高等数学教学反思

高等数学教学反思（精选11篇）

高等数学教学反思 第1篇

1 探究中的反思涵义及作用

1.1 探究中的反思涵义

反思指人们的一种自我反省行为;是人们能较好地意识和评价自身的动机;对学生来说表现为一种积极的探索活动和富有个性化的创新精神。美国教育家杜威认为反思活动是“一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态和一种为了发现解决这种怀疑、消除和清除这种困惑而进行的探索、搜集和探究的行为。”探究中的反思是指学生对自己探究过程进行的思考和评价活动, 如对自己思维的路线、方法策论和得到的结论进行回顾、分析、检查与评价。

1.2 探究中的反思作用

通过反思, 学生可以将自己的探究经验推广并知道同学是如何完成探究的, 能认识自己的思维过程, 概括认识活动的需要, 及时调整思维过程, 修改探究方法, 从而提高探究活动的效率。它可以促进学生明确学习目的, 对成绩作出肯定, 增强主动参与探究的自信心, 同时对弱点有客观的评价;学会探究方法, 养成探究习惯。

2 研究反思意识的理论基础

反思意识离不开元认知理论。所谓元认知是美国心理学家弗拉维尔首先提出来的, 具体指学生为了掌握知识, 一方面要依靠各种认知因素 (如感知、记忆、思维等) 进行各种认知活动;另一方面要对自己的认知活动进行积极的监控和调节, 这种对自己认知活动的再感知, 再记忆、再思维称为元认知, 元认知知识是跟自身认知活动有关的知识, 包括有关认知的任务、方法、过程、规律以及自身特点和其他学习变量方面的知识;元认知体验是伴随认知活动所产生的自觉意识或情感体验;元认知监控是指学习者把自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断积极地对其实施监视、监控和调剂。

在具体的认知活动中, 元认知知识、元认知体验、元认知监控三者紧密相联, 其中元认知知识是进行元认知监控的前提, 是产生元认知体验的因素, 同时又是元认知体验的结果。通过元认知体验, 可以对元认知知识加以修改、补充, 不断丰富元认知知识。同时元认知体验还有助于对认知活动进行监控, 有利于激活策略和方法, 但也可能因困难、失败的体验而放弃认知任务。反思意识是以元认知知识, 元认知体验以及元认知监控为基础形成的。

3 提高反思意识的方法

问题解决的过程总是伴随策略应用和元认知过程, 元认知在数学思维中发挥作用的基本形式是反思, 所以提高反思意识必然是引导学生进行元认知操作。

3.1 改善学生的认知结构, 扩大元认知知识

奥苏伯尔认为:一种学习之所以对后续学生产生积极的影响, 是因为它改善了学生与新的学习任务有关的认知结构特征, 所以解决问题之后, 应重视知识的概括和提炼, 反思探究知识的纵横联系, 归纳出有更高抽象、概括和包容水平的观念, 融会贯通并有序储存, 形成活化的知识组块, 扩大元认知知识。

数学的基础知识是提高学生能力的前提, 只有正确理解有关的概念, 思想方法、切实掌握有关的数学公式、定理、法则、性质, 灵活运用算法算理, 才能进行正确、合理、迅速的解题, 扩大元认知知识。在教学中, 我们采取下列方法: (1) 在教学中, 为学生提供形成基础知识与基本技能的必要事实。增加对基础知识的理解, 避免形式化、死记硬背不会运用的现象。 (2) 每一节、每一章内容及时总结, 内化到认知结构中。 (3) 在教学中要求学生掌握必要的数学思想方法。如集合思想方法, 极限思想方法、公理化思想方法、分类思想、化归思想等。数学方法有归纳法、类比法、换元法、待定系数法、数形结合法等。 (4) 习题课中, 教师要引导学生归纳整理所学知识间的逻辑顺序、内在联系、从属地位等, 回顾和体会知识的形成过程和解题的思维过程, 总结所包含的数学思想和数学方法。

3.2 帮助学生养成多角度、多方向进行思考的习惯, 诱导反思

心理学家认为:青少年思维发展遵循具体形象思维经验性思维理论性思维辩证思维这一过程, 教学内容中充满着“动与定、变于不变、量变到质变, 否定之否定”等辩证法, 运用辩证思维, 多角度、多方向地思考问题, 不但加深对问题的理解, 提高分析问题的能力, 激发思维的创造性。通过变式训练, 诱导反思。

数学中“变中求同”、“同中求异”的变式问题更加促使学生仔细思考问题间的区别和联系, 反思探索各种变化所共有的本质要素, 揭示问题的条件与结论之间的内在联系及其隐含较深的知识规律。

3.3 设计问题“陷阱”, 通过学生尝试错误, 激发反思

学生在探究解决问题的过程中, 常常会出现错误, 教学研究表明:元认知体验最容易在重要的、困难的情境中产生, 这种情境会引起学生思维的高度重视, 使学生处于高度情绪唤醒之中, 因此教师可以特意设计一些容易使学生产生错误的“陷阱”, 通过尝试错误, 激发反思, 学生可以发现知识或思维上的薄弱环节, 找出错误的根源, 在反思中弥补知识上的不足和思维上的缺陷。

3.4 在教学中引导学生坚持进行“自我提问”, 养成反思习惯

“自我提问”就是让学生通过自我意识相应地调节思维和行动, 当学生执行策略和完成学习任务时, 他们应控制自己的行动, 以确定取得的进步, 当问题一经发现并加以评价, 则指导学生尝试如何矫正。通过“自我提问”, 经常反思自己的认知过程, 把正在进行的认知活动作为意识对象, 不断积极地对其实施监视、控制和调剂。并逐渐使这种反思成为习惯, 从中体验和认识学习策略和方法。我们在教学中指导学生在审题过程中的自我提问:如自己是否很好的理解了题意?是否弄清了问题的条件和结论之间的内在联系?见过这个问题吗?见过与其类似的问题吗?解决此问题有哪些有用的信息?能否将此问题转化成一个更简单更容易的问题?这些自我提问实际上起到了激活指向一类特定事实的注意策略。

学习是反思的, 反思有利于学生主动探究, 重构自巳的经验, 形成自己的行动策略和方式, 从而有效的提高学习效率, 提高数学解题能力。

参考文献

[1]段训明.增强反思意识优化思维品质[J].数学通报, 2003 (6) .[1]段训明.增强反思意识优化思维品质[J].数学通报, 2003 (6) .

[2]徐光考, 朱学燕.数学认知策略教学的探索[J].数学通报, 2003 (5) .[2]徐光考, 朱学燕.数学认知策略教学的探索[J].数学通报, 2003 (5) .

高等数学教学反思 第2篇

新中国成立以来，伴随经济社会管理体制由计划经济向市场经济转轨，高等教育资源分配方式也随之发生了深刻变化。从制度安排的视角看，我国高等教育资源分配方式经历了从单位制到项目制的制度变迁。当前，项目制不仅是一种新的国家治理体制，也成为一种新型的高等教育资源分配机制。概而言之，作为计划经济体制下高等教育资源分配制度的单位制与作为市场经济体制下高等教育资源分配制度的项目制，二者共同勾勒出了60余年来高等教育资源分配的制度变迁图，由此也框定了高等教育资源分配格局与高等教育系统整体发展态势。

一、单位制与项目制：高等教育资源分配的两种制度机制

纵览新中国社会发展，单位制和项目制不仅是两种国家治理制度模式，同时也是两种主要的高等教育资源分配制度。单位制下的高等教育资源分配以计划、指令等方式对高等教育进行宏观建设，项目制下的高等教育资源分配以竞争为特点对高等教育进行微观建设。在国家治理体制由单位制到项目制的变迁过程中，高等教育资源分配方式也发生了从以单位制为主向以项目制为主的制度转换。项目制已成为当前高等教育资源分配的典型制度模式。

(一)单位制度下高等教育资源分配的表现及其特点

新中国成立后，计划、控制是国家治理的典型手段，通过单位制模式或思维完成国家对社会的治理是计划经济体制下的制度特征，并嵌入高等教育领域内。对于高等教育来说，单位制不仅是一种国家治理高等教育的制度安排，也是一种对高等教育资源分配的制度机制。单位制思维对高等教育资源的分配主要表现在新中国成立至改革开放后的一段时间内对高等教育的宏观建设上，亦即重点大学与“211”“985”工程大学的建设。其分配与建设特点主要有两个方面：第一，单位制下高等教育宏观建设(以重点大学建设为代表)以计划、指令等为方式。新中国成立后，国家治理高等教育的突出表现是根据国家意愿在全国范围内进行院系调整和重点建设。经过1951-1953年院系调整，为适应国家经济、政治需要，国家开始在高等教育系统中确定重点高校。如1954年发布的《关于重点高等学校和专家工作范围的决议》确定了北京大学等6所院校为重点高校;而1959年发布的《关于在高等学校中指定一批重点学校的决定》明确重点建设北京大学等16所高校;1963年，又增加浙江大学等4所学校为重点高校。单位制下高等教育宏观建设(即重点建设)的形式，对20世纪90年代“211”“985”工程的确立产生了影响。虽然“211”“985”工程身处市场经济体制时代，但其在很大程度上实现的是与先前重点建设结构的吻合。如有学者所论，新中国成立以来，我国优质高等教育资源的形成及分布格局的变化是与重点大学制度的建立和完善同步的。重点大学制度的实行以及在重点大学制度创新基础之上开展的“211工程”大学和“985工程”大学建设对新中国成立以来我国的优质高等教育资源分布产生了重要影响。单位制下重点建设的高等教育宏观安排是政府指令性、计划性的设计，没有经过申报、评审等竞争性环节，并影响了后续“211”“985”工程的确认。随着单位制下重点大学建设以及“211”“985”工程的推进，高等教育宏观结构由此框定。

第二，以单位为建设对象。单位是新中国成立后很长一段时期内国家治理社会所采取的一种特殊组织形式，是中国政治、经济和社会体制的基础。李猛等人认为，单位制确立了所有社会要素所依赖的路径，国家的行政指令、组织的科层等级、资源的封闭控制乃至人们的生活方式等，都由单位制这种主导逻辑来决定。城市内居于再分配体制中心的技术性最差的事业单位、行政单位是最典型的“单位”。对于高等教育来说，“单位”的确切内涵是指国家对高等教育进行重点建设时，以高校“单位”整体为建设对象，采用一种非竞争性、指令性、封闭性方式，选择一批高校进行重点建设。单位的身份归属是高等学校在高等教育场域内地位高低的表征。在单位制格局下，高等学校的外在制度环境成为高校组织资源的主要或近乎唯一供给者，从而使得外在制度资源的输入成为高校组织生存的关键因素。高等学校内部任何一个局部(如学科)想要得到发展必须以单位为依托来获取资源。由于是以单位为整体进行“三六九等”的建设，因此高等教育系统形成了典型的金字塔结构，由政府直接控制和维护，在绝大多数情况下，政府严格维护这个系统并使之稳定不变。

(二)项目制度下高等教育资源分配的表现及其特点

20世纪80年代以来，市场要素逐渐获得了体制性认可。随着市场体制的逐步确立，国家治理体制也渐次发生了变化，项目制式的国家治理体制逐渐确立在高等教育领域。自20世纪80年代以来，随着科研、人才、教学、学科等各个项目的试点、完善与强化，高等教育治理的项目制模式得以构建。如果说单位制下高等教育资源分配主要表现在以单位为形式对高等教育的宏观建设上，那么项目制下高等教育资源分配则表现在对高等教育的微观建设(对高等教育科研、教学等各个方面进行几乎是无微不至的建设)上。其分配与建设特点体现为：

