、53.57%和55.24%,而B组得分率分别为49.59%、69.19%、60.54%、23.55%、70.27%和64.59%。可以看出选择、简答和计算题等以逻辑理解为主的题型B组得分率较高,而填空、名词解释和完成反应等以记忆为主的题型A组得分率明显高于B组。

综合分析可知,思维导图的教学方式因其可最大限度的明确知识点间的相互逻辑关系,降低知识点链接和理解学习的难度,因此采用思维导图方式进行教学对于逻辑性较强的教学内容效果明显好于传统教学手段,而针对记忆性知识则作用较小,更多依赖于学生努力。

二、结论

结合工科非化学专业的基础化学教学特点,我们首次尝试将思维导图应用于工科非化学专业基础化学的教学,并对教学效果进行了初步评价。结果表明,在实践中理解性知识点的教学效果获得了较大提升,而对于以记忆为主的知识点作用不明显。

实践证明,思维导图作为一种优秀的思维工具,其也是一种十分有效的教学手段和工具,但其并不是全能的,还需要与其他教学方法相结合,同时调动学生的学习热情和积极性才能取得更全面、良好的教学效果。

参考文献

[1]托尼·博赞.思维导图——大脑使用说明书[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[2]曾燕燕.运用思维导图促进英语单词识记的应用研究.上海师范大学,2008.

[3]邓敏杰,李占伟,张豪锋.运用思维导图优化小学作文教学的实践.中国电化教育,2012(302),03,90-94.

[4]陈冲.思维导图在高中物理学习中的应用.福建论坛,2008,12,266-267.

[5]胡延梅.“思维导图”在初中化学教学中的应用.南京师范大学,2010.

[6]陈博,陈凯,薛蒙伟,宋怡.思维导图应用于大学有机化学学习.大学化学,2009(24),2,66-70.

[7]关成,丁俊,苏艳炜,段思琦.思维导图在工科非化学专业化学教学中的应用.教育教学论坛,2013,6,57-58.