发展性课堂教学

发展性课堂教学（精选12篇）

发展性课堂教学 第1篇

一、课堂教学自我评价的理念

课堂教学自我评价是发展性课堂教学评价的核心, 是教师依据教育目标和教学评价标准, 对课堂“教”与“学”的活动和效果进行现实价值和潜在价值判断的过程。它具有反思、诊断, 完善课堂教学活动, 提高教育教学质量, 促进学生成长进步, 引领教师专业发展的作用。

1.教师教学自评的出发点:促进教师专业成长教师教学自评是教师自我发展的内在机制, 是培养反思型教师的有效途径之一, 是当今教师评价的发展趋势。对教师而言, 课堂教学不仅是其展示专业知识、教育教学能力的舞台, 同时也是他们自身可持续发展的平台。课堂教学评价应对教师教学活动具有导向作用, 既要对教师教学进行测量和评估, 还应该通过教师不断的教学反思, 定位角色, 找出差距, 诊断修正, 实施转变, 直至自我完善。教师教学自评正是促进教师反思并使教师教学更为主动、积极的手段和工具之一, 理应成为教师教学经常化、制度化的评价利器, 并贯穿于教师整个职业生涯。

2.教师教学自评的落脚点:促进学生全面发展

目前我国中小学依然把学生学业成绩作为教师课堂教学评定标尺, 对教师教学的评价依然停留在知识目标的达成, 即便有些教师关注到学生能力、智力的发展, 但大多仅为点缀。随着新一轮基础教育改革的深入, 引导教师更新教学理念, 反思教学活动, 修正教学失误, 实现教学促进学生多方面发展已成为教学评价亟待解决的难题。面对挑战, 教师在教学评价过程中除了测量学生掌握知识领域外, 还要反思为学生认识、感知、体验、探究自己生活的世界, 是否提供了不同的思考路径和独特视角, 以不断丰富和完善学生的生命世界, 满足学生个体成长需要。教学自评不是为了评价而评价, 学生全面发展是教学自评的最基本立足点。

3.教师教学自评的生长点:促进评价系统完善

我国中小学几十年课堂教学评价的实践表明, 要素分解法在课堂教学评价中占据主流地位, 课堂教学评价一般涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师基本功等诸多要素, 研究者大多采用自上而下理论演绎法, 先把各要素逐步分解成二级指标和三级指标, 最终形成课堂教学指标评价体系[2]。评价主体主要是学校领导、学科组长、同事、学生等, 教师只是被评对象, 很难发挥教师评价积极性。没有教师参与的评价, 教师将不会对教学改革付出额外的努力, 完善评价系统只是空中阁楼。当今, 教学自我评价作为一种过程性评价, 已成为发展性教学评价新模式。教学自评打破教师已有的经验和既成的惯例, 去除教学的“经常化”, 突出教师的主体地位, 激发教师对教学评价的积极参与, 对构建科学合理的发展性课堂教学评价指标体系具有极大促进作用。

二、课堂教学自我评价特征

教学自我评价为教师积极反思自身教学观念、教学行为提供了现实土壤, 也为教师专业发展提供了广阔空间, 并契合我国新一轮基础教育课程改革理念, 它具有以下显著特征。

1.反思性

教师自我评价与教师自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系[3]。教师通过收集有关自己的教学素材, 对已经做出的和即将做出的结果及决策进行多视角、多层次的剖析、反观和思考, 是教师自觉意识和能力的体现。反思是教师自评的基础, 是教师教育的主要内容。教师在自评中反思, 可有效增强教师反思意识, 提升反思能力, 规范反思实践, 诠释反思结果, 让反思真正成为教师教学评价的自觉行动。

2.过程性

教师教学自评既是教师自我反思、自我诊断的过程, 更是教师自我提高的过程。传统教学评价强调静止的、横断的终结性评价, 而教学自我评价则强调动态的、持续的过程性评价。它是一个连续的过程, 不仅发生在某节课的课前准备、课中实施、课后反思, 也贯穿于一学期、一学年乃至教师整个教学生涯。教师经过长期不懈的自我修炼, 才能由初任教师成长为专家型教师。

3.实践性

教学是师生共同参与的实践活动, 课堂教学环境的复杂性、原创性和动态性为教师教学和学生发展带来契机和可能。教学自评是对教学实践活动进行再思考、反省、探究的一种行动研究。教师需要根据具体情境和教学对象, 不断地调整教学策略和方法, 在实践反思再实践中构建个性化的自我教学模式并在日常教学活动中灵活使用。教学自评的实践性不言自明。

4.诊断性

教师教学自评是课堂教学诊断的灵魂所在。课堂教学诊断不应局限在教师教学行为的审查, 更不能把注意力完全投放在学生学业成绩上, 使课堂诊断成为应试教育的帮凶。教学自评要求教师对课堂教学活动做到适时反思、及时诊断、查找原因、调整修正, 促进课堂教学效果最优化。这既是教师专业发展的内在诉求, 也是教师教学能力的重要表现。为了课堂教学诊断更有依据和富有成效, 有必要建立完善的评价机制, 即教师在教学自评过程中跟进一套相应程序或工具, 帮助教师有“据”可依, 发展教师课堂诊断能力, 提高教师教学技能。

三、发展性课堂教学自我评价标准与实施

教学自我评价是评价者依据一定的评价标准和程序, 采取多种办法搜集评价资料, 对教学能力进行自我判断的过程。关于教师教学评价标准的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课。在前苏联教学理论影响下, 国内课堂教学评价从一堂课的标准入手, 对教师运用教学理论和教学原则提出要求。进入20世纪80年代末期, 李秉德先生运用系统论观点, 提出教学七要素说, 构建了具有本土特色的现代教学理论体系[4]。随着教育统计学和教育测量学在国内得以恢复与发展, 教育行政部门、科研单位和学校掀起了编制课堂教学评价量表的热潮。李蔚教授采用多因素统计分析方法, 编制出由教学目标、学生、教师、教材、教学方法5个子系统组成的“课堂教学评议标准量表”。量表简便易行, 为检查和指导课堂教学效果提供了一个初步的统一标准[5]。进入21世纪, 有效教学研究为课堂教学评价增添了丰富的实践范例。孙亚玲教授从有效教学视角提出由教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理构成的“课堂教学有效性标准”框架, 为教师开展课堂教学评价搭建了一个可供借鉴的参照系。[6]随着我国新一轮基础教育教师教学评价改革的全面推进, 要素分解法已成为当前教师教学能力发展的瓶颈。实践表明, 推进课堂教学的深层变革, 亟需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系[7]。发展性课堂教学自我评价系统要体现新课程改革的理念与要求, 适合本土国情, 使其具有科学性和适切性;完善课堂评价系统, 尊重和满足学生需要, 使其具有多维性和全面性;引导教师积极反思, 促进教师专业成长, 使其具有实践性和主体性。

1.自我评价标准:科学性和适切性的统一

科学的教师教学自我评价标准应该反映教学的客观规律, 体现先进的教育理念, 符合我国新课程改革的价值观, 并能把教育理论与教学实践紧密结合。目前, 教师课堂教学自我评价研究主要依赖一线教师自己摸索, 鲜有大学及研究机构从事相关研究。由于一线教师的理论知识较为薄弱, 对教学过程的认识也有一定的局限, 对课堂教学的自我评价尺度有明显的主观色彩, 完全依赖教师的主观判断, 很难确定科学、合理的自我评价标准。改变当前课堂教学自评备受冷落的现状, 不仅需要一线教育工作者的探索和努力, 更需要引起大学研究机构的高度重视, 加强大学与中小学之间的合作, 就新课改推进中的教学自评问题进行深入系统的研究。将课程与教学专家、测量与评估专家、一线教师等组织起来, 发挥各自优势, 通力合作完成教师教学自我评价标准的制定工作。

2.自我评价内容:多维性和全面性的统一

课堂教学是由教师、学生、教材、教法等诸多要素组成的师生双边活动, 是学校教学活动的基本组织形式。长期以来, 我国课堂评价标准一直沿用要素分解法对课堂教学过程诸多要素进行赋值或等级评价。这种评价模式在一定程度上有效地推进了课堂教学评价的实践, 提升了课堂教学的质量。但面对教育的快速发展以及国家新课程改革要求, 这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。教师教学评价改革应该建立在遵从教学规律的基础之上, 以新课程改革理念为指导, 以科学、辩证的思维方式来运筹, 需要对教学过程中的教师教学、学生学习、教学效果进行全面的价值判断。唯有这样, 才能保证评价对课堂教学活动的正确引领, 实现教学评价促进教师专业发展和学生成长进步的双重功效 (见图1) 。

(1) 教师教学评价

教师教学评价的根本意义在于帮助教师完成教学目标, 提升课堂教学质量, 从而促进学生发展。教师仅仅完成教学目标、教学内容、教学方法等要素是不够的, 还要关注学生学习情况, 尤其是学困生的转化。因此, 教师教学评价标准既要涵盖教师课堂教学, 还要照顾学生个体差异, 注重全体学生的发展。教师教学评价标准中应该包括如下内容:课堂引入恰当, 教学层次安排合理;教学内容准确, 正确解读教材;课堂结构完整, 体现教学认知结构;课堂时间把握恰当, 教学密度安排科学, 不拖堂;课堂练习适中, 讲练结合, 给学生预留思维的时间和空间;及时纠正和讲解学生学习问题, 避免重犯错误;教学内容要与生活相联系, 注重学生情感、态度、价值观的培养;课堂结束有小结, 条理清晰, 简明易懂;关注学困生, 照顾学生个体差异, 注重全体学生发展。

(2) 学生学习评价

以往的教学评价大多只关注教师的教学行为, 关心学生学习结果。在具体评价过程中, 往往以对学生学习结果的评价来代替学习过程的评价。在课堂上, 学生学习环境是丰富多彩和不断变化的, 学生学习不仅受教师“教”的影响, 教学情境、教学组织、师生互动等变量也会影响学生学习效果。教师的“教”不能等同学生的“学”, “学习结果”更不能等同于“学习过程”。对学生学习的综合评价可以从学生学习环境入手, 评价标准中应该包含以下内容:创设情境, 活跃课堂教学气氛, 自然至上;激发学生学习兴趣, 启迪学生思维;培养学生学习专注力, 提高学习效率;课堂教学体现学生自主学习, 培养学生独立思考、探索创新能力;课堂教学体现学生合作学习, 增强学生合作意识;学生学习过程中突发事件及其处理, 优化学习环境等。评价学生学习既要使学生对学科更有兴趣、更具创造力, 还要关注学生能力、情感和态度的培养, 使课堂教学评价最终落实在学生的“学”上。