第一，竞争性思维。项目制对高等教育的最大贡献可以概括为打破僵化的单位制思维，通过激励、竞争等市场元素来重塑高等教育治理格局。在项目制框架下，任何一种项目的实施并非以指令的方式进行资源的配置，而是以一种“强激励”的力量引导高等学校、科研单位、企业主体、金融机构等组织围绕政府提供的优质资源展开激烈的争夺。无论是单位还是个人都可以与不同类别的项目展开自由的互动，经过自由申报、绩效评价等竞争性方式“参赛”。在竞争性制度下，高等学校内部相关制度开始发生变革。以“长江学者奖励计划”这一人才项目为例，在其所规定的“按需设岗、公开招聘、竞争上岗、合同管理”和“以岗定薪、优劳优酬”的制度框架下，高校开始打破旧的思想、观念等束缚，通过设置关键岗位、校院两级管理体制改革，构建适应不同层次、不同类型人才激励方式。

第二，以具体项目为建设对象。每一个项目都以某一具体问题为指向而非以单位整体进行资源配置与建设，例如科学研究项目、人才项目、教学项目等。任何一类旨在促进科学、技术发展的项目，都有一个特定的关注点、目标指向与政府倾向，既有单一学科领域或项目的建设，也包括多元的学科、项目或平台的设置。这种资源配置方式发生了显著的变化：对于高校内部组织或成员来说，他们想获得资源或经费支持，都可以通过项目申报的形式进行，而不再是由学校这个单位对资源进行控制与分配。它所反映出来的制度变迁是由单位制时代的总体性治理向项目制时代分散性、局部性治理的转变，即从“整体-局部”到“局部-整体”的逻辑变迁，试图对高等教育的各个方面以项目的形式展开“各个击破”式的分散性建设，进而实现高等教育的宏观意图与整体目标。

二、制度互动：

高等教育资源分配的制度逻辑从运行实践看，两种高等教育资源分配的制度安排并非独自发生作用，而是在整个高等教育系统发展过程中形成了制度互动的关系模式。单位制度下的高等教育资源分配格局成为后续高等教育资源分配中的先赋性因素，决定了项目制度下的高等教育资源分配状态;项目制度下的高等教育资源分配实现的是与单位制下的高等教育整体格局的对接。

(一)单位制对高等教育资源的“初次分配”与高等教育整体的“初次分割”决定了项目制度下高等教育资源分配格局单位制下的计划、指令是很长一段时期内国家治理高等教育的手段与态度。新中国成立后，通过院系调整等指令性手段，国家对一批高校进行重点建设，开始了高等教育地位等级结构的初步调整。高等学校的“单位”属性、等级差别对后续高等教育宏观架构产生了“路径依赖”的效应，随着20世纪90年代“211”“985”工程对高等教育宏观建设的推进，高等学校的身份归属由此框定，构造了所谓“好大学”与“差大学”的高等教育区隔结构与系统。从历史发展来看，我们可以把国家对高等学校单位身份等高等教育宏观建设的安排看成是国家对高等教育资源的“初次分配”。

“初次分配”的完成也标志着国家实现了对高等教育整体的“初次分割”，即高等学校被割分为“重点”与“非重点”(如前的“好大学”与“差大学”)的身份差异。在这种非竞争性的高等教育资源配给中，高等教育的初次“中心边缘”格局由此确立并对后续制度安排产生“被依赖”的效应，从而嵌入于现行各类高等教育项目及其资源竞争中。

“好大学”的“初次中心化”与“差大学”的“初次边缘化”开始产生，且这种结构表现出强大的刚性，不仅体现在所谓“中心边缘”格局的初步确立，更体现在高等教育地位的传递效应上。在传递效应观照下，各种项目竞争结局实现了与初始格局的融合。从高等教育发展实践来看，这种格局的确立基本上也决定了后续高等教育的发展样态与获利状态，高等教育项目资源竞争分布与高等教育整体的“再次分割”似乎都变得“顺理成章”与具有“可预见性”。

(二)项目制对高等教育资源的“再次分配”与高等教育整体的“再次分割”接续了单位制度下的高等教育格局如果说非竞争性大学身份属性的划定是国家对高等教育资源的“初次分配”，那么竞争性高等教育项目以“再次分配”的形式实现了国家对高等教育资源的新一轮配置。由各种高等教育项目制造出来的制度性资源(如“人才项目”配置的“项目人才”作为高等教育领域中的新型优质资源)成为我们这个时代争相竞逐的对象，并经此构建了大学校园中的一片“繁忙”景象与“材子”“材女”的“闹剧”，在高等教育项目供给结构约束下，大学与大学之间、教师与教师之间围绕中央各部门、省市政府配置的项目开始了新一轮的资源竞争与角逐。

第一，竞争面向全体但竞争的初始禀赋不同。对竞争元素的吸纳激发了高等教育发展的新动力。“项目制”凭借“竞争”等所谓制度优势塑造了强大的制度抱负，开始为高等教育作出自己的贡献，并形塑着高等教育的竞争及其治理模式。任何单位或个人要获得项目，必须参与项目竞争。各高等学校都可以申请竞争不同类别的项目，申请自愿，获批形式公平，竞争在程序上实现了平等和自由。不过，这一看似公平的竞争往往因承受太多来自先赋结构性因素的支配从而决定了竞争中行动者所占据的位置。单位制下高等教育资源的“初次分配”，对高等教育整体进行分割，从而决定了后续制度安排中不同位置参与者的获利程度与格局。“985”“211”高校及其他各类高校的分割结构以及由此产生的制度惯性赋予行动者不同的竞争位置与角色，基本上预见了项目竞争的终极分配状态，从而影响了高等教育的`整体发展态势。

第二，“再度中心化”与“再度边缘化”的“马太效应”：一个“意料之中”的结局。经济领域的相关研究证明，计划经济时期形成的行业、工作单位等集团类别，在市场经济时代得以延续，各种类别集团通过系列策略谋取集团利益，成为改革以来收入分化的主因之一。而“先富带动后富”战略在初次分配中确实使一部分人“先富”起来，然而再次分配却没能带动“后富”。随着“先富带动后富”战略的失灵，“富者越富，贫者越贫”的“马太效应”已成实然。与经济领域相比较，高等教育领域中的“马太效应”有过之而无不及。在科技、教育等资源分配中，亦出现显著的集中化现象。似乎科技界的“马太效应”现象比社会上其他领域更为严重。在“985”“211”初始分割格局约束下，大学竞争的“确定论”对“概率论”的替代使围绕项目引发的竞争及其结局这一概率性事件演变成高度确定性事件。

看似无意的优质资源公正配置却导致了对“好大学”的隐形偏爱与指向。面向全体高校的项目供给在提供所谓形式上公平自由竞争的条件下实质上实现的却是“好大学”对“好资源”的排他性占有与竞争。“好大学”借助于政府，通过政府机构运用公共权力实现了本质上的对高等教育市场竞争的限制或排斥。这种权力既非政治强制性也非经济强制性来选择高等教育竞争中的参与者，从而设计了高等教育市场竞争结构，排除竞争对手并保持对市场的排他性独占，即造成了一种“制度障碍型的边缘化”竞争形态。由于这种边缘化不是在合理的抑或是在受控的高等教育竞争中发生的，所以我们也可将其称为“非竞争型的边缘化”。其特点是：从一开始就将一部分成员排斥在外。当国家选择部分高校进行重点建设时，基本上隐含了国家对“211”“985”大学在师资、设备等资源占有上的优先选择权与特别偏爱，从而造成不同高校之间的一种不平等竞争起点。

如果说，指令和计划、以单位为建设对象的单位制模式是对高等教育资源的“初次分配”与对高等教育整体的“初次分割”，那么，项目对高等教育资源的“再次分配”成就了国家对高等教育整体的“再次分割”。在项目的“再次分配”格局中，“好大学”与“差大学”之间进行重复博弈的可能性趋近于“无穷小”的状态，高等教育“再度中心化”与“再度边缘化”的发展趋向不可避免。在项目制与单位制互动配合所形成的累积叠加效应下，经过多重分割，高等教育“多次中心化”与“多次边缘化”所形成的“马太效应”无限放大。因此，在面向国有性优质资源的竞争中，一切都变成了“未卜先知”。可预见的高等教育结构固化出现的必然性大于偶然性。

三、高等教育资源分配制度的省思

考察高等教育资源分配的制度史，其“初次分配”与“再次分配”过程遵循的是一条与经济学上“初次分配”与“再次分配”过程反向的进路，即“先政府，后市场”(高等教育领域)与“先市场，后政府”(经济领域)的对比。当前，项目制已成为一种新的国家治理体制，亦是高等教育资源分配的主要制度机制，对此制度安排下高等教育资源的分配成为我们反思的着眼点。作为市场经济体制下的制度安排，项目制的设立承载了国家对于高等教育的宏大理想与美好想象，设计着高等教育市场及其运作规则。虽然项目制的治理方式重构了大学激励与竞争结构，然而，如果一切都有稳定的预期，那么竞争只能有名无实了。当确定性增加、不确定性减少时，竞争市场变成了一个可控的市场，原本是一种概率论的事件却演变成了一种确定性事件。在确定性条件下，高校之间“可重复博弈的可能性降低”，高等教育资源竞争也就成为一场“镜像”与“虚构”，高等教育竞争市场走向失灵毫无悬念。正如哈耶克所言，无论在什么地方，竞争之具有合理性，都是因为我们不能事先知道决定着竞争行为的那些事实。在体育运动或考试中，就像政府合同或诗歌奖金的颁发一样，如果我们事先就知道谁是最优者，再安排竞争便是毫无意义的。

也许，项目制从一开始刻画的就是不同高校层级间职能和资源的匹配关系，遵循的可能完全是一种等级制思维，其所隐含的逻辑是政府对特定群体、组织的偏向。这种制度安排下的高等教育资源分配不过是集权体制下的政府委任制，政府有选择性地将项目委托给特定的高校群体(“211”“985”大学)，实现资源等级与地位等级的匹配，进而有效完成政府的战略发展目标。在此背景之下，高等教育竞争从起始之时就蕴含了一个不平等的初始禀赋或者说处于一个有选择的竞争状态中。“本质上，市场力量就是中央管理机构界定的那些力量，它们与高等教育联系的方式也是由中央管理机关决定的。这是不仅限于法国的悖论。市场力量’不是一个绝对的术语。它的意义的获得和作用的显著发挥取决于它运用于其中的政治的、思想的、历史的和技术的背景。”

在“好大学”与“差大学”的“差序格局”约束下，“好大学”遵循“好”的制度惯性，“差大学”遵循“差”的制度惯性，这似乎成为一个不可逆转的定理。在单位制赋予的先赋性结构因素影响下，“差大学”在项目竞争中获胜的概率降低，项目资源竞争及其结果无非演绎了一场对单位制结构下地位的复制与巩固。围绕“身份权利竞争之结果无助于技术进步或资源配置效率之提高，而是在社会成员之间形成身份权利的不平等配置”。因此，当政府再次提供系列项目时，竞争的结果就尽在“意料之中”。多种优质项目竞争的互动累积，只能使“差大学”多次被边缘化，最终实现的是地位等级与资源等级的匹配与耦合。任何一种补偿项目(如“好大学”对“差大学”的对口支援)的所谓“先富带动后富”战略似乎于事无补，走向失灵的可能性大为增加。