(3) 教学效果评价

课堂教学的基本任务就是向学生传授基本文化知识, 关注个体生命价值, 进而促进学生的全面发展。但是, 不能空谈学生发展, 学生发展是有条件的, 需要借助于教师指导。一节课的教学质量如何, 更多体现在教学效果上, 表现在教师能否完成教学任务, 教学目标是否达成;是否解决了教学难点;教学重点是否突出;多媒体和教具运用是否恰当;教学容量是否适度等。一节课程如果教学效果不佳, 即便是再华丽的“精品课”、“示范课”, 其本质上不过是中看不中用, 多少有自娱自乐之嫌。

3.自我评价实施:实践性和主体性的统一

新课程改革能否顺利实施在很大程度上取决于教师的参与程度。当下, 中小学在开展教师教学自我评价过程中发现诸多问题, 如中小学管理者对教师教学自评缺乏足够重视, 没有采取相应的有效对策。虽然广大教师对自评目的及作用有所了解, 但不深刻、不全面;课堂教学自评缺乏相应评价标准;自评过程缺少专家学者指导;教师对自评内容模糊不清, 对自评结果利用不佳等, 这些已严重影响教师参与教学自评的积极性。教学自评是教师对教学活动不断反思、调整、提高的实践活动。在实践中如何引导和组织教师有效地开展自评, 已成为开展教师教学评价的主要课题。领导评价、同行评价、学生评价等外在评价不容易把握教师的内在体验和身心状态, 无法解释教师教学的差异性和生成性。而教学自评恰恰可以发挥教师评价主体地位, 使教师公正、客观地对自己的教学活动进行反思, 促进教师的专业发展。

(1) 确定评价标准是实施自我评价的前提

标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则[8]。课堂教学自我评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定, 是教师评价自己教学水平和能力的依据。没有标准的评价往往会使教师感到无所适从。因此, 在教师自我评价中, 必须要有明确的标准, 这些标准不仅提高了评价的客观性和准确性, 更重要的是为教师提供了努力方向和实施路径。本研究编制的发展性教师课堂教学自我评价量表由教师教学、学生学习、教学效果三个维度, 22个题目构成。量表在梳理国内外课堂评价研究成果基础上, 契合新课程改革要求, 并结合教师访谈, 经过多次修改而成。先后聘请课程与教学论专家2人, 教育测量与评估2人, 教研员3人, 校长8人以及具有高级职称的中小学教师18人参与量表的编制工作。题目采用Likert自评6点记分形式, 1分表示教师对课堂教学自评的描述与实际情况“完全不符合”, 6分表示对题目的描述与实际情况“完全符合”。得分越多, 表明教师自评分数越高。教师可以通过自评总分的变化感受教学质量的改进, 亦可根据每个维度的自评分数审视自身教学不足, 为课堂教学改进提供有力的佐证。教师通过自我评价发现问题, 反思问题所在, 调整改进, 要比评价出一个结果更为重要。关注教学评价的自我反思功能, 是有别于历来教师测量与评定的新方向。

(2) 教师培训是实施自我评价的保障

教师课堂教学自评是一项极具专业性和技术性的实践活动, 需要依靠专业知识和技能的支撑。教师在教学自评过程中, 可以借鉴自我评价标准, 对教师教学状况、水平加以整体判断, 亦可以从教师教学、学生学习、教学效果三个层面分析教学过程中的各类指标, 发现问题, 分析原因, 挖掘原因背后的深层次问题。因此, 为了使教师课堂自评得以有效地进行, 就必须对自评程序和步骤加以系统的、有计划的、有针对性的指导和培训, 促使教师了解自评过程, 掌握自评方法, 解释自评结果, 提高自评成效, 使教学自评真正落实到教师日常教学行为中。首先, 学校领导应高度重视教学自评工作, 创设良好的教学自评环境, 确定合理的、可操作、适切度较高的自我评价标准, 引导教师积极参与教学自评, 明确自评目的是为了促进教师的专业发展, 自评结果不作为职称晋级、个人奖罚的依据, 使教师打消顾虑, 用平和的心态剖析自己, 及时发现教学不足, 寻找个人“最近发展区”, 避免出现自评高估的现象。其次, 教师在专业人员指导下, 掌握恰当的自评方法和工具, 遵循规范的自评操作程序, 全面收集课堂信息, 客观分析教学活动, 合理利用自评结果。同时, 也要发挥领导、同事、学生及家长在评价过程中的作用, 加强教师之间的合作, 让教师在自评反思改进再评价的循环反复过程中不断地检测自己, 提升自己。这样既强调教师在自评中的主体地位, 又鼓励教师之间建立平等的合作关系, 真正体现教学自评是促进教师专业成长的发展性评价, 是一种面向未来的评价。

参考文献

[1]教育部印发《基础教育课程改革刚要 (试行) 》的通知 (教基[2001]17号, 2001.

[2]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换.教育研究, 2008 (1) .

[3]赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势.比较教育研究, 2003 (1) .

[4]李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社, 2001.

[5]李蔚.课堂教学效果的心理学评价方法.心理学报, 1988 (4) .

[6]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究.北京:教育科学出版社, 2008.

[7]刘华.发展性课堂教学评价指标体系:构建思路及示例.全球教育展望, 2013 (3) .

小学写字课堂教学发展性评价研究 第2篇

龙山县第二小学

田

波

《语文课程新标准》明确指出：“写字是一项重要的语文基本功，是巩固识字的手段，对于提高学生文化素质起着重要作用，必须从小打好写字的基础。”写字是小学生应具备的一项重要的语文基本功。写字教学是小学语文教学的重要组成部分。小学写字教学的主要任务是指导学生写好字，同时与其他学科配合，共同担负着丰富学生文化知识、发展智能、增进身心健康、进行审美教育、培养“四有”新人的重任。因此，小学阶段迫切需要针对写字教学尤其是对写字教学评价进行研究，建立 本课题研究旨在写字教学活动中，教师的教学评价如何促进学生写字水平的提高和审美素养的发展。如何针对学生的个性特征，构建差异性发展评价体系；评价如何发挥师生的创造性，促进课程的发展„„根据此目标，我们的写字教学工作取得一定的效果：

一、强化师资培训

师德高尚、业务精良、敢于创新的一支师资队伍是开展“四个一”活动最有力的保证，加强教师的理论学习、业务研讨，是提高实验教师科研意识和能力的关键。为了提高实验教师自身的业务水平，开始，我们在校园语文网开辟专门的主题贴，建设我校“四个一”活动的平台，但是后来，在研究的方法和途径上，我们组织全体语文教师在校内教研时，广泛深入地学习了教育科学理论和科研方法，学习了与书法相关的

报刊杂志和文章，引导教师充分利用学校图书室、自己和其他教师自订的教育教学杂志资源，积极阅读、内化认识，在学习与摘录中不断夯实自己的工作理论基石。有了现代的教育理论指导着写字教育，通过不断学习，不断总结、交流与提高，教师的理论水平得到了提高，科研能力得到了提升，以学校教科室牵头的书法教师队伍正在不断壮大。整个学校的书法师资力量也在不断加强。

二、落实研究计划

在开展和实施“四个一”活动中，我们规定第一阶段制定具体的研究计划并实施。撰写相关论文和调查报告。同时按照一定的方法。了解小学写字课堂教学的现状，找出存在的问题，并且针对存在的问题以评价为突破口，制定有关的写字课堂教学模式。我们对全校的学生的习字册等进行了检查，发现在写字过程中，学生出现了一些问题，尤其是学生写字的准确、工整、整洁、美观，运用汉字这一交际工具的准确性和效率。同时，也了解了对学生写字起到重大作用的非智力因素。在此基础上，展开了研究。努力培养学生良好品格。让学生热爱优秀的传统文化，培养并提高了他们的审美情趣，为他们的健康成长奠定了基础。同时，让学生充分体验成功的喜悦，增强学习的信心和做人的信心，让他们挺起胸膛做人，让学生生动活泼、积极主动地提高自己的写字水平和审美水平。

三、策划书法活动

1、班主任负责对尖子生的日常辅导。开辟班级“书法园地”，全面展示学生习字成果。将学生中的书法比较好的作品在学习园地展出，以增强学生的荣誉感，同时也给其他的学生以榜样的力量。

2、建立校内书法兴趣小组，每周定期由书法特长教师负责指导。同时，学校规定每周四三节课下作为全校性的写字时间。

３、定期组织校内书法比赛。每学期举行一次全校性的书法比赛。设立个人奖和组织奖。并且将学生的书法作品展览出来。给喜爱书法的同学创造展示、表现的机会。同时，将他们的书法作品展示在墙壁上，形成了一道亮丽的风景。

４、举行写字过关测试。

为了提高全体学生的写字整体水平，我校学校教科室还举行了学生写字过关测试。对于写字过关测试，课题组会同语文教研组进行精心策划，制定了学生过关测试的要求。并且把优秀的作品集中展示出来，欣赏着这些书写工整，结构匀称，笔画到位的写字作品。有的学生满脸微笑，有的学生羡慕不已，就连家长们看了也是赞不绝口。

5、组织学生参加教育局组织的书法比赛，并且在比赛中获得较好成绩，受到了领导和社会的好评。

四、营造墨香校园。

净化语言文字环境。要求做到三无：校园内无不规范汉字；写字无不规范双姿；学生作业无涂擦痕迹。办公室、教室、走廊过道里悬挂师

生的优秀书法作品，陶冶了师生的情操，激发了学生书写兴趣。达到了练字和育人并举的目的。

结合我校的实际，今后我们计划在以下几方面着力开展工作，进一步推动《小学写字课堂教学发展性评价研究》这一课题的深化研究：

１、加强常规管理

学校领导也加强了写字课堂常规的督查：课前，看教师的备课情况，师生的准备情况；课中，随时随堂听课；课后，查学生的作业书写情况及作业的批改反馈情况。确保了把写字时间用好，用足，用出最高效果。同时，对于学生的各项作业也做出具体的要求，让学生在写作业的同时，练习把字写好。这样有效地巩固写字课教学效果的同时，进一步提高学生的书法水平。

２、加强宣传力度

为了使全体师生从心底里“要写字”、“好练字”。我校将参考有关绘画小能手、小院士的相关要求，制定我校的书法小院士、小能手，以积极推动我校写字教学的有效开展，推动写字课题的深化研究，努力出好成果，快出成果。

３、加强理论研究

我们学校教科室在教师理论研究上还需要加大力度，争取有一定数量的书法教育教学论文获奖或者公开发表。

４、加强网络教研

日前，我校经过精心策划，开辟了校园教师论坛。我们利用这样的机会，在论坛里专门开辟了课题研究专版，加大我们的网络教研力度。

５、加强评价研究

在平时作业和竞赛活动中，让教师注意评价形式的多样化，提高学生的积极性。

发展性课堂教学评价探微 第3篇

【关键词】发展性评价；课堂教学；量化评价；质性评价

【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）38-0052-04

【作者简介】沈玉红，江苏省昆山震川高级中学（江苏昆山，215300）教师，一级教师。

发展性课堂教学评价作为一种提升课堂教学效率的有效方式，已有一些教育教学工作者进行了各种形式的调查与研究，也发表过一些相关的调查报告。笔者充分研读了此类研究成果，对苏州地区部分学校发展性课堂教学评价的实施情况及实施后各阶段的效果反馈进行了一定程度的调研，发现当下发展性课堂教学评价还存在着以下问题。

首先，课堂评价倾向于听课教师对上课教师及上课学生的评价，倾向于上课教师与上课学生之间的相互评价，而忽略了上课教师对自我的评价与反思；其次，由于发展性课堂教学评价的理念是反对单纯绝对的量化评价，而推崇将质性评价纳入其中，这在一定程度上将现行的评价方式推到了另一个极端，即只单纯地关注质性评价，而忽略了量化评价的作用；最后，在评价的过程中，评价者虽然都会经常给出相应的改进建议，但在提出改进意见后的跟踪落实上，力度仍显不足，这在很大程度上影响了发展性课堂教学评价对课堂教学、对学生学习及对教师发展的促进作用。基于此，笔者认为，可以从以下方面来改进课堂教学中的发展性评价。

一、鼓励教师进行自评与反思

教学中的教师自评与自我反思是发展性课堂教学评价的保障，也是教师专业自我发展的必由之路。教师只有真正地从自身的专业发展与学生的全面发展出发，进行自评与反思，才能真正促进课堂教学的改革，落实新课程改革的理念。但实际操作时，由于缺少切实有效的自评内在标准，以及受传统评价模式中他评观念的影响，教师的自评及反思经常被忽略。为此，建立一个有效的自评与反思的标准并实施，是推进发展性课堂教学评价的重要方式。而要建立一个科学合理的发展性课堂教学自评与反思的标准并将之付诸实践，必须要符合以下两个条件。

1.自评与反思的标准要科学。

标准是判断事物性状的标尺。课堂教学自评与反思的标准是对课堂教学中师生各种思、言、行作出自我评断的具体准则。现阶段，教师的课堂教学自评与反思的方式主要是依靠教师在实践中的自我探索，很少有相应研究机构对其进行专门的研究。由于很多教师的教育理论知识相对欠缺，对课堂教学的认知也有所差异，因此教师在自评与反思时的标准带着一定程度的主观臆断，从而较难使用科学的评价标准。要改善当前发展性课堂教学评价中自评与反思欠缺的实情，不但需要教师进行更深入的探究，更要建立相应的研究机构，并加强这些研究机构与中小学教师之间的交流与配合，对发展性课堂教学自评与反思的标准进行系统深入的研讨，制订出科学的、适合课堂教学发展的自评与反思标准。

2.自评与反思的内容要全面多角度。

课堂教学是由师生间各种要素组成的一种全面的活动。我们的课堂教学自评与反思要在新课程改革理念的引导下，依据教育教学规律，采取全方面多角度的方式对课堂教学进行评价与反思。具体而言，教师可以从学生的学和自我的教等角度进行自评与反思分析。

教师在对学生学习情况的自评与反思中，要在关注学生学习结果的同时，更关注学生的学习过程。学生的整个学习过程及结果受到很多变量的影响，因此教师对学生学习情况的自评与反思内容应包含以下方面：情境问题是否生活化，课堂氛围是否活跃，教学方式是否有启迪性，学生的学习效能能否得到优化，学生独立思索的能力能否得到培养，学生自主学习的能力能否得到提升，学生的团队合作意识能否得到加强，学生对课堂预料之外情况的应变能力能否得到提升，等等。

教师在对课堂教学情况的自评与反思中，不仅要注重教师的课堂教学过程，还要注重教师对学生的差异性教学及对学生未来各项发展的引导方式。具体来说，应包含：教学引导是否新颖，教学逻辑是否合理，教学提问与引导及学生探究学习活动的组织方式是否合理有效，教学时间分配与课堂容量安排是否科学，课中练习与引导释疑是否恰当，课中的留白与思考是否巧妙，与实际生活的联系是否紧密，情感态度价值观的培养是否正确，课堂小结是否注重能力的提升，因材施教及因生施教的落实是否合理，等等。

在自评与反思过程中，各项指标均可采用分数制记录，并记录下相应的反思修正建议，以便在下次的教学中对照改进。教师可以根据每次自评时总分值的变化来了解自身对把握课堂教学能力的提升状况，也可以参考每个指标的自评分值变化来找出自身课堂教学的优势和缺陷，找出自身教学中存在的问题，通过反思、再实践、再反思的不断循环，螺旋式地提升课堂教学的实效。

二、将量化与质性评价相统整

随着新课程改革的实施，质性评价越来越受欢迎。尽管人们的目的是希望通过强化质性评价，从而快速实现将质性评价融入量化评价中，但在真正的实际操作过程中，由于对质性评价的相对侧重，反而导致了很多的课堂教学评价只进行质性评价，而忽视了量化评价的另一种极端的出现，这无疑有悖于发展性课堂教学评价的理念。那么，如何将质性评价与量化评价进行统整，而不偏重于其中某一方面呢？

1.学生学习方面。

教师可以在学生的平时练习及课中、课后进行形成性评价与终结性评价的统整。在平时的单元练习、期中期末考试中采用“得分+评语”式的评卷方式，完成学生的形成性评价，同时，教师在课堂上要进行言语表扬和激励，在课后要为学生提供学习效能提升的建议。在每学期的终结性评价中，教师要依据平时每次考试的加权进行评分，并给出优良等第，同时也要对本学期的变化加以说明。

另外，教师可以在学生的过往表现和现时表现中进行量与质的统整评价。对学生的过往表现给出得分制的量化评价，以体现出该学生当时的学习基本面及学习的效能；在不同时段的动态观察中，教师可以用分数评价学生在某方面的发展情况，并辅之发展过程概述及发展方向的评语，从而分析学生的动态提升过程及学习能力的发展方向；在教师与学生之间的互动活动中，教师要以言语交流为主的质性评价方式对学生的学习可能性、学习潜在的发展能力提供有效的可行性的建议。

2.教师教学方面。

首先要建构一个科学、便于操作的评价标准。现行的课堂教学评价方式虽然形式上偏向于新课改理念的质性评价，但评价的对象仍以教师的“教”为主，过于侧重对教师的教学技能的评估，而缺乏对学生的学习方式、学习过程及课堂中师生间交流与互动的评价。为改变这一现状，在评价中应当既要“评教”，也要“评学”。“评教”主要包括对教学目标与教学过程的评价，“评学”主要是对学生学习效果的评价，因为教和学是课堂教学体系中交织在一起相互影响的两个方面。

其次是要运用科学切实的评价方式。为了使课堂教学评价更有效，需要评价者明确评价量表中各层次指标间的相对权重，然后对被评价课堂进行量化计分，并针对弱势指标给出相应的质性改进建议。评价者可依据自己在课堂教学中的所见所感，将课堂教学整个过程与二级指标对比，进行量化赋分，再根据各个一级指标的权重，计算出该受评课堂的总分，依据得分进行优良等第的划分，给出综合性的优点综述与改进建议。

综合以上两方面要求，笔者尝试构建了一个课堂教学评价表（见表1）。此评价表包含“评教”与“评学”两个维度，共分为4个一级指标与15个二级指标，所得到的量化的评价数据及质性的评价建议，将为教学者下一阶段的教学改进指明方向，为教师的专业发展提供保障。

三、将评价结果落到实处

课堂教学评价的最终目的是为了提高课堂中教与学的效率，是为了促进教师与学生的共同发展。但是如果将一次评价的结束作为整个课堂教学评价的终结，那就大错特错了。一次课堂教学的评价，仅仅是为此课堂的教学提供了一个精细化的评估并给出一些可行性的发展建议，而最终教师与学生在课堂中能否得到真正的提升，最关键的还是要将这些改进建议落实到实际行动上。没有后续的跟踪落实，一切的评价结果均失去了原有的意义。

为此，各级教育领导者、各地学校应积极鼓励教师在完成一轮的课堂教学评价后，将他评中所有的量化评价及质性评价结果反馈给被评价者，帮助并促进被评价者在此基础上结合自评与反思，进行第二轮、第三轮乃至更多轮的课堂教学，并在每轮教学中均依照上述评价量表给出相应的评价及建议，将评价结果的跟进落到实处，将提升课堂教学、促进教师专业发展、促进学生学习效能提升进行到底。

实践证明，在教学中落实发展性课堂教学评价，对教师与学生的共同发展，对提升课堂教学的有效性，均有着异常重要的推动作用。我们若能在课堂教学评价中注重教师的自评与反思，将质性评价与量化评价进行有机的统整，并将评价结果落到实处，不但有利于激起学生的学习幸福感，提升学生的课堂学习效率，更有利于教师对课堂教学的把控，有利于课堂教学效能的提升。

【参考文献】

[1]张志坚.何为有效的教师专业发展活动[J].教书育人：教师新概念版，2012（09）.

[2]王琰春.西方教育评价观的演进及对我国的启示[J].教育与现代化，2003（01）.

[3]蔡伟.发展性课堂教学评价的基本特征[J].中国教育学刊，2003（03）.

[4]（美）Scott G. Paris， Linda R. Ayres.培养反思力[M].袁坤，译.北京：中国轻工业出版社，2001.

[5]蒋建洲.发展性教育评价制度的理论与实践研究[M].长沙：湖南师范大学出版社，2001.

[6]王景英.教育评价理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2002.

[7]（美）G. Winggins.教育性评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[8]谭展艳.高中思想政治课发展性课堂教学评价优化研究[D].长沙：湖南大学，2014.