民办高校高等数学教学反思 第3篇

【关键词】民办 高校高度教学 反思

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0155-01

高等数学是国家教育部门规定的综合性学科之一，可以让学生在分析、理解、判断中，锻炼学生的逻辑思维，理解反应能力。

一、民办高校从学情和教情方面的反思

（一）民办高校的学情分析

民办高校的学生其实是第三批次录取的学生，无论从学习素质还是学习情况方面都较第二批学生有一定差距，甚至很多学生不能清楚的区分同类项、不会解答一元二次方程式，所以在基础方面欠缺较多，因而更不用说函数、求导数或者积分等问题，甚至出现学生提到数学就感觉无从下手的状况。根据对历届入学新生的了解，做出数字统计，其中对数学感兴趣的学生能够达到总数的10%（调查中包含学习理科的工科类学生），调查中现实对数学恐惧的学生占比达到30%，其中60%的学生甚至不知道数学是专业课学习的基础学科，因而在学习上常常表现出心有余而力不足的情况。这些情况对于数学有抵触的学生而言甚至更为严重，出现厌烦数学，考试焦虑，这将严重影响数学教学情境和教学效果。

（二）民办高校的教情分析

目前大部分普通高校都是根据教育部的要求定位教学目标、设定教学内容，但是民办院校需要结合自己的学生情况，适度调整教学目标，把专业化要求转化到职业化领域内。压缩基础课时的前提下，一定要做到“必需、够用”的教学理念，但是也要考虑到少数学生在该领域内想要继续深化学习的需要，因而对教学提出更高的要求。另外上课时教师要适度调整课堂纪律，因而课堂教学时间略显紧张，在“管教”的背景下，完成预定的教学内容，所以高等数学教学的难度也逐渐增大。

二、民办高度院校教学改革的基本思路

（一）转变教学理念，优化教学设计

转变民办高校高等教育教学理念的重点集中在教师合理理解教学目标，培养创新应用型人才，服务学生，转化教学服务。首先需要了解现有高校的具体教学理念和教学环境，转变教师的教学思路，不要让教师把预期值多集中在教学成绩上，需要从教学环节上面做出局部的调整和改善，因而高校教学中要进一步设计教学环节，注重在教学中培养学生的创新能力和创新意识；其次把传统单一教师讲解方式逐步转化为师生双向互动环节，要求教师提出新的问题，学生不是根据课本回答问题，可以从其他方面入手，提出建设性答案；最终培养学生的探究精神，这是学生努力参与教学实践的关键所在。另外教师在教学时需要让各个学科之间产生交叉，重视知识传授的全面性，带动学生的创新能力，让学生可以运用所学知识解决数学问题。评价学生的数学综合能力，不应以考试成绩作为评价的唯一标准，要多角度多思维，结合学习过程和学习理念，鼓励学生积极投入学习，运用动态考核方面全面评价学生。

（二）开展等级化、模块化教学模式

1.开展模块化教学形式

教学中可以根据知识框架的构成情况将知识分成几个小模块，通过合理配置知识模块整合教学资源，教师要根据学生的专业特长以及专业化能力，将模块做出细化，不同的模块教师根据学生的实际需求情况划分为几个小的等级，例如，学习高等数学第一章函数时，可以把这部分内容分为第一模块（预备知识模块），根据学生的专业要求，深化第一模块内的各项内容，把各个模块分成A、B、C三个区间，以此类推继续划分别的模块，根据具体内容分类知识点，并且划分难易情况[1]。

2.课堂等级化

当前教学体制中，教学情况是根据学生的专业划分情况做出调整，因而教学时被动接受是当前教学活动的现状，教师教学时根据统一的课程标准，开展相同的教学方略，但是学生之间存在个体差异性，因而任何学科都要会遇到“厌学、及格率低、难教”的情况。所以推进高等数学课堂教学时，要学会优化模块内容，分层学习专业，努力打破各个院系的限制性因素，让学主动选择学习模块，在没有专业化素质要求的情况下，分层提升学生的数学知识，带动学生的专业化素养。全面教学模式探索中，需要研究各类发展课题，努力让学生做到投其所好，服务专业知识，更要从学生的具体角度出发，选择文、理兼收不同知识结构的学生，多层次学生互补，在学习上面开展良好的权利互动模式，课程改革不仅要求教师和学校做出局部调整，更要学生也跟随教学改革的浪潮同步调整。

民办高等院校有较大的发展空间和发展前景，要求设置不同的科学理念，在摸索中做到求实和求新。高等数学课程教学更是如此，需要在专业需求深化的前提下，培养学生的数学思维模式和数学审美观点，让学生学会学习。

参考文献：

高等数学教学反思 第4篇

关键词：五年制高职,高等数学教学,问题,解决措施

高等数学是五年制高职学生应该掌握的基础课之一, 但对许多高职的学生来说, 数学是一门很难学的课程, 高等数学更是如此。因此如何教它, 如何教好它, 是我们教师一直在探讨的问题。结合在过去一年中的教学实践和反思, 我谈谈自己在高等数学教学中面临的问题和采取的措施。

一、面临的问题

1.学生方面。首先, 五年制高职学生是在二年级学习高等数学, 为期一年。这就表示, 学生学习《初等数学》的时间也为一年。学生的基础打得不扎实, 对新知识的接受就有困难, 对学习高等数学的效果就有影响。其次, 二年级的高职学生年龄尚幼, 知识层面尚浅, 在思维能力上, 普遍缺乏理性、抽象和逻辑思维。高等数学具有高度抽象性, 对高职生来说, 学习起来是相当有难度的, 多数学生感到力不从心。最后, 高职学生的普遍特点是求知欲望低, 学习积极性不高。特别是财会专业的学生, 他们大多觉得高等数学枯燥乏味, 对高等数学毫无兴趣, 学习起来非常被动, 甚至个别学生对数学学习失去信心。以上这些都严重影响了高等数学的教学质量。

2.教材方面。首先, 现今仍缺乏体现高职教育特点的课程大纲, 这为我们制定教学目标增加了难度。其次, 高等数学的内容很多, 涉及的面很广, 要编制一本符合高职生的实际能力, 体现高职教育专业性特点的教材很不容易。我们现在使用的教材是苏州大学出版社出版发行的五年制高等职业教育教材《数学》 (第二册) , 但这是一本面向所有专业的统一教材, 与学生的专业联系不够密切。最后, 因为学习时间只有一年, 且教材知识容量大, 思维跨度大, 所以不少学生跟不上教学进度。一是学生欠缺知识的许多方面, 当面对大容量的知识信息及一些综合性较强的数学问题时, 就感到无从下手或思维混乱;二是学生联想能力不够, 面对教材中跳跃式的大跨度思维, 就会出现思维方面的障碍, 即使教师的分析、引导和点拨, 也很难理解。

3.教师方面。我校自2006年开设五年制高职至今, 教师教授高等数学只有两三年时间, 因而没有积累丰富的经验。不少教师在接受教学任务之时, 尚未有完整、系统教授高等数学的经历, 对教学内容和教学难度的把握显得不足。所以, 每一次的教学都是一次挑战和积累。此外, 在常规的培训或进修中, 针对高职这一块专业领域的较少, 这不利于高职教师水平的提升。

二、解决措施

1.我不仅对教材中介绍的专业知识熟练掌握, 而且努力对其相关专业领域有所了解, 不断加强自身的学习与提高, 扩大自己的知识面。除保持与同组教师的交流外, 我还努力扩大求教范围, 向其他有经验的教师请教, 包括外校的教师, 获取有用的信息。在回顾第一学期的教学后, 我发现我的教学方法偏于传统的“传授记忆模仿”的教学方式, 依次讲定义、定理、例题等, 学生的学习比较被动。虽然大部分学生能按要求完成任务, 但总有部分学生因为觉得数学枯燥无味, 自觉性又差, 便放弃了对数学的学习。所以, 调整教学观念和授课方式很重要。目前我正在进行研究生课程的培训, 不断学习新的教学理念, 探索新的教学方法, 努力改进教学模式。

2.我认真研究所使用的教材, 根据学生的现有认知水平, 切实把课堂教学目标的制定建立在学生可达到的现实水平上来, 使学生学习可掌握的知识, 提高、补充、加深以基本目标能实现为前提。同时注重专业特点, 以专业为导向, 合理制定课程结构和内容。编写有针对性和实用性的教学讲义, 对一些偏、难、繁的内容作适当删除。基础课毕竟不是专业课, 只要求学生能理解、掌握所学概念, 能解决各专业所遇到的实际问题。因此, 本着“打好基础, 够用为度”的原则, 我对概念、性质、定理中比较烦琐的证明过程等不作“必须”的要求。例如两个重要极限、洛比达法则等, 我只要求学生掌握其公式特点, 会套用公式解决具体问题即可。前段时间学习了新修订的《中职数学教学大纲》后, 我觉得我的教学目标是可行的。

3.学生是学习的主体, 帮助学生学会、学好高等数学是关键。我的目标是:以平和的心态学习高等数学, 激发学生学习高等数学的兴趣。具体措施是:

(1) 做好铺垫, 顺利衔接初高等数学。原本数学基础就差的高职学生对高等数学有一种畏惧心理。为了帮助他们揭开高数的“神秘面纱”, 我从初等数学的相关知识点的复习入手, 让学生产生熟悉感, 把心态放平, 感到高等数学并不那么可怕, 为新知识的学习做好准备。例如在开学第一周, 我对一年级学过的函数、数列进行了复习, 为后面的极限、导数的学习作好了铺垫。只要一开始就能保持平和的心态, 把基础打好, 学生就能由浅入深、循序渐进地进入高等数学的大门。

(2) 重视新课引入的过程, 激发学生的兴趣。高等数学是一门应用性很强的基础学科, 它具有严密的逻辑性、高度的抽象性和广泛的应用性三大特点。在引入新课时, 我采用“问问题”的方式, 从学生熟悉的生活实例和与专业相结合的实例引出问题, 使抽象的数学概念直观化, 效果很好。例如在《导数应用》这一章的教学中, 我向学生提供了一个模拟场景:你在某企业供职, 已知该企业的生产情况符合函数y=ax+bx2-cx5, x是投入量, y是产出量, 要求就该企业的生产情况作具体说明。我用这个问题的解决引入“函数图象的描绘”的教学。应用曲线的变化说明产出量与投入量的关系。而要正确作出函数图象, 就要熟练应用函数的奇偶性、单调性、凹凸性等性质。这里每一个性质的判断都是一个独立的问题。学生通过解决这些问题, 既巩固了导数的相关知识, 又解决了最初的问题。

(3) 增加习题课的比重, 给学生动脑、动手的机会。我避免使用“传授接受”的教学模式, 尽可能多给学生时间, 鼓励他们交流、讨论、求异, 培养学生分析问题, 解决问题的能力, 以及逻辑推理、归纳、演绎等理性思维, 或者选择一些容易错的问题, 让学生找错, 充分调动学生的积极性。例如, 在《极限》的习题课上, 我给出以下例题:分别求解有些学生脱口而出, 但答案错误。我让学生自己纠错, 找出造成错误的原因, 给出正确解答, 最后让学生归纳, 从而举一反三, 触类旁通。针对学生学习自觉性、主动性差的问题, 我在习题课上加大了课堂练习力度, 尽量使学生在课堂上“消化”所学知识, 减轻学生课外负担。在练习中, 教学要尊重学生的自主性、主动性, 随时点拨、引导学生, 鼓励他们独立完成。这样, 既能增加学生学习的机会, 又能使作业正确率提高, 使学生尝到成功的喜悦, 进而增强学生的自信心。

(4) 安排一定的答疑解惑与学生交流的时间。学生在学习的过程中总会碰到各种问题。但由于课时的压缩, 我们在课堂上能留给学生问问题的时间并不充裕, 所以, 这一工作只能留到课外。我在每周给学生安排一定的答疑解惑和学生交流的时间, 以减少学生学习中的障碍, 为他们以后学习新知识打下了良好的基础, 学生学习起来也轻松了许多。而且根据直接交流, 我可以即时获取学生的反馈, 对今后教学中应注意什么问题, 还可以提出什么新的问题都有启迪作用, 达到教学相长的目的。

总之, 实践和反思是为了今后更好地工作。面对不同的专业, 不同的学生, 教师面临的问题和采取的措施也将有所区别, 但通过实践反思再实践再反思, 我们必能不断完善自己, 提高教学质量。

参考文献

[1]宋建梅.高职高专数学教学的实践和思考[J].山西经济管理干部学院学报, 2004.