发展性课堂教学 第4篇

(一) 对于数学发展性课堂教学评价不够重视、研究较少

普通高中和中职学校的区别主要体现在普通高中有自己完整的教学模式, 而大部分中职高中的教学管理都很松散, 没有良好的管理体系。缺少对教师的课堂教学评价。大部分教学评价都是以公开课的形式, 教师事先准备, 和同学们演练操作之后才进行, 次数少, 也起不到任何促进作用。

(二) 评价指标体系不健全, 缺乏标准

不同学校有不同的教育方针政策, 学校对课堂教学标准也不一样。有的学校评价过于追求全面, 过程繁琐, 而有的学校又太过简单, 敷衍了事。笔者在调查中发现, 大部分的教师都清楚自己学校课堂教学的标准和依据。但是八成左右的教师也反应自己对于学校现有的评价体系不太满意。他们认为学校的教学体系太过死板单一, 不区分文化和专业, 所有的都是同一个标准, 甚至有的教学评价标准从学校建立到现在用的一致是同一个, 几乎没有变化, 忽视了教学的多元化和实际情况, 也不能调动教师的积极性。

(三) 评价方式过于量化

从20世纪初期开始, 我国对数学课堂的教学评价主要以量化为主, 即在评价过程中, 多采用的是等级或赋值的形式, 通过听课对照表格对教师进行打分。这种教学评价看似很公正科学, 实际却是过于表面简单。

(四) 评价功能失衡, 自我评价少

调查发现, 一般掌握评价权的都是主管人员和领导。作为参与的主体, 教师和学生往往并没有发言的权利。听课老师听完后, 直接作出评价, 完全不征求学生在听课中的感受, 一家独大, 不够公平。教师也不能对自己进行评价, 通过分析反思自己的不足, 只是为了完成任务。完全无法调动教师的积极性, 促进自我进步发展。

二、中职数学发展性课堂教学评估原则

(一) 发展性原则

数学发展性课堂教学注重教育课程和学科特点, 淡化甄选功能, 提倡师生互动, 个体发展, 促进教师的自我发展, 使教学更专业。用发展的眼观看待教师教学, 尊重人格, 鼓励教师进步。例如在学习集合这一章的时候, 可以先以简单的相交方式向学生解释集合的概念, 在学生了解集合的概念之后可以让学生自己举例说明他们理解的集合是怎样的, 对学生有不理解或理解错误的地方予以详细说明。教师在备课的时候, 也可以寻求适合自己的教学方式。

(二) 激励性原则

鼓励、赞扬能使人心情愉快, 也是人做事的动力。传统的数学教学过分追求甄选, 强调结果, 严重降低了教师的积极性。中职的学生一般都是从中考中落选下来的, 所以很多基础都偏差, 学校在追求分数的同时对教师的积极性造成了很大的打击。学校鼓励教师用新颖而实用的方式去教学, 对于分数不需要过分追求。例如, 学生会学习一元二次不等式这一课, 对于教师的教学, 学校可以鼓励教师用不同的方式去教, 对于基础差的学生, 可以从一元一次讲到一元二次, 这样对学生和教师都有激励性, 教师让学生懂了一元一次再去教一元二次既不会让教师教起来感到困难, 学生学起来也会容易很多。

(三) 开放性原则

传统的教学评价标准大都单一、古板, 模式固定。但是课堂教学是一个过程, 是动态而非一成不变的。教学期间可能会突然出现很多问题, 这些都无法预知, 一个统一不变的标准是无法准确评估的。开放性对于发展性课堂教学评估是必不可少的, 灵活多变、有弹性的评判标准对于教师教学更有意义。例如在教师教授三角函数时, 并不是所有学生都能够即时理解教师讲解的内容, 而教师也可能并不是只有一种方式去让学生明白或理解, 学校对于课堂教学标准并不需要给予过分的重视, 可以适当放宽原则, 让教师以多种方法去让学生理解正弦函数、余弦函数, 解放教师在授课中的固有思维。

三、中职数学发展性课堂教学评估方法

教学评估的核心就是构建一个良好的评估体系。树立正确的数学发展性课堂教学理念, 以发展为主, 站在学生的立场上去反思自己的教学方法, 关注学生的个体差异和情感动态。秉着科学负责的态度, 构建发展性教学评估体系。

在评估的时候要让学生对自己的学习状况进行评价, 转变过去将学生学业评价作为教师对学生学习能力鉴定和检查的评价, 让学生成为自己学习状况的评价主体。我们这里设计一个包括:教学内容、教学目标、学习方法、掌握情况及存在问题的课堂学习评价表:

1.让学生学会评价自己对知识的了解情况, 知道什么会, 什么不会, 教师在评估的时候就有较强的针对性。

2.让学生自己评价自己的学习, 学生才会在了解自己学习情况下去寻找合适的学习方法。

3.能够让学生清楚地看到自己的进步和不足, 教师也能够为授课找到合适的高度和方法。

总结

通过笔者上述文章的研究分析, 可以看出针对教师发展的中职数学发展性课堂教学是一个系统的, 缓慢进步的过程, 要用发展的眼光看待问题, 并不是一蹴而就的。发展性课堂教学采取最先进的教学理念和方法, 例如:主体情感教育、研究合作学习、分层教学等, 极大的促进了教师的专业水平和学生的全面发展, 更便于学校监督管理。对于未来数学课程的改革和素质教育的发展起到一定的推动作用。因此, 针对教师发展的中职数学发展性课堂教学评估很有必要, 增加了教师的积极性和竞争力, 更符合社会的发展步伐。

摘要：加入WTO以来, 中国与世界的联系更为紧密, 为了跟上时代, 我国教育部多次对教育体系进行改革。去除传统教育中学生被动接受的习惯, 增加学生学习的主动性和积极性, 用先进的发展性的课堂教学理论使老师和学生共同进步, 达到“教书育人”的目的。本文以中职数学为例, 用理论与实际相结合的方式, 对发展性课堂教学的模式进行深入研究分析。

关键词：教师发展,中职数学,发展性课堂,教学评估

参考文献

[1]范云波.发展性教学在中学数学教学中应用的研究[D].江西师范大学, 2004.

[2]吴艳辉.初中数学发展性课堂教学评价体系的探究[J].读写算 (教研版) , 2012, 02 (11) :196-197.

发展性课堂教学 第5篇

一、发展性课堂教学的价值取向

在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。

很显然，发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端，试图建立新的“以学论教”的体系。

二、发展性课堂教学的评价机制

新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：价值判断和定向激励。我们认为：发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展，促进教师不断提高和改进教学，因此，发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。这种评价，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向，寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。

第 1 页 反思以往的课堂教学评价，我们提出了一个值得认真反思和研究的问题：为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员，而大多数教师却态度冷漠，甚至无动于衷?这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。事实上，没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值，就会造成种种教学上形式主义的泛滥。

目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。

三、发展性课堂教学的评价策略

1.确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位

教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教

第 2 页 师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。律：约束。贞：坚定。得：获得、提高。自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。同课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的教学活动方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感，但坚持写三五年教学后记就能成就一位教师。写“教学后记”实际上也是一种自我评价。事实正是如此。笔者在《和青年教师谈语文教学设计》一文中提出了“教学设计的反馈”的建议，方法有：①自我评价；②学生反馈；③同行交流……所以，与其忙于检查教师的教案，不如用心建立与健全重在实践反思的教师自我评价制度，营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求，促进教师在评价过程中不断认识自我，发展自我，完善自我。2.课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化

课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的灵魂，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、第 3 页 提高教学效率切实可行的办法或建议。

对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：①它赖以确定的权度是否有客观的根据?②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价，因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区，赋予课堂教学评价新的活力。

3.作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态 以往的课堂评价都以他评为主，而不关注教师对外在的评价的许多期待，造成评课者同教师之间在改进课堂教学方面认识上缺少共识，心理上无法沟通。须知这种“他评”固然有其作用，但作用毕竟是有限的，因为他不能代替教师去教，也不能代替学生去学。在教育价值的重心发生了重大转移的今天，任何他评者都需要重新学习，更新教育观念，才可能继续成为教师的良师益友。否则，老以“正统”、“权威”自居，不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的阻力或绊脚石。实际上，课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师

第 4 页 为中心的经验的制约，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。4.重视评价过程的周期性

以往的课堂教学评价主要是为区分优劣，往往听课、下结论所用时间较短。一堂课、几堂课就可以给予肯定或否定。发展性课堂教学评价改变了评价对象被动受评的局面，使其积极主动参与其中，通过评价活动不仅使评价对象深刻理解教学活动，从而深入谋划和构思教学活动，同时还提升其自我意识和自主精神。

正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推进态势的。评价的基本程序为：评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环，形成螺旋上升之势，从而完成培养的过程。

评价活动呈周期推进态势，不仅使评价对象能深刻了解教学过程，也使其了解评价过程，从而学会自我评价。因此可以说，发展性课堂教学评价也是一种培养教师的良好方式。

论“发展性教学”教学流派 第6篇

通常来说，我们一旦谈起发展性教学这个教学流派，我们会称之为赞科夫发展性教学。毫无疑问，发展性教学流派的主要代表人物是赞科夫，这个教学流派是由赞科夫组织并领导的一项长期的教学实验研究基础上提出的教学论体系。

列昂尼德·弗拉基米罗维奇·赞科夫（1901—1977）是苏联著名的教学论专家、心理学家和儿童缺陷学家，苏联教育科学院的院士。他于1917年中学毕业，便从事教育行业做了一名乡村教师，而后又在儿童教养院（孤儿教育机构）任教导员和主任。20年代末30年代初时，赞科夫考取莫斯科大学心理学系，成为著名心理学家维果斯基的得意门生。毕业后，他留校作研究生，在维果斯基的直接指导下，留在心理研究所研究心理学和缺陷儿童教育学。而后，赞科夫又担任过苏联教育科学学院缺陷儿童教育研究所所长，苏联心理学家协会成立会员。在苏联卫国战争期间，赞科夫任职于神经外科医院，直至50年代初，赞科夫转到普通教育研究所，成为了“实验教学论实验室”的负责人。

赞科夫一生中撰写论文150多篇，出版著作十余部，其中主要的代表作有《教学与发展》、《和教师的谈话》、《教学论与生活》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教育》等。其中，《教学与发展》是赞科夫的最后一本著作，也是赞科夫实验室对于十多年实验的总结。

一、发展性教学教学流派产生的时代背景

第二次世界大战以后，科学发明在众多领域产生了重大突破，社会的现代化生产对科学技术有了强烈的要求，在苏美两国之间激烈的科技竞争过程中，教育的作用和地位前所未有的凸显出来，学校开始成为科技竞争、人才竞争的第一阵地。沿用许多年的传统教育理论，尤其是课程论和教学论，已经落后于时代的要求，人们力图建立一种新的顺应时代发展要求的教育理论，作为指导教育实践的武器。

二十世纪40年代以来，在苏联教育理论界占主导地位的，主要是以凯洛夫为代表的传统教育学思想和以叶西波夫为代表的传统教学论思想。传统思想严重禁锢了教师的创造才能和学生的主动性积极性，学生不仅连教学大纲的基本知识技能都未掌握，智能的发展也受到了影响。

在此时代背景下，赞科夫指出，现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生发展方面发面提出了更高的要求，我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和天资。他认为，学校教育总是跟不上科学技术的发展，这就要求教学大纲、教科书、教学方式适应现代的科学技术发展。但是，青年人在毕业后总会或多或少地碰到他们所不熟悉的科学上的新发现和新技术，在这种情况下，只有具备相应的智慧、意志和情感品质的人，才能在新情况下迅速识别方向，果断地采取对策。

二、发展性教学理论体系的探索过程

赞科夫的发展性教学理论是建立在长时间、大规模、大范围的实验基础上产生的。从1957年实验开始，至1975年《教学与发展》这部总结性专著出版，前后历经了18年时间，实验班最多时达到了一千两百多个，实验点遍布俄罗斯的52个州以及其他8个加盟国。

实验一共分为四个阶段，在第一阶段（1957—1961）中，赞科夫选取一个实验班和一个对照班，对照班由传统教学中最有经验的教师，按照传统的“模式”教学，实验班则由刚毕业的年青女教师在实验室的指导下进行教学。在实验的第二阶段（1961—1965），实验班增加到371个，赞科夫组织编写了实验教学大纲和教学法参考书，为各个试验点提供了统一的教学内容和符合实验目的的教学方法。在此阶段，实验室在大面积、多班级的范围内，进一步证实了加大教学难度、加快教学速度与加强理论深度在小学教学中的可能性和必要性。1964年，赞科夫根据实验提出了“小学教学新体系”的设想，随即在苏联教育界引起一场激烈而持久的争论。在遭到猛烈反对的情况下，赞科夫继续进行他的实验，并进一步扩大了实验范围。1966年—1967年，实验班增加到1281个。到1969年—1970年，实验班的实验教学工作全部完成。实验期间，赞科夫细致、深入地研究了学校中的一切活动，运用心理学的方法研究学生，在教育调查和教育实验的基础上，写出了一系列著作。

三、发展性教学教学流派的学术观点

赞科夫发展性教学理论的产生除了其所在的时代背景外，还以维果斯基提出的“最近发展区”为理论基础。维果斯基的最近发展区理论给了赞科夫极大地启示，赞科夫指出，教育学不应当以儿童发展的作业为方向，而是应当以儿童发展的明天为方向。

赞科夫根据实验观察和研究指出：小学生在掌握知识、技巧同获得发展之间实际上存在着“一种独特的剪刀差”，他要求教学同时完成两种任务：即在掌握知识和技巧方面达到高质量，又在学生的发展上取得重大进步。他的教学原则追求的一个总的目的，就是要达到尽可能高的教学效果以促进学生的一般发展。

（一）促进发展的五条教学原则

赞科夫是五条教学原则是其在长期的实验研究过程中，以教学促进发展为主导思想逐步形成的。

1.以高难度进行教学的原则。2.理论知识起主导作用的原则。3.以高速度进行教学的原则。4.使学生理解学习过程的原则。5.使全体学生都得到一般发展的原则。

赞科夫的五条教学原则以高难度为起点，以理论知识为主，以高速度前进和学生理解学习过程为中介，以促进全体学生的充分发展为终点，共同制约着整个教学过程和学生的全部发展过程。

（二）发展性教学的教学内容

1.教学计划。在实验过程中，赞科夫逐步修订教学计划，在学科和课程设置上体现了其发展性教学的指导思想。首先，赞科夫在实验的第二个阶段，便通过大量实验事实建议苏联教育部通过决议，将小学由四年改为三年。不仅调整了教学课时，缩短了学习年限，还将自然历史等科目提前，新设地理课。

2.教学大纲。相比传统教学大纲，赞科夫的实验教学大纲有以下特点：①加强了整体联系，有助于学生掌握学科结构；②提高了知识的难度，有利于激发学生的智力；③加强了理论深度，有利于训练学生的逻辑思维；④扩大了知识广度，有利于开阔学生的知识视野。

（三）发展性教学体系的教学法

教学法一方面受教学论的一般原理和教学原则的制约，另一方面为教学论的一般原理和教学原则的贯彻实行起媒介作用。赞科夫实验室所提倡的教学法由普通教学法、分科教学法与教学法特征三方面组成。

四、发展性教学教学流派的评价和影响

1.理论体系的创新之处。尽管赞科夫的实验教学理论一经提出，便在苏联教育学界产生了重大争论，人们既有赞成拥护的，也有评判反对的，但是不可否认的是，赞科夫的实验教学论体系与苏联传统的教学论比有了许多的创新之处。在思想核心上，变传授知识、技能为促进学生的一般发展。在教学原则上，变适应儿童的年龄特征为挖掘学生的学习潜力。在教学内容上，变以经验知识为主为以理论知识为主。在学习动机上，变外部刺激为激发学生的内部诱因。在教学方式上，变单调死板为灵活多样。在巩固知识上，变重复复习为广度联系。在师生关系上，变对立情绪为亲密合作。在手工劳动上，变训练技巧为训练思维。在作文教学上，变教师“说文”为学生“创作”。

2.理论体系的不足。发展教学论体系的一个致命弱点，是将理论建立在以偏概全的思想方法基础上，以至于导致理论结论的绝对化和概念的极端化。发展性教学理论是在批判传统教学理论的基础上逐步建立起来的，赞科夫对于传统教学论的思想和批判有否定一切言过其实的表现。他不仅否定了传统教学中不适用的理论，同时还把一些合理正确的思想也统统加以否定。他提出的高难度高速度的概念，从主观意愿上说是好的，但是用缜密的科学态度去衡量，又极不确切，这个“高”的标准在实际中难以掌握。而且在实验中，他研究的“一般发展”仅仅停留在观察力、思维能力及实际操作能力上，与自己所说的“一般发展”不够一致。

在理论的总结上，赞科夫实验室存在着严重不足，以至于理论提出后，产生了很多争论，让赞科夫不得不反复解释。首先在处理定量分析与定性分析的关系中，赞科夫既缺乏十分确切的数据比较，又缺乏令人信服的科学结论。在衡量学生发展速度与水平的问题上，没有定出一个使人信服的标准。在论述自己的观点的时候，赞科夫的论述也显得不够严密，对于一些重要问题，不是浅尝辄止就是循环反复，让人不得其意。

[1]袁锐锷.外国教育史新编[M].广东高等教育出版社,2004.

[2]李明德,赵荣昌.外国教育家评传[M].上海教育出版社,1992.

发展性课堂教学 第7篇

筅河北外国语职业学院周雪峰

发展性课堂教学评价是一种形成性教学评价, 它是针对以分等和奖惩为目的的奖惩性评价 (终结性评价) 的弊端而提出的, 是一种以促进评价对象发展为目的、以评价对象为主体、以发挥主体积极性为理念的评价。它由形成性评价发展而来, 但它更强调对评价对象人格的尊重, 强调以人的发展为本。

发展性课堂教学评价体现了当前教学评价发展的最新思想, 同时又是针对当前课堂教学评价中存在的问题而提出的。

一、发展性课堂教学评价的理论依据

1. 多元智能理论

多元智能理论 (The Theory of Multiple Intelligences) 是由美国哈佛大学心理学教授霍华德加德纳于1983年提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论。智力结构由七种智力要素组成, 每个人都有其独特的智力结构和学习方式, 这就要求教师要树立积极乐观的学生观, 学生积极主动参与的教学观和多元化的、情境化的评价观。

2. 建构主义理论

建构主义理论是近年来从维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的理论基础上发展起来的认知主义理论的一个分支。建构主义教学理论认为, 教学决不是教师给学生灌输知识、技能, 而是学生通过驱动自己学习的动力机制, 积极主动地建构知识的过程, 课堂的中心应该在于学生而不在于教师, 教师在课堂教学中不单是知识的呈现者和知识权威的象征, 还应该是引导者、促进者和帮助者。教师应该重视学生自己对各种现象的理解, 倾听他们时下的看法, 与学生共同针对某些问题进行探讨, 并在此过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法, 彼此做出某些调整。基于建构主义理论对课堂教学过程的分析, 课堂教学评价应主要考察以下几个方面的指标:

(1) 学生主动参与学习

(2) 师生、生生之间的有效互动

(3) 学生的自我监控和反思能力的培养

(4) 学生获得积极的情感体验

发展性课堂教学评价正是以这些理论为指导而产生的一种新的课堂教学评价模式, 它的重点是以人为本、关注过程、及时反馈、关注发展, 创造适合学生发展的课堂文化。根据发展性评价的理念, 笔者设计了课堂教学评价实施的几点原则。

二、设计评价的原则

1. 评价实施发展性原则

评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错, 目的是促进每个学生在原有水平上持续发展。发展性课堂教学评价承认学生的个体差异, 重视学生的个性发展, 相信学生的判断能力, 承认学生在课堂教学中的独立价值, 尊重学生各方面的发展需求, 有效发挥学生的主体地位, 使评价与学生发展同步。

2. 评价主体互动化原则

课堂教学活动是双向的、互动的, 因而发展性的课堂教学评价注重评价中的互动、沟通和协商, 关注评价结果的认同问题, 即, 使评价对象最大限度地接受评价结果。当然, 课堂教学评价中的互动并不是简单的教师评学生和学生评教师, 这里主要是指教师放弃课堂独裁者、控制者的身份, 把评价的主动权交给学生, 充分调动学生参与评价的积极性, 加强自评、互评, 使评价成为教师、学生、家长共同参与的交互活动。