[2]龚玮, 胡立华, 邵长伟.浅议习题课在数学素质培养中的重要性[J].高等数学研究, 2004.

[3]郭艳春.培养学生学习高等数学兴趣的几点做法[J].和田师范专科学校学报, 2006.

高等代数与高等数学 第5篇

高等代数、数学分析是数学专业中更细的数学研究的分类。高等代数是代数方向的究，而数学分析使用极限方法研究函数特性的数学。而高等数学是对非数学专业的人学习的区别于初等数学的数学，应当包括高等代数和数学分析部分。

高等代数是代数学发展到高级阶段的总称，它包括许多分支。现在大学里开设的高等代数，一般包括两部分：线性代数初步、多项式代数。高等代数在初等代数的基础上研究对象进一步的扩充，引进了许多新的概念以及与通常很不相同的量，例如最基本的有集合、向量和向量空间等。这些量具有和数相类似的运算的特点，不过研究的方法和运算的方法都更加繁复。

集合是具有某种属性的事物的全体；向量是除了具有数值还同时具有方向的量；向量空间也叫线性空间，是由许多向量组成的并且符合某些特定运算的规则的集合。向量空间中的运算对象已经不只是数，而是向量了，其运算性质也有很大的不同了。

我国高等护理教育模式的反思 第6篇

一、我国护理教育发展概况

护理学传入中国后, 从教育层次来看定位准确, 这一点从教育层次上可以看出。1921年我国开始培养本科护士, 还公派留学生接受高层次的护理教育, 第29届南丁格尔奖获得者王绣瑛是哥伦比亚大学的护理学硕士;打开中国与世界护理接轨大门的李式鸾为波士顿大学的护理学博士。但是, 受历史原因的影响1950年我国的护理教育全部改为中专;直到1984年才恢复本科教育;1992年开始护理学硕士研究生教育;2004年开始护理学博士研究生教育, 如今中国的护理教育涵盖了中专、大专、本科、硕士和博士等不同层次[1]。虽然近年来我国高等护理教育发展迅速, 但是30多年高等教育的缺失直接影响了我国护理学科的发展, 造成护理学发展相对缓慢, 对护理专业认识不足, 认为护理工作仅限于实践操作, 就是日常的发药、打针。“医生动动嘴, 护士跑断腿”形象地描述了长期以来医生发号施令, 护士执行命令的情况, 没有把护理学作为一门科学看待。《中国护理事业发展规划纲要 (2011—2015年) 》提出, 到2015年全国注册护士总数达到286万, 全国护士队伍中中专学历护士不高于40%;同时提出三级医院中大专以上学历护士不低于80%。实现上述目标需要多方共同努力, 更需要护理专业自身不断发展, 高等护理教育在推动我国护理发展中将发挥主导作用。

二、我国高等护理教育存在的问题

1. 培养目标针对性不强。

我国护理事业发展的指导思想与原则是促进护理服务“贴近患者、贴近临床、贴近社会”为重点。“十二五”期间我国护理事业发展的主要目标是推进老年护理、慢性病护理及临终关怀等长期护理服务, 不断提升护理服务能力和专业水平。但是, 很多高等护理院校将发展学科、培养师资、具备管理和科学研究能力放在了本科阶段。随着护理研究生教育的不断发展和完善, 本科护理教育的培养目标应该加以调整。本科护生除了具备初步的教学、科研和管理能力外, 应该注重护理实践能力的培养, 使其更好地充实到护理实践场所, 为护理对象提供科学舒适服务。同时, 我国高等护理教育突出强调了护生对基础理论和专业知识的掌握, 没有充分体现护生的人格要素、智能要素和身心要素的教育要求, 对护生能力、素质的培养重视不够[2]。

2. 学制和学位界定不明确。

目前我国护理本科教育存在4年制和5年制并存的局面。1984年我国开始护理学高等教育时护理学是5年制, 目前复旦大学和北京医科大学等少数高校仍为5年制, 其培养目标是学术型护理人才。但是随着高等护理教育的逐步发展, 为了加强我国护士队伍建设, 逐步提高临床服务能力, 拓展护理服务领域, 完善护理服务体系, 许多高校将护理本科教育改为4年, 以培养应用型高等护理人才为目标。目前, 我国还没有哪一个学科像护理学高等教育一样有两种不同学制。学制不规范阻碍了4年制和5年制本科护生在临床工作中发挥各自的特点与专长, 不仅影响学生毕业后的培养和发展, 同时也阻碍了护理学科的进步及持续发展[3]。另外, 与3年制的护理专科教育相比, 如何突出4年制本科护理教育的特色和优势, 也是值得思考的一个问题。

3. 课程设置未突出专业特色。

受“生物医学模式”的影响, 我国护理院校课程设置专业特色不明显, 多数院校仍采用医学基础课、护理专业课、临床实习的“三段式”教育模式。该教育模式沿袭了临床医学专业的特色, 突出特点是医学基础课所占比重大, 人文课程种类和学时偏少, 不能很好地体现护理专业的特点, 不利于全面发展本科护生的综合素质[4]。虽然部分护理院校进行了课程教育改革, 形成不同特色的护理专业课程体系, 比如从2000年开始, 中国协和医科大学护理学院从课程体系、教学内容、教学方法和教育资源利用等四个方面进行了高等护理教育的课程体系和人才培养模式改革[5]。但是十多年过去了, 协和医科大学等院校的改革成果还未进行大范围的推广应用, 不少护理院校的课程并没有实质性的改革。

三、我国高等护理教育发展对策

1. 构建具有专业特色的课程体系。

发展高等护理教育必须与社会经济的发展、医学及护理学的进步、社会医疗保健需求的增长相同步。因此在课程安排上应突出护理的专业特色, 在精简和压缩传统生物医学课程基础上, 适当增加护理人文教育, 同时增加与社会科学相关的教学内容。在增加人文和社会科学相关课程和课时基础上打破原有的“三段式”教育模式, 加强护理学与其他学科结构和内在逻辑上的联系, 使护理学、医学和人文素养课程之间相互渗透, 做到突出护理、加大人文的新型护理课程体系[6]。

2. 培养护生的人文修养。

人文素质教育是培养创新人才的基础, 人文教育不仅是大学教育的重要内容, 同时, 科学合理的人文教育课程体系有助于完善护生的知识结构和价值体系。因为有学者提出临床上80%的医患矛盾不是由医疗过错引起的, 医疗过错造成的医患矛盾仅占20%左右。我国局限的人文课程不能使护理学与人文社会科学紧密结合与相互渗透, 护生很难从人文角度理解护理过程中的健康理论。作为与病人接触最多的群体, 如果护生在今后临床工作中不能与病人有效地交流沟通, 必然会增加医患矛盾, 因此加强护理人文教育的重要性不言而喻。通过人文教育激发护生的人文兴趣, 拓宽护生的人文视野, 启迪护生的人文思维, 提升护生的人文境界, 使护生今后能真正从“生物-心里-社会医学模式”的角度开展工作。

3. 加强临床实践教学。

具有50多年培养护理人才历史的爱丁堡大学在本科护理教育中突出“符合实践”理念, 课程设置重视理论和实践的紧密结合, 在课程设置方面严格按照“符合实践”的教育理念, 将临床实习贯穿于每个学期的理论学习之中, 使学生及时将理论知识转化为实践行动, 加强了护生对知识的理解与深化[7]。而我国“三段式”教育模式造成了专业课程学习与临床实践的脱节。护理教育应该实行“渐进式”教学组织形式, 学习国外先进的教学模式, 护生及早接触临床, 不仅增加实践机会, 还可以更好地将理论和临床紧密结合。同时学生接触临床, 不但增进了知识的理解能力, 同时也提高了知识的运用能力。为适应人民群众不断增长的健康需求和经济社会发展对护理事业发展的新要求, 今后我国护理服务领域将进一步拓展, 护理服务体系需进一步完善。为了适应这种要求, 护生的临床实践教学场所不应仅仅局限于大型医院, 还要加强社区教学基地建设, 培养护生开展社区和家庭护理的实践能力, 将来才能更好适应社会经济发展、疾病谱的变化和我国人口老龄化的进程, 这样护理服务才能不断适应人民群众日益多样化、多层次的健康需求。

4. 建立符合国际护理标准的教学体系。

1986年美国高等护理教育学会发布了“护理专业高等教育标准”, 1998年又对该标准进行了完善。之后, 英国、新西兰和澳大利亚陆续制定了具有本国特色的护理学教育标准。与传统的以学科为中心的教育模式不同, 上述国家课程设置模式总体特征是将相关课程及教学内容整合, 以体现知识的整体性。因此, 我们应该清醒认识到国际护理教育理念、模式发展迅速, 随着经济全球化的发展, 我国护理教育与国际护理教育接轨势在必行。因此在本科护生培养方案中除了构建符合国际护理标准的教学体系, 还应该充分体现涉外护理的特色, 培养学生跨文化背景下的沟通、协调和工作能力, 使护生的知识结构具有实用性和针对性, 也更能适应国内外医疗、护理市场的需求。同时还要结合国外护理学的发展趋势, 在建立和国际护理教育标准接轨的基础上加强专科护士培养。

总之, 通过系统高等护理教育, 使护士在今后预防疾病伤残、维护人体健康和提供舒适方面具备较高的专业水准。在缩短患者住院时间, 提供高质量和符合成本效益的护理服务方面发挥显著作用, 让社会公众清晰地看到并承认护理学在维护人类健康过程中发挥的重要作用和经济价值。

摘要：本文概述了我国护理教育发展现状, 并对我国高等护理教育存在的问题进行反思。从课程设置、护生人文修养、临床实践教学及与国际接轨方面提出了高等护理教育发展对策, 旨在为我国高等护理教育发展提供参考。

关键词：护理教育,医学模式,护理学科

参考文献

[1]张国增, 李瑞玲, 王强.新型医学模式下本科护理研究教学现状分析[J].教育教学论坛, 2011, (28) :223-224.

[2]罗艺, 朱国军, 王建平, 等.中国本科护理教育面临的问题与对策[J].中国社会医学杂志, 2012, 29 (2) :92-95.

[3]姜安丽, 我国高等护理教育改革10年实践与发展的思考[J].解放军护理杂志, 2007, 24 (1) :3-6.

[4]朱玲玲, 姜安丽.浅析护理本科教育课程改革[J].解放军护理杂志, 2005, 22 (11) :52-53.

[5]沈宁, 何仲, 梁涛, 等.统一思想创立新的护理教育课程体系[J].中华护理杂志, 2000, 35 (10) :613-615.

[6]李秋萍, 林毅, 蒋玉宇, 等.综合性大学护理本科人才培养模式的研究与实践[J].中华护理教育, 2010, 7 (12) :568-570.