3. 评价内容多元化原则

传统的课堂教学评价存在简单化的倾向, 主要表现在追求答案的一维性和纯知识化方面, 运用单一的评价手段与方法, 评价显得苍白无力, 不能有效地促进学生的发展, 而发展性的课堂评价则强调从多元的角度去考虑问题。注重学生综合素质的考查, 不仅关注所谓的知识性, 还涉及学生的兴趣、情感、态度、学习习惯、学习策略、心理状态、合作精神、创新意识等。

4. 评价过程动态化原则

课堂教学面对的是有着丰富情感和个性的人, 是情感、经验的交流、合作和碰撞过程。在这一过程中, 不仅学生的认知能力在动态地变化和发展, 而且情感的交互作用更具有偶发性和动态性, 这就要求教师要及时把握和利用这些动态生成因素, 给予恰如其分的引导和评价, 使评价实施日常化、通俗化, 如口头评价、即时评价、学习活动评比、作业评定、点评、学习档案袋、问卷调查、访谈、平时测验等。

三、发展性课堂教学评价应注意的问题

《英语课程标准》指出:对学生学习的评价, 要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程, 要关注学生学习的水平, 更要关注他们在课堂活动中所表现出来的情感与态度。在具体教学实践中, 教师还应注意以下几个问题。

1. 定性评价与定量评价结合

长期以来, 传统英语课堂教学评价过度相信和依赖定量评价, 认为定量评价方法“科学”、“准确”, 而忽略了那些难以量化的重要品质与行为, 把丰富的个性心理发展和行为表现简单化为抽象的分数, 评价结果缺乏真正的效度和信度。

定性评价强调观察、分析、归纳与描述的方法, 强调对学生的优缺点进行系统的调查, 并对个体独特性做出“质”的分析与解释, 是具有实质性内容和现代人本思想的发展性评价理念。

定量评价与定性评价都有其优缺点, 教师在具体教学中应当从实际出发, 既不能强调传统的定量评价, 也不能脱离实际, 用定性评价完全取代定量评价。在教学实际中, 教师应当实行定量评价与定性评价的有机结合, 按照循序渐进的原则, 在传统定量评价的基础上逐步增加定性评价的成分。

2. 终结评价与形成评价并重

以往对学生的评价以考试成绩的优劣为标准, 这样, 评价无形中变为一种甄别过程。而在这一过程中, 只有少数学生能够获得鼓励, 体验成功的快乐, 大多数学生都成了殉葬品。这必然会加重学生的学习负担, 造成学校、教师和学生重分数轻能力、重结果轻过程等弊端, 严重影响学生的全面发展。新的评价理念要求我们淡化分数概念, 关注学生在学习过程中的变化与发展, 关注学生的情感、态度与价值观的形成与发展。发展性评价正是为了让学生学会更多的学习策略, 给学生提供表现自己所知所能的各种机会, 通过评价形成学生自我认识和自我教育、自我进步的能力。除了单元、期末的测评用“等级加评语”的方式外, 更应该在课堂上、作业中采用口头表扬对学生的学习进行适时评价, 以发挥评价的激励作用和改进功能。

3. 静态评价与动态评价互补

静态评价是指对学生在一定的时间内的表现和成就进行的评价。它虽然可以让学生了解当时的表现以及与他人比较时的相对状态等信息, 但静态评价未能探索和提供学生潜在发展的信息;只了解学生“所能为者”, 而不知学生“可能为者”;只提出学生成败的信息, 不知道学生成败的原因, 更未对学生提出补救的措施等。

动态评价是与静态评价相对的概念, 有两层意义:一是跨越多个时间观察。评估学生的进步与改变情形, 从而了解学生的动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能;二是评价者与被评价者之间产生大量的互动, 强调评价与教学结合, 实施个体化的诊断、评价与教学补救。

因此, 动态评价兼重学习结果与学习历程、回顾性评价与前瞻性评价以及师生双向沟通与互动, 可以评估与预测学生最佳的发展水准, 是一种现代教育理念的评价策略。动态评价无法完全取代静态评价, 只有把动态评价与静态评价相结合, 才能充分发挥各自的特色与优点, 体现新课程改革和考试评价改革的诸多新理念。

实践证明, 在英语课堂教学中实施发展性评价, 对学生的发展和教学有效性的提高都有着非常重要的作用。在学生学习过程中给予即时评价, 能促使学生及时了解到学习中的进步和不足, 从而相应地改进学习方式。同时, 多样的评价方式能让学生感受到评价的魅力, 激发他们的学习兴趣, 增强他们学习的信心。而对教师来讲, 只有了解每个学生的学习情况, 如学生对知识技能的掌握情况、对英语学习的情感态度以及在英语课堂上的真正需求等, 才能及时调整自己的教学思路、教学设计、教学方法和教学进度, 从而更有效地指导学生的学习。

然而, 在具体教学实施过程中, 我们还是遇到了一些问题。因为发展性评价在开始的阶段需要教师和学生投入相当多的精力和时间, 而学校阶段的教学任务比较繁重, 教学内容也比较多, 所以不仅学生的参与积极性不高, 教师也无法挤出更多的时间来操作, 只能偶尔为之。再者, 由于目前所掌握的相关理论还比较有限, 加之专业知识和可借鉴的有效方法的缺失, 以及对传统评价模式的依赖, 都制约着发展性评价在学校阶段的施行。

参考文献

[1]教育部高等教育司.高职高专英语课程教学基本要求.北京:高等教育出版社, 2002.

[2]徐小贞.3S中心教学模式, 高职英语教育理论与方法.北京:高等教育出版社, 2004.

发展性课堂教学 第8篇

一、发展性目标评价的内涵与基本原则

1. 发展性目标评价的内涵

基于发展性目标的课堂教学质量评价是以“人的全面发展”的科学方法论为指导思想, 不仅包括人的智力、体力和能力的统一发展, 还包括人的志趣、情感和道德等精神方面的全面发展, 是“全面发展”的共性和“自由发展”的个性的辩证统一。建立发展性目标的的评价机制, 其核心就是要以课程改革为契机, 彻底改革传统教育评价中不适合教育发展需要的弊端, 在基础教育领域内引导教育评价理念与实践的创新, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

2. 发展性目标评价的基本原则

首先, 发展性目标评价强调课堂的中心应该在于学生, 教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。传统的教学评价过于偏重评“教”, 忽视评“学”, 更多地强调师生之间是一种知识的授受关系, 忽视学生情感、态度、价值观的形成, 忽视学生在学习过程中亲身体验的价值。事实上, 学生并不是单纯的知识接受者, 更是知识的探索者和发现者, 学生应该在教师的组织和引导下积极主动地参与教学, 在与客观教学环境相互作用的过程中通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识框架, 实现多元化教学目标。

其次, 教学评价应在具体情境中进行, 课堂教学和评价不仅要注重结果, 更要注重过程。传统教学中只重视知识的结论和教学的结果, 忽视知识的发生和发展过程, 在评价课堂教学时, 首先要看教师在教学设计中如何揭示知识的发生过程, 如何显现知识的思维过程, 教学过程不仅是知识生长发展的动态延伸, 而且更是发展智力和提高能力的源泉, 教师的教学设计都要以此为中心展开。

再者, 教学评价中应注重学生学习方式的多元化和有效性。新课程强调课堂教学不再是单一的接受式学习, 而更多的是在交往和互动中的体验式学习。自主探究式、合作交流式和研究性学习式等教学方式和学习方式, 可以使学生获得探究的经历, 体验创造的激情。教学中教师的作用在于适时引导、点拨、解惑和调控, 使教学形式由单一转变为多样, 教学内容与教学过程由预设和封闭走向生成和开放, 促使学生由单向思维转化为多向发散性思维, 实现对课程有意义、有价值的深度构建。课堂教学过程应该形成一个有效的多边互动网络[4], 这种互动不是肤浅地停留在口头上和形式上的互动, 而是信息互动和思维互动。教学评价中不仅要关注学生的情绪状态和交往状态, 更要关注学生表现出的思维状态以及学生在知识、能力和情感等方面的目标达成情况。

二、课堂教学质量评价指标体系的构建

课堂教学质量的有效评价, 关键是构建科学性、系统性和操作性强的评价指标体系, 选择科学合理的评价方法实现定性评价与定量评价的有机结合。传统教学评价大多以教师的“教”为评价对象, 过分重视教师在教学技巧方面的表现, 缺少对学生的学习行为、学习过程和师生互动与合作的关注。新课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”, 学生是学习的主体, 教师是学习的引导者、组织者和促进者。课堂教学评价指标体系的确定, 既要从学生全面发展的需求出发, 注重学生的学习状态、学习过程和学习效果, 充分体现学生在学习过程中的主体地位, 又要从教师的专业发展出发, 发挥评价机制对教师行为的导向和激励作用。因此, 本文以学生和教师的发展为根本目标, 以教学过程为主线, 以“评教”和“评学”为双内核, 构建新的课堂教学评价体系, 其中“评教”包括对教师所采用的教学策略和所表现出的教学能力的评价, “评学”包括对学生学习状态和学习效果两方面的评价, 教与学两个方面的在课堂教学行为中是相互渗透和相互影响的系统。新的评价指标体系包括4个一级指标和每个一级指标所属的二级评价指标, 如表1所示。

三、评分表和评价方法

为了使评价方法具有可操作性, 准确把握评价中各指标层次的关系和相对重要程度, 对评价对象进行量化评分, 本文建立如表2所示的多层次评价意见评分表。评价者可根据自己在课堂上观察、感受的情况对受评者在二级指标中的情况作出判断并进行量化赋值, 最后结合各个层次的指标权重, 确定出受评者的综合评价分值。如评价指标的权重和受评者在各个二级指标上的评分值如表2所示, 则“教学策略”指标的综合评分值为0.308.6+0.308.5+8.80.40=8.65, 同理可得“教学能力”、“学习状态”和“学习效果”各项指标的综合评分值分别为8.79、9.21和9.11, 最后结合一级指标的权重, 得到受评课堂教学的综合评价值为0.158.65+0.208.79+0.309.21+0.359.11=9.01。如果有多位专家参与评价, 这时可以对多位专家评价的结果取平均值, 也可以考虑不同专家的权重, 对专家的评价结果进行加权平均, 最后得到专家群体的评价结果。

四、结语

在新课程理念下, 建立科学合理的课堂教学质量评价指标体系和评价方法具有重要的意义。本文立足于学生的科学全面发展和教师专业发展, 充分注重学生在学习活动中的主体地位和活动状态, 将评教和评学两方面相结合, 建立新的课堂教学质量评价指标体系, 设计出了操作性较强的评分表, 利用多层次加权方法计算得到最终的评价结果。该方法层次结构合理, 计算简便, 具有较高的应用价值。

参考文献

[1]敖国儒.对新课程课堂教学评价关注点的探讨.中国教育学刊, 2005 (5) .

[2]丁益祥.课堂教学的观摩与评价.教育科学研究, 2009 (12) .

[3]文丽萍.教学效能提高与教师专业发展.现代中小学教育, 2006 (3) .

发展性课堂教学 第9篇

关键词：课堂教学,自主学习能力,发展性评价

新一轮基础教育课程改革非常重视课程评价观的转变。《基础教育课程改革纲要(试行)》强调建立促进素质全面发展的评价体系。[1]课程评价改革是基础教育课程改革的一个重要环节,课程改革的深化呼唤着课程评价的发展,因此,在课程评价领域迫切需要对发展性课程评价进行深入的研究。[2]在课堂教学中运用发展性评价将具有重大而深远的意义。

课堂教学是实施学生自主学习能力发展性评价的主渠道。我们把学生自主学习能力发展性评价贯穿于课堂教学始终,充分发挥评价的激励教育功能,突出评价的发展功能。本着“以人为本、以发展为本”的理念,在每堂课的教学中,注重人文关怀,创设“尊重、理解、关爱、赏识、激励、愉悦”的新型课堂气氛,营造民主和谐、充满生命活力的课堂氛围。为此,我们主要从以下几方面入手实施学生自主学习能力发展性评价,充分促进学生自主学习能力的发展。

一、大胆运用赏识评价,发展学生的学习潜能

1. 当学生自主学习表现优秀时,迅速中肯地“即时评价”

“即时评价”是及时地将学生自主学习的结果反馈给学生,增强学生的自信,激发学生自主学习的兴趣,促进学生发展。

2. 当学生自主学习表现欠佳时,充满期待地“延时评价”,妥善机智地“包容性评价”

“延时评价”可以缓解师生之间的矛盾,消除学生的紧张情绪,使学生有时间、有余地调整状态,扩展思路,实现再思考、再创造。“包容性评价”有利于保护学生自主学习的热情,使学生积极地参与学习活动,保持探索的兴趣,体现对学生的尊重。

“即时评价”“延时评价”“包容性评价”的运用,让我们在教学过程中善于倾听学生对学习的想法、意见,与学生平等对话,赏识学生在学习活动中的每一个闪光点,让不同层次的学生在课堂中随时都能感受到教师的关心、鼓励和尊重,极大地调动了学生的学习热情,增强了学生在课堂上的参与度,充分发展了学生的学习潜能。

二、灵活运用分层评价,激起学生可持续发展意识

学生既是学习的主体,也是评价的主体。评价的目的在于帮助教师认识教学过程中的症结,既帮助教师提高,又帮助学生成长。在对学生学习过程的评价中,我们要注重把评价的权利交给学生,采用生生互评、师生共评等方式,让学生在参与评价的过程中,张扬自己的个性,展示自己的才能,有利于增强评价的亲和力,促使学生更新学习观念,转变学习方式,使学生积极主动、全面和谐地发展。而尊重学生之间的个体差异,用发展的眼光看待学生,也为我们的教育带来全新的收获。

1. 自我导行式评价,唤醒学生自主学习意识

自主评价,体现了学生主体地位。在过去的评价中,常常是教师以成人的标准去评价学生,学生是被评价者,失去了自主评价权。我们采用自我导行式评价,充分调动了学生的主体评价意识,充分尊重了学生的个性。学生通过自我评价,积极自觉地参与到学习中,为自己的学习行为导行,使学生在自我评价的过程中实现自我意识发展下的“能学”,内在动机基础上的“想学”,掌握了一定学习策略上的“会学”,建立在意志努力基础上的“坚持学”。[3]例如,作业做完以后,请你给自己评一评,你觉得自己做得很认真的,请你在自己的作业本上画五星;你觉得哪个字写得最漂亮,请你在那个字下面加一面小红旗等。这种自我导行式评价,唤醒了学生自主学习意识,提高了学生的自主学习能力。

2. 小组协作式评价,培养互帮互助、合作学习意识

小组协作是以“小组合作”为切入点,以小组学习为突破口,引发各个学习层面的变革和优化。我们必须改变过去单纯鼓励个人竞争的做法和相应的评价方式,实行鼓励小组成员之间互助合作,将整个评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标,确立全新的小组激励评价。我们把学生分成若干相对独立的小组,采用小组讨论、辩论、交流等形式进行学习。如,采用小组评一评,谁学习最认真?你帮助小组的哪个同学解决了问题?让小组的成员积极地相互支持、配合,不断交流、合作,提高学习效率。小组协作式评价,使学生获得了真正意义上的心理安全和心理自由环境,增强了学生互帮互助、合作参与意识。

3. 个体内差式评价,激起持续发展意识

个体内差式评价是以评价对象(学生)自身状况为基准,对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中,评价对象只与自身状况进行比较,包括自身现在学习状况同过去的比较以及自身不同侧面的比较(如将学业测验结果与学习习惯、方法、努力程度相比较等)。个体内差式评价比较充分地照顾到学生的个性差异,减轻了评价对象在评价中的压力。

当前课程评价改革特别注重面向全体、关注差异。如果我们教育者不能正视学生存在的差异,而是用统一的标准评价不同个性的学生,将会使不少学生的自尊心、自信心严重受挫。因此,我们的评价必须尊重学生的个性差异,实施分层评价。应根据不同年龄阶段学生身心发展特点的差异,选择不同的评价内容难度和评价方法;同一年龄阶段的学生也存在较大的个体差异,评价组织方式也应有所不同;就是同一学生在不同时期的发展也有差异,评价标准也应有所区别。

尊重学生,就要尊重学生的差异。尊重学生的个体差异,特别要注意的是要对那些不爱学习、学习习惯较差、学习方法欠缺的学生找优点,也要引导他们找自己的优点,把今天的“我”与昨天的“我”作比较,哪怕是一丁点的进步也要表扬、赞许。因此,学生的可持续发展,跟课程评价息息相关,采用个体内差式评价,能促进学生可持续发展。

三、恰当运用发展性学业评价,促进学生全面发展

在传统教学中,教学与评价是相互分离的。学生的学业评价往往外在于教学。按现代课程观念,只有把发展性评价与教学有机结合起来,才能使发展性评价活动积极引导教师的教学,同时服务于教学。发展性评价的导向作用是客观存在的,关键是评价将教学引向何方。如果评价只是考查学生的知识和技能的掌握程度,就不能指望教师在日常教学中更多地关注学生的多元素质的培养;而当我们通过发展性学业评价考查学生是否具备了批判性思维、沟通与合作、问题解决等多种能力,这时候教师的教和学生的学就会被引导到期望的方向上来,从而促进学生学会学习,全面发展。

发展性学业评价不可避免地改变着教师教和学生学的方式。在发展性学业评价中,学生不再是被动的接受者,而是评价活动的积极参与者。发展性学业评价活动是用来发现他们能做什么的,而不是去突显他们的弱点。

在发展性学业评价的方法当中,我们着重在成长记录袋评价、表现性评价、自我评价等几个方面进行了探索。

1. 成长记录袋评价,让学生充分认识自我

我们这里所讲的学生成长记录袋或档案袋是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、评价结果(包括学习习惯、学习方法、注意力调控、学习计划等)等方面的相关记录和资料的汇集。

教师要根据学生年龄、生理、心理特点及思想实际,进行精心的、充满教育艺术的评价设计和创意,使新的评价载体——“学生成长记录”真正为学生喜爱和接受,进而走进学生心灵,促进学生发展。成长档案评价是一种通过汇集学生资料来展示学生学习过程和进步轨迹的评价方法。成长档案评价不仅体现过程评价,同时也体现学生自主评价,并且强调自我纵向比较。

课堂教学中学生的成长档案袋主要包括“老师的评价”“同伴的观察”“我的感受”等内容,能比较完整地记录来自教师、同学以及学生自己多方面的不同评价资料,使学生能够从多角度发现自己学习的优缺点。特别是成长记录袋中“自我评价”,有助于学生清晰地把握自己的学习状况,反思并改进自己的学习,使学生较好地培养自己的自主性和自我发展能力。

2. 表现性评价,让学生全方位展示自己

表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。[4]教师把学生在课堂上的表现及时记录下来,可以随时发现学生的学习困难和教学中存在的问题,便于我们更好地改进教学方法。表现性评价不仅要评价学生知识技能的掌握情况,更重要的是要通过对学生的学习表现的观察分析,评价学生在创新学习能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的学习情感、积极的学习态度、科学的学习方法等方面的情况。

3. 自我评价,让学生学会驾驭自己

发展性评价倡导评价主体的多元化,其中,学生的自我评价是重点。学生自我评价包括自我检查、自我反思、自我评定等,评价的内容主要包括课堂教学中对学习内容的把握、学习方法是否恰当、学习效果多大等方面进行评价。这种自我评价方式能使学生更清晰地认识自己学习的具体发展情况,从而为自己的学习提出改进的目标和努力的方向。

发展性课堂教学 第10篇

需要指出的是, 发展性课堂教学评价方法是一把双刃剑。每一种方法都有自己的优势和局限性, 在实施发展性教学评价的过程中, 我们总是碰到这样或那样的焦点难题。例如, 关于“三维”目标的整合, 关于评价视点的多维化, 关于发展性评价与阶段性水平测试选拔性考试的关系, 关于发展性质的评价与量的评价的整合, 关于教师课堂教学的显性工作与隐性工作评价等。如果在评价中忽视发展性评价方法的特点, 不顾地区、学校、教师本人的具体情况, 就可能难以收到预期的效果。

焦点一:关于“三维”目标的整合

新一轮基础教育课程改革强调各学科课程都要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面关注学生的发展。

1.课堂时间和精力不够用, 往往顾此失彼, 关注了后两个方面弱化了前一方面, 总感到教学任务没有完成。在现实课堂上往往存在诸多困惑和不应有的现象。

2.认为知识、技能才是硬性的、显性的、可以量化的, 而情感、态度、价值观则多是隐性的、潜在的、长远的、不能立竿见影的。因此, 嘴喊“三维”, 骨子里重视的、贯彻的仍是“知识与能力”这“一维”。