我国成人高等教育的反思 第7篇

以笔者自身对通过成人高考进入到高校来继续深造的学生的了解, 成人教育由最初的热捧到现在的逐渐降温, 其中的原因是多方面的。篇幅所限, 本人着重从学校和学生这两方面来分析寻找原因。

首先, 作为关系重要一方的学校来说, 其指导思想以及实际工作中的重视度非常不够。因为成人教育大都是依附于高校, 作为高校的一个部门机构来运作, 而高校的主要重心是放在了全日制的在校本科生身上, 所以不论是在师资力量的配备上还是资金的支持力度上都远远不够。不仅如此, 反而又把成人教育作为一个学校吸收资金、创收的一个来源, 教育产业化的误导在成教这里表现最为明显。据本人了解, 这种现象几乎在各个高校都是如此, 为了获取更多的办学经费和相对较好的福利待遇, 许多高校的成人教育在自身能力不足的情况下仍然盲目扩招, 不论是在教室的分配上还是教师的配备上都明显不足, 只是仅仅满足了课堂的教学, 而忽视了实践教学。比如正常全面教学当中该做的实验、设计等不能满足。事实上, 参加成人教育的学生大都从实际工作岗位中来, 实际问题的解决恐怕才是其最需要的, 而我们又恰恰忽视了实践的教学, 长此以往, 成人教育就给大家造成了花钱买学历的错误印象。更有甚者, 有些高校的成教部门纯粹为了获利、减轻自己的负担, 竟然进行成人教育的对外承包。只负责对各个函授站的收租, 其他一概不问, 以至于各个函授站良莠不齐。

另外, 在对成人教育的知识培养上, 也有一些不尽合理的现象。首当其冲的就是师资力量的配备上与接受普通高等教育的全日制在校本科生反差太明显。教授在校本科生的教师从助教直到教授, 根据各个学科的情况, 搭配基本符合实际需求。但对于成人教育, 一个是为了节省成本, 各个学校的成教部门往往只让年轻教师, 甚至是让在校的研究生来代课。由于来继续深造的成人大都是已经走上工作岗位的人员, 有些甚至是已不再年轻, 更有个别已经跨进了中老年的行列, 如果纯粹是年轻教师来授课, 由于教学经验相对不足, 极易造成课堂气势上的不足。另外从接受成人教育的学生身上来说, 如若都是年轻教师来上课, 会给他们造成不被重视的心理暗示, 从而产生抵触情绪。尤其是许多年轻教师或研究生本身社会经验就不足, 所以在与他们的交流上也极易产生代沟和隔阂。虽然说好多来接受教育的成人是抱着要文凭的目的, 这也是个不争的事实, 但也并不能完全认为他们都是为此目的、其他全然不管。在本人的授课过程中, 就发现其实好多学生都认为工作后还能够来此学习, 感觉非常珍惜, 加上工作实践当中出现的问题, 确实想来好好补习一番, 并且接受一些最新的理论上的前沿问题, 以期对其工作和个人的发展提供一个比较高的平台。但由于缺乏相对理论水平较高的教授的指导, 也令其对成人教育产生失望情绪。当然, 出现这种现象, 也与我们有些老师的观念有关, 认为自己一个堂堂教授去给成人教育上课是贬低了自己的劳动价值。这种错误的观念还有待慢慢转变。

作为关系的另外一个重要方面———接受成人教育的学生来说, 其自身也存有许多需要改进的方面。首先, 就是学生生源不理想, 素质参差不齐。在普通高考的大肆扩招下, 大学的校门降低了门槛, 这样势必会对成人教育造成很大的冲击, 使本身生源就弱的成人教育更加雪上加霜。与全日制本科生相比, 年龄的老化、基础知识的薄弱, 确实使其竞争力大大降低, 造成成人教育整体水平的下降, 从而失去吸引力。其次, 从学生自身来说, 对参加成人高等教育的目的有错误的理解。好多学生纯粹就是为了学历, 为了自己工作的晋升找一个硬件而已, 而不把吸收知识作为首要目标, 造成了自身学习的被动性, 并把这种思想蔓延开来, 影响了成人教育的进步。再一个非常重要的原因, 我个人认为是, 由于学生自身的基础知识比较薄弱, 对于高等教育的接受相对比较吃力。同时, 他们又大都是边工作边学习, 俗话说, 鱼与熊掌不可兼得, 很难对知识的学习有一个基本的时间和精力的保障。在参加成人教育的实际学习过程中与当初自己报名参加学习教育时的理想有很大的出入, 如果没有一个坚强的毅力是很难达到当初的设想。因此好多学生都萌生了退却的情绪。

对《高等学校档案管理办法》的反思 第8篇

关键词：高等学校档案管理办法,高校档案网站,奖惩,保密工作

《高等学校档案管理办法》(以下简称《办法》)于2008 年9 月1 日起正式实施以来,作为指导新时期新阶段、高校档案工作科学发展的法规性、纲领性文献,在深化高校档案工作改革、加快推进高校档案工作制度化建设及提高高校档案工作水平中发挥了巨大的作用。实践是检验认识正确与否的唯一标准。六年来的高校档案工作实践,充分证明了《办法》的前瞻性与科学性,也充分体现出了它与时俱进的品格和人性化的优点,但同时也暴露出了它存在的一些缺憾和不足。

一、对高校档案网站的定位值得商榷

高校档案网站如何定位、其主要功能是什么,这不仅是一个认识问题,也是一个实践问题。因为它不仅关系到网站作用的发挥,还关系到网站的建设。

近年来,高校档案网站建设如火如荼,高校档案网站已成为高校档案事业的重要组成部分。但是纵观全局,建设率低、水平参差不齐且总体水平低等问题依然存在。已有的网站如何改进,其他众多的高校如何建设,首先要考虑的关键问题还是定位问题。

《办法》第三十五条:高校档案机构应当采取多种形式(如举办档案展览、陈列、建设档案网站等),积极开展档案宣传工作。其中“建设档案网站”是较《普通高等学校档案管理办法》(以下简称6 号令)的新增之处,也是《办法》唯一一处提到高校档案网站建设问题。

以高校实体档案馆为后盾的高校档案网站“不仅是数字校园网的重要节点,服务于电子校务,而且是一个通过网络发布高校档案信息并提供利用服务的专业信息服务网站,以其特有的专业领域在我国档案信息资源网络化建设中发挥着举足轻重的作用”。张照余将档案网站定位为“服务窗口、宣传窗口、对话窗口、中介窗口和交流窗口”,将服务窗口列在第一位,说明提供服务这一档案网站的第一要务已得到了一定程度的认可,甚至可以这样说,后面四个“窗口”的最终目的也是为“服务窗口”这一中心服务的。如果仅将高校档案网站视为宣传工具,未免有些本末倒置[1]。理论是行动的先导,对高校档案网站的定位正确与否,不仅关系到网站建设的水平质量,还关系到网站的利用。笔者发现,真正成熟的高校档案网站无不是以服务为第一要务,然后以此为中心,不断完善其他功能。而以宣传为己任的高校档案网站,无一例外陷入了发展缓慢乃至停滞的危险境地。笔者在调查中发现,一些网站仅列了几条档案法规、档案史话等常识性内容,本馆动态几个月甚至几年都没更新过,这样的网站有什么意义吗?

总之,《办法》在高校档案网站建设方面还显得非常薄弱,其根本问题还是没有得到解决,这不能不说是一种遗憾。笔者以为,《办法》应在明确高校档案网站定位服务至上的前提下,再提宣传等内容较为合适,以免引起误导[2]24。

二、对高校档案工作的奖惩有失偏颇

奖励与惩罚是一种重要的管理手段,具有激励与控制的双重功能,二者相辅相成,结合使用。现代奖惩的基本原则是是非分明,赏罚得当。但是对照这个原则我们不难发现,《办法》中对奖惩条款的设置却有失偏颇,具体表现为三种倾向:

1.弹性太大。如第三十九条规定:做出以下贡献的单位或个人,给予表彰和奖励:(1)在档案的收集、整理、提供利用工作中做出显著成绩的;(2) 在档案的保护和现代化管理工作中做出显著成绩的;(3) 在档案学研究及档案史料研究工作中做出重要贡献的;(4) 将重要的或者珍贵的档案捐赠给高校档案机构的;(5)同违反档案法律法规的行为作斗争,表现突出的。第四条与档案工作者无关,暂且不提。看看其他四条的限定词———显著、重要、突出,具体实施时,如何量化评价,而且由于档案工作的性质,要达到“显著、重要、突出”的标准何其难也!而相较于惩罚条款———具体明确而又严厉,稍有不当就可能触发红线。许多档案工作者尤其是老同志胆小慎微,墨守成规,不求有功但求无过,恐怕与此不无关系。

2.奖惩不全。徐亮在研究(高校)档案利用工作“金字塔现象”的制度性成因时谈道:多数档案馆对开放档案采取了保守态度,“这一点正是制度造成的,也就是说在法律的框架内,开放档案是在《保密法》、《档案法》等利剑高悬的情况下进行的,而不开放档案却没有任何法律性的后果。从博弈论上讲,开放利用档案是一个不带剑的契约,因而没有实质性的制约”。“在高校,高校档案馆的开放利用要受到学校规定的制约以及子单位之间关系的约束。”“由于档案开放受到了各种因素的制约,因此为了确保档案馆提供利用的结果‘至少不为负’,档案馆的手续自动采取了各种制度性的安全保障措施。这些措施结合起来,形成了一个对利用者来说非常繁琐的过程。”笔者非常赞同徐亮的分析,而且据笔者所知,目前真正实行档案开放的高校档案馆寥寥无几,即便有也是应景之作,开放一些无关痛痒的老档案了事。因此,我觉得在《办法》中增加对该开放却不开放档案的惩罚制约非常有必要[3]26。

3.缺乏文教。古人云“赏必以文而成”,“不教而诛谓之虐”,说的是奖惩必须要注意思想工作的重要性。我们欣喜地发现《办法》融入了许多人性化的要素,这是《办法》的一大亮点。可是对于奖惩条款尤其是惩罚条款的设置却一如既往的干瘪和严厉,这些条款犹如一条条枷锁,不仅一定程度上束缚住了高校档案工作者的进取心和积极性,也禁锢了他们的思想。

三、对档案保密工作的规定过于笼统

随着法制意识的提高,人们对权力和责任的重视程度今非昔比。目前学术界对隐私权、知识产权的探讨方兴未艾。但是,作为指导和规范高校档案工作的《办法》却依然没有彻底解决这一问题。具体体现在以下两个方面:

1.对档案隐私权和知识产权等的规定过于笼统,体现在实际工作中可能会造成手足无措的现象。如《办法》二十七条、二十九条、四十条等相关条款,从开放利用、措施、惩罚等角度对档案保密工作做了规定。但是我们知道在工作中,实际情况是千变万化的,再加上档案本身的情况千差万别,这就为档案的保密工作带来了极大的困难。比如,学生在就业、报考学校、出国深造等情况下利用较多的录取名册,由于每一张录取名册上都有大量其他学生的私人信息,在这种情况下,如果因为某一个人的需要将整张名册复印提供,势必会泄露其他学生的信息;如果不复印提供,又满足不了本人的利用需求,在这种两难境地下,档案馆工作人员只有详细登记利用者的身份、联系信息等。但是,不怕一万,就怕万一,现在社会上造假证的行为如此猖獗,难免会有某些居心叵测的人浑水摸鱼。那么万一案发后,档案馆仅凭登记的那些简单的信息如何能确认责任者呢?

2.对档案密级的设置主体和责任有待明确。纵观《办法》全文未对档案密级设置问题做出明确规定,只是在第二十条中间做了规定:高校档案机构应当按照国家档案局《机关文件材料归档范围和文书档案保管期限规定》确定档案材料的保管期限。但是笔者以为,单靠高校档案工作人员按图索骥设置密级完全不够,高校档案馆与档案形成单位共同设置也不妥,一方面是因为高校档案工作者对档案的价值和内容的认识不如档案形成单位,二是因为高校档案馆人手本来就不够,再参与其中且不说工作量巨大,而且长此以往光是协调工作就得耗费不少工夫。笔者认为,由于高校档案形成单位是最了解档案内容和价值的主体,也是以后此类档案利用的主体,因此由他们设置档案密级的做法是完全可行的。当然这其中也会产生一些问题,如档案形成单位在某些情况下主观决定。这就需要《办法》做进一步的规定和控制了。据我所知,目前许多高校是采取这种办法的,即高校档案形成单位在移交档案时就按相应规定设置好档案密级,这样一来,档案馆工作人员就可以根据密级决定该档案以后如何处置了。

四、对某些语言措辞的应用不够严谨

作为法规性、纲领性文献,除了准确、言简意赅等基本要求之外,语言措辞还需要遵循高校档案工作实际,充分考虑到国人的文化习惯和文化心理。

1.“应当”一词不应一刀切。纵览《办法》全文,“应当”一词的出现频率竟高达48 次。细查“应当”一词所限定的事项,大致可分为两大类:应为之事和必为之事。应为之事又可细分为两类:一类是条件具备,可以做到的,如第十条:“高等学校应当为高校档案机构配备专职档案工作人员”;第十七条:“归档的档案材料应当质地优良,书绘工整,声像清晰,符合有关规范和标准的要求”等。一类是实行与否以及实行效果要视条件而定的,如第二十一条:“高校档案机构应当采用先进的档案保护技术,防止档案的破损、褪色、霉变和散失。”第三十二条:“高校档案机构应当为社会利用档案创造便利条件”。必为之事按主体也可细分为两类:一类是对高校和个人而言,如第三条:“学校应当加强管理,将之(注:高校档案工作)纳入学校整体发展规划”;第二十四条:“高等学校中的个人对其从事教学、科研、管理等职务活动所形成的各种载体形式的档案材料,应当按照规定及时归档,任何个人不得据为己有”等。一类是对高校档案工作人员和档案机构而言,如第十一条:“高校档案工作人员应当遵纪守法,爱岗敬业,忠于职守,具备档案业务知识和相应的科学文化知识以及现代化管理技能。”第十九条:“高校档案机构应当对档案进行整理、分类、鉴定和编号”等。据查“应当”一词的基本释义有三:“应该;承当,应付;可以,被允许。法律条文用于时,带有必须的意思”[4]。(1)首先,根据以上分析,所有的这些事项显然是无法用“必须的意思”所能穷尽的,尤其是应为之事;其次,就国人的文化习惯和文化心理而言,在没有确知此特殊语境下的特殊意思时,大多还是按字面意思理解的,尤其对于必为之事而言,在不能准确理解的情况下又何谈严格遵照执行呢?最后,《办法》属于软法范畴,保证实施的强制力相对较弱,在相关问题的措辞上如果还不够强硬的话,实施的效果可想而知。(2)相比较而言,6 号令在此问题的措辞上就比较灵活和到位,分别采用了“应”、“必须”、“须”和“要”等词,某些情况下还采用了不设限定词的做法,但由于是法规性文献,笔者以为还是显得较为准确。(3)因此,笔者认为,《办法》在措辞上采用“应当”一词一刀切的做法还有待斟酌,应该视情况采用不同的限定词或干脆不用限定词,某些特殊语境下的应用还是应该注明为好,否则会引发误导,甚至在追究相关责任时会将高校档案机构和工作人员置于弱势地位。

2.归档时间界定不符合实际。张晓在《对〈高等学校档案管理办法〉的质疑》一文中,谈到《办法》的语言表达问题时,指出《办法》第十八条“高校档案材料归档时间为:(1)学校各部门应当在次学年6 月底前归档;(2)各院系等应当在次学年寒假前回档”的规定不够科学,因为“学校有年度和学年两种计时,不同门类档案产生的周期是不一样的,学校各院系产生的档案有的要按年度归档,有的要按学年归档。所以,对于归档时间的表述,6 号令则更科学,即‘(1)学校各党政部门和能按年度归档的部门,应在次年六月底前归档;(2)各教学部门和能按学年度归档的部门,应在次学年寒假前归档’”。笔者对此颇为赞同。而且就高校档案馆而言,档案的收集、整理、编目、提供利用等工作都是系统的工作环节,在人力物力都有限的条件下,必然存在此消彼长的关系。只有合理均匀分配工作量和时间,才能保障人、财、物效益的最优化。归档时间一刀切,将会直接导致收集整理工作两头紧中间松的弊端,进而使提供利用等其他工作在6 月和12 月会受到一定程度的影响,甚至停滞。而据实践经验来看,年中和年尾是查档的集中期和高峰期,两项工作交叉重叠在一切,难免会出现档案馆全员上阵,放下其他工作,疲于应付的现象。相比较而言,6 号令的规定就较好地体现了原则性和灵活性的和谐统一,使档案产生部门和档案馆都有较大的灵活性[5]15。

法与时转则治,治与世宜则功。《办法》虽然与六号令相比有了很大的改进,但是不断深入的实践也使其本身的缺陷和不足暴露出来。我们要在以后的工作中,认真贯彻落实《办法》的指导精神,但又不可完全拘泥于法规条文,将其视为万法不一的金科玉律,而走上形而上的道路。

参考文献

[1]秦丽媛.山东省高校档案网站建设研究[D].山东大学,2008.

[2]张照余.档案网站:定位、内容、建站与运行模式[J].北京档案,2001(9).

[3]徐亮.档案利用过程中的“倒立金字塔”现象的发生和克服[J].档案学研究,2009(2).

[4]http://baike.baidu.com/view/586332.htm.

高等教育大众化时代的价值反思 第9篇

(一) 思想精英的衰落

科学知识积累、科学技术进步, 深刻地改变了人们世界观、人生观和社会进步价值观。西方文艺复兴和启蒙运动以来, 追求思想和个性解放的西欧人从科学这一认识世界和事物的新知识、新方法身上得到了极大的精神鼓舞。他们把科学称为“打开上帝智慧宝库的钥匙”。认为“科学通向上帝”“科学通向幸福”。以启蒙运动中的哲学家如康德和黑格尔为代表, 他们认为, 人类因为具有理性, 所以离开了事实上并不存在的上帝和诸神, 仍旧可以建立社会道德秩序 (人为道德立法) 。人类因为掌握了科学, 就可以为自身谋求物质幸福 (人为自然立法) 。但是, 随着科学技术的日渐发达和人们对于价值和意义世界的深思, 这样一种科学中心主义或理性中心主义的价值观和方法论, 逐渐遭遇到质疑和迷茫。

(二) 自由竞争市场与人文教育的危机

17世纪英国哲学家霍布斯在其著作《利维坦》中提出一个政治观点, 他认为, 个人永远都是非理性地倾向于自私自利, 人类为了私利会无休止地争斗下去, 因此, 一个理性的社会必然需要专制统治者。针对人性自私前提下的自由竞争制度与专制统治制度之间的抉择困境, 亚当·斯密在《道德情操论》第二版修订稿中提出了解决自由竞争中个人自私自利倾向与道德情操修养之间矛盾的理论观点。在这样一个社会环境中, 人文教育的意义与作用被轻视甚至否定, 大学人文教育被认为是可有可无的。现代大学按照功利化、商业化原则运作, 与外部社会有着各种各样的利益合作关系, 同时, 各种社会利益组织和力量也纷纷向大学“躯壳”渗透。

(三) 精英标准的多元化与精英高等教育机构的危机

大众化高等教育时代, 传统精英教育机构从内涵到形式正在发生蜕变。表现为, 一方面, 社会精英标准的多元化、社会精英人才需求的多样化消解了传统精英的培养标准和模式;另一方面, 高等教育大众化发展, 传统精英高等教育机构入学规模也相应扩张, 任何一个传统精英高等教育机构都不能保证自己的毕业生全部顺利就业并实现社会上流动。因此, 传统精英高等教育机构无论从内涵到形式, 都包容在大众化高等教育时代的整个高等学校系统之中。他们在这个系统中的地位, 往往通过在办学条件、培养层次、科研实力与成果、毕业生就业状况等等方面的社会评价排名中, 动态地、竞争性地获得。高等教育大众化时代, 传统意义的精英高等教育机构已经不复存在或已经模棱两可。 “××一流大学”也许就是今天所谓的精英高等教育机构。

二、高等教育大众化时代建构高等教育新价值观的必要性

(一) 学术本位论

对知识的追求契合了高等教育本体价值, 把传承、探索和发展知识作为第一要务, 使高等教育机构如大学维持其自由自治, 避免了世俗化和功利化, 保证了学术的纯洁性。不过在社会高速发展、知识经济成为不可避免的趋势时, 这种高等教育价值观明显过于狭隘。

(二) 个人本位论

它是对个体权利的推崇和对个体地位的维护。在人本主义思潮的影响下, 个人对自我的认识不断深入, 个人的自我意识也逐渐增强, 个人开始将自我的需求诉诸于高等教育, 这将有利于个人的个性独立和思想解放。然而, 这种高等教育价值观容易使高等教育缺乏共同目标的指引, 以致培养的人缺乏社会责任感和自我奉献精神, 不利于人的社会性培养, 可能导致诸多社会弊端。

(三) 社会本位论

强调了高等教育的工具价值, 有利于将高等教育作为社会的一个子系统加以开发和利用, 能最大限度地开发其对国家建设和发展的多方面作用, 这无疑满足了各个国家在面临日益激烈的国际竞争时对人才的需求。但是, 这种高等教育价值观在目标上过于强调共性, 而忽视个人发展的个性和差异, 忽视对个性发展需求的必要的引导, 容易导致法兰克福学派哲人赫伯特·马尔库塞所描述的“单向度的人”, 即“丧失否定、批判和超越能力的人”。

(四) 功利至上论

在现代经济社会也有其存在的合理性, 可是, 不管是高等教育产业化还是将人作为一种劳动力来培养, 都使高等教育沦为了一种低俗的经济附庸, 而经济以利益至上的原则甚至可能磨灭高等教育的本体价值。

三、高等教育大众化时代的价值应然

(一) 高等教育具有社会选择和促进社会流动的作用

对于社会选择作用而言, 它体现了教育社会学中的“筛选理论”, 认为教育具有甄别作用。当然, 若追究这一理论潜在的假设或前提时, 我们会发现其实在某种程度上高等教育充满了“高深学问”, 只有一定“水平”的人才能接受高等教育。显然, 从这个意义上讲, “筛选理论”似乎具有一定的解释作用, 但如果就此推论下去, 结论就比较“可怕”了。能接受高等教育的人是比较优秀的, 真的是这样吗?这似乎又牵涉到很多教育问题, 比如教育公平、机会平等等问题。无论怎样, 笔者确信, “筛选理论”只在一定条件下具有一定的解释作用。再说, 高等教育对于社会流动的作用, 其实反映了教育社会学中的一个“在生产理论”, 所谓再生产理论, 即认为高等教育本身复制了社会生产关系, 比如上怎样的学校可能对于个体而言可能就意味着未来不同的发展方向和将来所处的社会阶层。尽管如此, 我们不可排除高等教育在促进社会阶层流动中的作用, 但是就目前就业形势日益严峻的情况下, 高等教育对于社会流动的作用似乎在无奈地减弱, 还会有更好的方法途径促进阶层流动吗?而且社会的流动既存在横向流动, 同时也存在纵向流动, 即代际流动。代际流动是比较容易沿袭的, 而横向流动如果没有有效的途径和方法则对整个社会的发展是不利的。当然影响流动的一个重要因素就是公平性, 对教育而言, 就是教育的公平性问题。

(二) 高等教育文化的价值, 比如学术创新、文化创新和真理之上等理念其实都体现了大学的亚文化

这些文化与商场文化和官场文化有着质的不同。当然, 如果从广义的“文化”内涵来讲, 对于商场或官场似乎也可以讲文化, 不过笔者认为在后两者中用“规则”一次似乎更好些。

(三) 对于一个人的成长而言, 有的时候要“取长补短”, 而有的时候则要“扬长补短”

对于一个人的成长而言, 往往要吃“五谷杂粮”, 要有宽广的知识面。这有助于个体知识的类化和结构化。因此, 如何认清自己, 从而确定何时应该“取长补短”, 何时应该“扬长补短”对于一个人的发展至关重要。相反, 如果将二者颠倒过来, 则难以发挥个人之所长, 也不利于个人的长远发展。

四、现代高等教育价值向度的僭越

(一) 在价值取向选择上, 摒弃非此即彼式的思维范式

在最大可能促进高等教育现代化的同时, 尽量克服其中出现的负面影响, 使极端对立的高等教育价值取向趋于平衡, 具体要求表现在:要确立全面发展的人才培养目标, 使高等学校培养和造就出既具有较宽厚的人文、科学素养的普通人, 又是某一专业领域的行家里手, 它体现着个体高素质与高素养的有机结合;还要在课程体系构建方面处理好自然科学、人文和社会科学的比例关系, 尤其在理工科院校, 要予以人文学科足够的重视, 使人文教育成为全面发展教育的有机组成部分。在人才培养实现方式上, 力求普通教育和专业教育的和谐统一发展, 使高等教育机构成为学生追求科学知识的圣地和享受精神文明的家园。

(二) 在办学方向和发展策略的选择上, 作为现代社会“轴心机构”的高等学校不单纯肩负服务社会经济的任务, 而且还具有提高整个社会文明的使命

高校必须超越与世隔绝的“象牙塔”形象, 强化与外界新的网络联系, 加强高等学校与政府、企业和社会的关系。对于后者来说, 必须遵循高等教育自身的规律性, 尊重“学校自治”“学术自由”等大学传统, 既要考虑大学的“工具性”角色, 又要考虑“目的性”角色, 切忌过于急功近利, 追求回报, 使高等学校处于进退维谷的境地;而对前者来说, 也不能以适应市场需求和自身生存需要为借口, 以牺牲质量为代价。尤其面对高等教育大众化和普及化的潮流, 高等学校要切忌:不管自身师资力量、教学设备等办学条件的限制, 不顾高等教育的历史使命和责任, 盲目追求规模数量无节制的增长, 无原则迎合和满足社会需要, 一味追求经济利益, 降低学术质量, 放弃高等学校古老的传统和理性精神, 从而破坏自己的声誉, 毁掉高等学校的前程。

(三) 正确对待高等教育国际化问题

在对待高等教育国际化的问题上, 要充分认识到高等教育国际化是人类社会物质生产和精神生产国际化的必然结果在高等教育发展趋于国际化的时代, 不同文化、不同意识形态、不同价值观之间的相互碰撞与融合成为必然。高等学校为社会的特殊机构, 有责任推动国家间的相互交流与合作, 肩负起促进国际理解的历史使命。只有这样, 现代高等教育机构才能真正体现出其存在的价值。当然, 高等教育国际化的兴起并非意味着高等教育民族化的终结和毁灭;相反, 高等教育国际化兴起之日, 也是高等教育发展之时。因为, 高等教育思想国际化与高等教育思想民族化是矛盾统一的关系, 高等教育是在高等教育国际化和民族化的基础之上发展的, 脱离国家高等教育的目的去追求国际化教育的理想是不可能的, 也是不现实的。

五、高等教育的价值反思

(一) 教育价值观

教育价值观是指人们对教育与主体 (人、群体) 的价值关系的认识, 并在认识的基础上, 确定教育行为的价值取向。它所反映的, 不是教育的本身, 而是教育与主体之间的价值关系。由于认识不同, 价值判断不同, 因而教育行为的价值取向也就不同。一般说, 价值判断的依据是教育对主体所产生的效益, 以效益的有无、高低、长远或短期来判断教育 (或某种特定的教育) 的价值, 从而采取积极或消极的态度与行为。它是潜在的, 但却无时无处不起作用, 不过有时是自觉的, 更多是不自觉的。

(二) 教育价值观与教育功能

教育价值观与教育功能密切联系。教育功能具有社会功能与个体功能, 也就是满足社会的需要与满足个体的需要。就高等教育来说, 社会功能主要有经济功能、政治功能、文化功能等;个体功能有升迁功能、职业功能、成长功能等。这些功能是客观存在的, 但主体对其价值判断则因客观条件 (历史的、社会的) 和主观认识 (理性的、利益的) 的不同而有所偏重。例如, 对于社会功能, 一般说, 文革前重视政治功能, 改革开放以来重视经济功能, 未来可能更重视科学发展、文化创新的功能;对于个体功能, 一般人“文革”前重视升迁功能, 近年来重视职业功能, 未来可能更加重视个性发展、素质提高的功能。

某个时期, 某种社会环境, 某一个人或群体, 比较重视某种功能, 这是正常的。而如果只强调某个方面或某种功能而忽视甚至贬抑其他功能, 就会出现偏差。例如, “文革”前把政治功能强调到不适当的地步, 认为教育也要以阶级斗争为纲, 只要一门阶级斗争的主课, 而贬抑经济功能与文化功能, 把人看成工具而忽视甚至贬抑个性发展、主体成长的功能;而当前部分教师和大学生由于受西方价值观的影响, 片面强调教育的个体功能而不顾社会功能;有的则认为上大学只是为找一份“好”职业, 混个学历、学位有利于个人升迁, 既不顾社会的需要, 也忽视自身素质的提高, 这些都是教育价值观上的偏差。对于教育功能的价值判断, 由于重视社会功能或个体功能而形成所谓社会本位价值观和个人本位价值观。中国传统的教育价值观基本上是社会本位价值观, 而西方所推崇的则是个人本位价值观。这两种价值观都有其理论依据, 也都有其偏颇之处。21世纪应当扬弃传统的唯社会本位价值观, 转变为在满足社会发展需要, 为社会主义现代化建设服务的基础上, 充分尊重人的主体价值, 发展人的个性与创造性, 使社会价值与主体价值协调平衡, 最大限度地满足社会和人发展的需要。

(三) 21世纪高等教育的价值

21世纪的高等教育改革与发展, 不只是要正确处理社会价值与主体价值的关系问题, 还应对许多重要的价值关系做出正确的价值判断, 以确定教育行为的取向。例如, 理想价值与现实价值, 长远价值与当前价值, 两者必须兼顾。当两者协调平衡时, 应当通过现实价值以追求理想价值, 立足当前价值放眼长远价值;但当两者发生难于协调的矛盾时, 作为教育工作者, 就不应只顾现实价值而放弃理想价值的追求;只顾当前价值而采取有害于长远价值的行为。

近几年, 中国高等教育发展正在以前所未有的速度进行, 其所取得的成绩是举世公认的。但是许多高等学校杂实现“跨越式”扩张中都不同程度地表现出强烈的工具主义价值倾向。有些高校盲目追求办学规模和市场效益最大化, 不惜以牺牲教育质量和学校声誉为代价;一些高校口头上标榜经济效益和社会效益同时兼顾, 实际行为表现为经济利益和办学效益第一位。如今校舍、设备和师资条件都缺乏充足准备的情况下, 一些学校盲目追求招收数量和办学规模的扩大。诸如此类现象表明, 中国高等教育价值取向出现某种僭越, 正在经历高等教育现代化所带来的积极和消极两方面的影响, 经受着高等教育价值的痛苦选择的考验。因此, 在这个时期, 如果高等学校能够保持清醒的头脑, 对高等教育现代化价值向度的“双面性”具有充足的心理和思想准备, 处理好学校长远发展和眼前利益的冲突关系, 中国高等教育就可以少走弯路, 避免不必要的损失和浪费。

摘要：高等教育大众化已经成为我国高等教育发展不可阻挡的潮流, 高等教育从传统的精英教育向大众教育迈进, 在这过程中, 高等教育的价值必须转向才能适应未来高等教育的发展。

关键词：高等教育,大众化,价值

参考文献

[1]潘懋元.新世纪高等教育思想的转变[J].中国高等教育, 2001, (Z1) .

[2]朱新涛.精英高等教育的传统价值及其现代危机[J].江苏高教.2007, (4) .

高等数学教学反思 第10篇

关键词：高等院校；艺术设计；现状；反思

一、重庆市高等院校艺术设计专业方向的现状

1.重庆市艺术设计专业方向设置和招生的现状

重庆市开设艺术设计专业方向的高等院校在近几年增加到十多所。这些高等院校包括专业的美术院校、师范类大学、综合大学三种高校，涵括本科和专科多层次的教学单位。本文重点研究重庆市高等院校艺术设计专业在2012年的专业方向的设置和招生情况。通过分析，笔者发现重庆高校专业方向建设明显不协调。四川美院开设艺术设计专业方向10个，其他院校基本开设3个专业方向。视觉传达设计专业方向在众多院校中开设，但是数码媒体等专业方向只有个别学校开设，导致部分专业方向的资源分配不均。

2.各专业方向的本科人才培养计划的现状

探讨艺术设计专业下面的视觉传达设计专业方向、环境艺术设计专业方向、服装设计专业方向、数字媒体设计专业方向、工业设计专业方向、装潢设计方向、装饰艺术方向、动漫设计方向、新媒体设计方向、时尚产品设计方向、园林景观设计方向等11个专业方向的本科人才培养方案，发现某些专业方向的行业定位非常准确，如环境艺术设计专业方向，它培养专业从事各类建筑室内环境设计、景观设计、园林设计、装饰设计、景观设计、公关建筑环境设计为主的艺术设计与创作、教学与研究等行业的人才。但是某些专业方向培养计划中的行业特点不明显，如新媒体设计，其人才培养的目标非常模糊，教学计划中包含的内容非常宽泛，却没有明确的行业属性和特点。

3.不同学校艺术设计专业方向的课程设置现状

通过比较重庆大学、重庆师范大学和四川美院三所高校开设同一艺术设计专业方向的课程结构、学分分配和课程计划，发现课程结构、学分分配大体雷同，但是具体的课程结构有很大的区别。其中通识课设置区别较大，有些院校的通识课在本专业体系下拓展，有些院校的通识课横跨专业体系。学科基础课、专业主干课、专业方向课在设置上区别不大，但是基本沿袭专业美院的教学体系。实践实训课程的设置差别较大，有些院校是安排在毕业设计之前，有些院校是分学期、分阶段地进行，这与学校自身定位和自身建设有密切关系。

二、重庆市高等院校艺术设计专业方向反思

1.反思之一：艺术设计专业方向人才培养定位的滞后问题

重庆市政府在2010年发布了《重庆市中长期人才发展规划纲要》，其中指出“预计到2015年在现代服务业领域，急需紧缺高层次人才17．23万人”。在现代服务业中，与艺术设计专业有关的行业有广告设计、室内设计、景观设计、网站设计、产品造型设计、动画设计、包装设计等多种服务产业。虽然重庆市高等院校的艺术设计专业方向已经做出了部分调整，但是没有深入分析市场需求，导致部分艺术设计专业方向的学生就业难度大，同时某些行业人才难觅。

2.反思之二：艺术设计专业方向下课程结构的“单元化”问题

现有的艺术设计专业方向课程实行“单元化”教学，每个单元课程相对独立。通常学生学习时面对的每个单元都是全新的知识体系，在学习过程中相对局限在单一的知识体系下，导致学生在一片混沌中不能领会专业课程之间的有机联系，更不能建立整个专业知识的综合体系。此外，专业课程的单元化导致学生就业之路狭窄，在实际工作中，平面、产品、动画、策划、网页、景观等设计工作多交织在一起，企业给出的工作任务也是多样性和综合性的，但课程的单元化导致学生知识面的狭窄和实践能力的单一，这是这种课程结构的最大弊端。

三、重庆市高等院校艺术设计专业方向设置的建议

1.艺术设计专业方向的设置要适合重庆经济的发展

在高等教育职业化的背景下，重庆市高等院校艺术设计专业方向的建设不能脱离社会和经济发展的需求。其专业方向调整和发展的唯一依据是重庆市产业发展和行业结构调整的方向。高等院校应通过相关专业方向的调整为社会培养有用的人才，为学生谋划职业方向，更重要的是为促进重庆地区的经济发展提供急需的艺术设计专业人才。

2.艺术设计专业方向的调整需要结合人才培养模式和课程结构改革

人才培养模式和课程结构是专业方向改革成功与否的关键内容和最终手段。人才培养模式体现专业的实效性，课程结构是实现专业方向调整的具体支撑。以往的艺术设计专业的教学强调知识模块和技能练习，缺少创新思维和综合思维能力的训练，课程结构改革能够转变学生专业方向的狭窄性，提升学生的创新思维能力，提高学生的实践动手能力。

关于拉丁美洲高等教育国际化的反思 第11篇

本文的目的是探讨拉丁美洲高等教育国际化经验并进行思考, 对全球化背景下高等教育发展采取的国际化政策进行反思。为了实现这一目标, 笔者把本文划分为三个部分:第一, 介绍国际化的概念和两种不同的视角;第二, 描述拉丁美洲的经验;第三, 对国际教育的过程进行反思。

一、国际化的概念

资本主义国家的大学一直都是国际化的。在文艺复兴期间, 学生们可凭教皇颁发的护照从欧洲各地到博洛尼亚、巴黎、牛津及萨拉曼卡, 向讲师求教。在《巨人传》中, 拉伯雷便是一名国际大学的流动学生。

从1538 年起, 一些大学在拉丁美洲纷纷创立, 成为第一批多米尼加共和国的大学。1551 年, 秘鲁和墨西哥也相继成立了大学。在此之后, 大量的大学在这个地区涌现, 其中大部分是20 世纪下半叶创立的。1950 年, 拉丁美洲只有75 所大学, 而如今已有1, 500 多所。学生的数量从1950 年的27.6万上升到1, 200 万, 其中超过一半的学生进入了私立大学。[2]

在地理政治领域发生改变、经济全球化、信息技术扩张, 尤其面临着严峻的国际金融危机的时代背景下, 国家发生了诸多变化, 其中之一就是短期内高等院校数量及招生人数的不断增加。在20世纪的最后10 年里, 大学有一个新现象, 就是国际社会的流动性变得更大, 经济的劳动力市场对知识更感兴趣。[3]

同样, 国家通过重组经济体系来建立新的地理政治秩序, 高等教育体系根据成功和财富的不同程度建立相似的关系。经济及高等教育系统之间的关系也需进行调整。目前, 欧共体正通过所谓的“调优”来整合高等教育系统。[4]

拉丁美洲的经济不像欧洲共同体那样完备, 在重建国际资本主义或是全球化的环境下, 美洲大陆有一些子区域的运动, 其中包括把高等教育的国际化作为大学应对新需求的措施。把国际化实践简单地概括为学生与学院之间的传统交流, 这种做法具有局限性, 实际上, 国际化具有更详尽、全面的意义。简奈特 (Jane Knight) 认为, 国际化是“一种国际的、不同文化间的或者是全球的维度, 整合大学所有活动的宗旨、职能和组织, 不仅包括课外活动, 还包括调查研究、大学服务项目和教学”。[5]

国际化在大学有各不相同的路径和意义。尽管一些学者已经发现了一些有竞争力的方法, 尤其是当国际化由市场力量驱动的时候。但是, 一般情况下, 国际化还会受到合作力量的影响。

汉斯德维特 (Hans de Wit) 从学生、学院与协议的交流中总结出, 高等教育的国际化在大学、高等教育部门, 以及不同区域间越来越趋向于以竞争为导向, 尤其是把教育服务纳入世界贸易组织的规定, 这一新条款规定了国际化概念, 如跨国教育、无边界教育、海外教育、留学教育、教育机构的国际贸易等。

该背景下, 国际化可以分为两个对立面:竞争的国际化和团结的国际化。

竞争的国际化, 是经济全球化影响下的结果。[6]这种国际化是大学应对全球化挑战和机遇的一种反应。为了从国外获得知名度和效益, 竞争力成为各大学关注的焦点。国际化变成营销计划的一部分, 大学通过国际化战略来提高学校财力水平。兹若 (Zarur) 认为, 这样一来, 教育就成为一种商品。

团结的国际化, 是一种来自不同国家的大学之间通过合作活动互惠互利的国际化;可以扩大增长知识和其他文化发展的可能性;达成联合交换和流动项目的协议, 以此增强不同地区成员的归属感, 丰富学生、教师和调研者的教育活动, 实现拉丁美洲和加勒比一体化的目标。[7]从这个方面看, 团结的国际化变成一种横向的活动, 能够影响机构和公共政策, 影响教师的教育, 影响本科生、研究生、继续教育的规模, 影响面向社会的链接或者扩展活动, 特别是影响大学在合作发展中的作用。从这方面看, 教育变成了公共事业而不是商品。

二、拉丁美洲的国际化活动

拉丁美洲学者将教育定义为一种公共事业的观点已经得到了广泛的认可。这体现在两个方面, 在2008 年举办的卡塔赫纳高等教育的区域会议 (Regional Conference of Higher Education of Cartagena) 和2009 年举办的巴黎高等教育的世界会议 (World Conference of Higher Education of Paris) 上, 拉丁美洲与会者强烈支持教育为“公共事业”的观点并以此反驳发达国家的观点。[8]

针对高等教育是一种公共事业和社会福利的观点, 塔纳门 (Tuunerman) 在2008 年提出, 人们仍要同某些组织的观点作斗争, 比如世界贸易组织认为应削弱这种观点, 保留在市场的规则下仅有的商品种类的观点。[9]

(一) 竞争的国际化活动

在过去的10 年里, 大学的“等级”已经在国际营销中扮演了重要的角色。每年排名最靠前的大学几乎是不变的, 其他大学则纷纷效仿其模式并向这些大学靠拢。这种名望的来源和声望的象征可以吸引更多的客户。这里存在一个问题, 即忽略大学模式的提升最终将都会导致同质化。

最近, 拉丁美洲的主要城市举办大学博览会。最大的是墨西哥国际教育展览会, 向各类学科、各个国家的国际教育机构提供机会, 面向通过国际学生招聘会筛选出最富创造力的、成千上万的墨西哥预选学生来展示他们的课程。

参加墨西哥展览会的理由有很多。该活动的官方网站指出, 2012 年春天举行的第21 届国际教育墨西哥展览会吸引了超过2.26 万名学生。墨西哥是世界第11 大经济体, 留学美国和加拿大的学生数量始终名列前10 位。超过2.4 万名学生选择去国外学习, 比如西班牙、英国和美国。

展览会不仅在墨西哥3 个最大的城市举行, 在拉丁美洲大部分的主要城市一年也要举行两次。主办单位安排所有的物流、住宿、运输和翻译工作。

推动国际化的另外一个因素是由世界贸易组织规定的教育服务的不同供给模式。桂冠集团 (Laureate Group) 从不同国家收购私立学院并将其变为营利性大学。比如凤凰城大学、西北大学等虚拟机构通过兜售课程和研究生学位来营利, 但为了获得工作认证, 它们最终必须要得到地方大学的认证。

在竞争激烈的国际化中, 学术流动不断加速, 外国学生向美国、加拿大和欧洲大学支付的费用呈现出一种非常有趣的资金流动, 即每年很多国家都会将大量的预算资金投入到人力资本上, 不仅如此, 基金会也准备通过大量的资金拨款来支持一流大学的发展。

(二) 团结的国际化活动

当然, 并非拉丁美洲所有的国际化都是以竞争为主的, 也有团结的国际化。 正如前文所提到的那样, 它是指来自不同国家的大学组成联盟进行活动, 一般通过学生和教师的流动、发展共同的研究项目、举办学术报告和会议等来分享学术经验和资源。

在这种情况下, 大学伙伴共同进行活动。比如, 墨西哥的索诺拉自治大学和美国亚利桑那大学进行合作, 墨西哥的塔毛利帕斯自治大学和美国德克萨斯大学进行合作。即使大学之间没有正式协议, 伙伴之间也会自发地进行富有成效的学术交流。

维格 (Vega) 教授[10]、派瑞诺 (Parrino) , 以及艾福伦 (Efrón) [11]认为, 在过去10 多年中, 南美大学管理年度会议已成为激发国际交流主要的机构。除了能够促进学生与教师的流动性之外, 其他的活动也已经被纳入进来。比如, 出版合著的书籍和期刊、创建合作性的论文委员会及其他学术组织。

维格教授说道, 这些会议最初是凭借来自巴西圣卡塔琳娜联邦大学的大学管理研究组的教授和阿根廷马德普拉塔的国立大学的教授之间的良好的个人关系建立起来的。这些年来, 年度会议由不同国家的大学进行组织, 比如阿根廷的国立大学、巴西布卢梅瑙地方大学、巴拉圭国际技术大学和去年举办该会议的墨西哥韦拉克鲁斯大学等。拉丁美洲国家的大学代表一直致力于为学术主动权做贡献, 在他们的努力下, 年度会议朝着国际化的方向不断发展。

在政府鼓励的经济协议背景下, 很多组织纷纷成立, 如北美高等教育合作财团 (Consortium for North American Higher Education Collaboration, 简称CONAHEC) 在北美自由贸易协议的基础上成立, 获得墨西哥高等教育部、美国改善高等教育基金 (US Fund for the Improvement of Post Secondary Education, 简称FIPSE) , 以及加拿大西部州际高等教育委员会 (Canadian Western Interstate Commission for Higher Education, 简称WICHE) 的财力支持。随着时间的推移, 越来越多的组织支持北美高等教育合作财团的行动, 比如福特基金会和光明基金会。

CONAHEC是一种对学术流动和支持的清算机构, 拥有最初的财政资源 (种子资金) 和项目, 在其涉及的国家中, 每3 个国家中就有1 个国家拥有至少2 个大学项目。 据推测, 挑选出来的项目在实施初期会得到财力支持, 之后将会独立自主地进行。

这种程序有益于两种类型的国际化, 一方面, 它代表了一种声望的来源, 尤其私立大学会利用这一点达到市场化销售的目的。另一方面, 它也向同行提供了提出建议的大量机会, 并为提上日程的学术活动争取支持。

经验表明, 后者的举措以参与者的私人关系为基础, 随着时间的推移, 比那些仅仅是建立在制度或者正式协议基础上的举措更容易成功。

三、结语

为了应对新的政治、经济、技术和全球化的环境要求, 大学应该允许学生和教师同其他国家的同龄人进行互动, 这不仅仅是为了增强竞争力, 也是为了了解文化的多样性并在全球问题上达成和解。因此, 国际化已经被大学采纳为一种发展的政策。

在本文中, 我们已经区分了两种不同的国际化策略:竞争的国际化和团结的国际化, 并以拉美的相关经验来说明这两种策略。但是这样做的目的并非强调国际化策略的差异, 而是要引起人们对为什么需要国际化, 以及需要哪种国际化问题进行反思。

国际化并不是一个终结, 而是丰富教育的一种方式。我们必须把我们的问题与教育的目标联系起来, 致力于教育的发展, 因为教育总是与特定社会的建设紧密联系的。如果把教育视为一种商品手段去审视原则、价值观和社会的历史问题, 那么, 从这个角度看, 市场的原则应该居于支配地位。在全球化市场的新环境下, 社会建设将趋向于同质文化。我们想要实现的国际化应着眼于把教育看成一种团结一致的合作过程、实现互惠互利的过程, 这种国际化能够尊重不同的文化, 以建设具有民主主义价值观和原则的社会为目标。

作为国际教育领域研究对象的一部分, 国际化涉及的不仅仅是国家之间教育关系的分析, 国际化也是政治教育的一个立足点。

参考文献

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