3.有了“三维”目标意识, 也努力实践了, 但却把三者放在一个平面上, 割裂为一个一个单独的目标, 而不是立体的整体。因此, 缺乏对三个维度的立体认识和整合。

4.“三维”目标已经在教学实践中有所体现, 但还没有变成一种自觉意识。

诸如此类情况和问题的关键是还没有跳出落后的教学观念, 还没有完全摆脱过于强调接受学习的教学习惯, 归根到底, 是还没有真正视教育的宗旨就是关注学生作为一个完整的人的成长, 还没有真正认识教育的终极目标就是受教育者的人格完善。

当然, “情感态度与价值观”目标的实现不同于知识传授的教学模式, 对其评价的确有其特殊性, 而且比“知识与技能”这些显性目标的评价大有难度, 它要求教师通过观察 (课堂表现、日常作业情况、学习习惯与方法等) 、访谈交流、成长记录袋等方法了解学生的学习积极性与主动性、求知欲与自信心、责任感与进取心……其中最为重要的是, 它在“三维”目标整合中的状态和地位, 与其他“二维”的关系如何?而“三维”整合是衡量课堂教学质量的首要指标。

新课程实施中提倡发展性教学评价, 正是对课程功能的价值判断的重新定位与思考。要正确理解课程“三维”目标的丰富内涵及其内在联系, 有效地去实施完整的目标体系, 我们还要通过课程结构的优化来完成。在不同类型的课程中, “三维”的结构、主次、实现方式是不同的。例如, “情感态度与价值观”目标在知识性获得的学科中, 常常是隐形状态, 渗透在平时的学习过程与方法的运用, 以及对知识的掌握之中, 体现在师生交流、合作之中;而在思想品德教育课程中, 它便是显性的, 因为这类课程就是以形成学生正确价值观为己任的, 所以, 课程“三维”目标在不同学科、不同形态的课程中是各有侧重的。

另外, 不同目标的实现过程与方法也是有所差别的, 如果说“知识与技能”有时可以通过传授与训练实现, 那么“情感态度与价值观”目标的实现则更多需要感悟与体验, 学生要通过参与一定的任务或活动感知一些东西, 在感知的基础上产生体验, 再在体验的基础上有所感悟, 最后内化为自己的经验。围绕着学生这样一个“感知———体验———感悟———内化”的过程, 教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境, 给学生一个学习任务, 让学生参与进来, 教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助, 促进学生经验的形成与内化。

焦点二:关于评价视点的多维化

根据新课程改革的发展要求, 新的课堂教学评价体系的视点应力求多维化, 即评价要做到“纵横交错”, 关注教师与学生的共同进步与发展。就学而言, 所谓“纵”, 就是拿“今天的这个学生”与“昨天的这个学生”进行比较, 看他哪些方面有了进步和发展, 同时向该学生提出“明天”的努力方向和目标。所谓的“横”, 就是拿“这个学生”与“那个学生”进行比较或拿“这个学生的某些方面”与“那个学生的某些方面”进行比较, 分析彼此的长处与优势, 提出需要改进的地方。这样的评价方法与过程同样适用于对教师的评价。一个理性的发展性教学评价既需要横向评价, 更需要纵向评价, 这种“纵横交错”的评价, 能让每个教师和学生都能更好地扬长避短, 争取进步。

根据“多元智能”理论, 每个人或多或少地存在着7~9种多元智力。既然如此, 怎么能用一把“尺子”去衡量所有的学生?发展性教学评价更加关注学生中的“弱势群体”, 对于那些某阶段或某方面的学习困难生来说, 发展性评价更具有特殊的意义。

“多一把衡量的尺子, 就会多出一批好学生。”在推进素质教育的改革实践中, 许多学校在关心“差生”, 实施“差异评价”、“激励性评价”, 尝试多元评价中, 取得了较好效果。例如, 一些学校探索“分层教学”, 让学生根据自己的水平选择不同层次的教学内容, 学业评价也相应采取A、B、C不同层次的考核;辽宁省盘锦市教委主任、教育改革家魏书生就明确要求:每堂课教师必须至少设计三个层次的教学目标, 课后至少布置三个层次的作业;也有一些学校允许学生考试成绩不理想时可以重考, 以最高分数计算;而“档案袋”评价方法更具个性化, 突出不同学生个人成长的经历……这些大胆的尝试、有益的探索为“创造适合儿童的教育”, 为促进学生个性的发展起到了非常大的作用。

但是, 实现这种评价方式也遇到了一些实际的问题。比如, 给没考好的学生两次考试机会, 以最好的一次成绩记分, 对于一次就考好的学生是否不公平?再比如, 设计几套试题增加了老师的负担, 老师能否有这个积极性?更多的人还会说, 高考就“一把尺子”, 我们平时用“多把尺子”有什么用?

究其实质, 之所以有这些想法, 说明我们的教育教学工作者还没有认清评价的发展性功能。而关键是没有把教育的着眼点放到学生的发展方面, 没有以“全纳教育”的理念来指导日常课堂教学评价。在“全纳教育”的理念中, 如果通过教学评价检测出学生在学习方面的不足, 那么将不会只归咎于学生本身, 而更要追究学校和教师所采用的教学方法或者教材课程方面的问题。可见, 全纳教育评价的评估目标不仅指向学生成绩, 还指向发现不同情况学生的不同效果及其进一步优化策略。也就是说, 在全纳教育的评价之初, 采用尽可能平等的方法来分析全体学生的学习现状、潜在问题, 并以这种平等无差异的视角, 以这些分析为依据来调整教学计划和教学方法, 从而最终达到可以将全体同学纳入统一学习过程的目的。既然如此, 我们为什么不能换一种思维方式, 尊重客观事实, 尊重“多元智力”规律, 来减少高考“一把尺子”的负面影响, 用一种多元的评价方式让每个学生都走向成功呢?

焦点三:关于发展性评价与阶段性水平测试、选拔性考试的关系

在中小学提倡发展性课堂教学评价的新理念, 这无疑是正确的。因为它不仅关注学生的学业成绩, 同时重视发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展的需要, 帮助学生认识自我, 建立自信。同时从对个体差异的分析中去发掘适合个人发展的教育方法, 促进师生全面发展。可见, 发展性评价的功能在于诊断教学中学生存在的问题, 提出改进措施。

但是, 发展性评价是评价中的一种类型, 不是评价的全部, 它当然也不能完成评价的所有任务, 实现全部功能, 此外, 还有阶段的水平性测试 (期末考试、毕业考试、会考) 、选拔性考试 (中考、高考) 。在考试、升学制度还没有实质性改变的情况下, 过程的发展性评价会与其它两种评价发生冲突, 甚至产生一种“两难”的困境。广大教师对解决这一矛盾进行了大量有效的探讨, 各地创造了许多可借鉴的做法:

首先, 对于中考和高考的发展方向, 研究其改革趋势, 不仅高中要关注, 小学、初中也应了解, 这是指方向性的, 很多东西不能等到高三才抓的。

其次, 对于诸如期末考试等主要是考查学生是否达到了课程目标 (也是学生的学习目标) 的水平性测试, 其考查除注重基本知识与技能外, 还应注意两点:在考试内容上, 加强与社会实际、学生经验的联系, 重视对学生分析问题、解决问题能力的考查;在考试方式上, 鼓励各种改革尝试, 除传统的纸笔闭卷考试外, 还可以进行开卷考试、小组共同完成一项考试任务、非纸笔的表现性任务考查等, 也可尝试让学生出试题考自己、学生出题考同伴、家长出题考孩子等方式, 还可尝试给学生两次及其以上的考试机会或尝试“免考”制度等。当然, 考试改革不能一味标新立异或迎合学生的兴趣, 必须保证考试的效能和信度, 能有效地考查学生是否实现了学习目标, 以及能否实现考试的诊断与发展性价值。

此外, 还要关注对非学业内容的评价。例如, 在一些实践性活动、研究性学习、合作学习中的情绪、兴趣、责任感等表现和态势等等。其实这些是更重要的教育目标。

焦点四:关于发展性质的评价与量的评价的整合

量的评价主要是一种事实判断, 而质的评价则是一种价值判断。追求客观化、量化曾经是教育评价的趋势, 但是实际上, 单纯以量化的方式描述、评定发展状况, 则难以表现现实的生动、丰富与不同个性, 甚至于只评价了易于量化的简单现象, 而失去了教育中最有意义、最根本的东西。而质性评价的方法可以更全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势。因此, 它是我们正在倡导的方法。特别是当我们更加关注被评价者对评价的心理感受时, 模糊评价往往取得了更好的效果。

传统的课堂教学评价重视规范、量化和评比, 评价标准一般由一系列量化指标体系构成。而新课程背景下的课堂教学评价关注任课教师在教学上的优势与不足, 关注任课教师教学水平的提高, 这对传统的量化指标体系提出了挑战。但是, 是不是所有的量化和评比都要退出历史舞台, 它们还有没有存在的价值, 需要我们结合实际情况进行深入的探讨:

1.重视价值涉入的质的评价是一个评价者与被评价者互动发展的过程。质的评价者通过不断反思, 随时在挑战自己的思维定式和深层观念。但另一方面, 评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。质的评价过程中需要评价者与被评价者之间的交流, 要求评价者能够根据现场的情况及时调整评价计划。因此, 对评价者的素质要求较高。质评价与量评价的整合, 不仅有利于克服量的评价中对被评价者的忽略, 又可以克服质的评价对评价者素质的过分依赖, 使评价主体更自主。

2.质的评价与量的评价的整合, 不仅有利于弥补量的评价中“纯数字”的机械性与孤立性, 使评价结果更加深刻、更细腻、更有血有肉, 又有利于弥补质的评价逻辑的缺乏, 提高评价内容的丰富性与逻辑性。此外, 质的评价与量的评价的整合, 不仅可以继续发挥教育评价甄别与选拔功能, 还可以提高教育评价的改进与激励功能, 有利于评价功能的拓展。

焦点五:关于教师课堂教学的显性工作与隐性工作评价

我们都知道, 教师的工作可分为显性工作和隐性工作两大类, 体现显性工作主要有教师的出勤、任课节数、学生考试成绩、教科研成果、继续教育情况等。隐性工作主要是指教师对学生的日常品德教育、心灵陶冶、教师在课堂中对学生的思想引导和品德熏陶等。教师的显性工作容易体现和量化。而隐性工作常常难以计量, 其结果也往往一时体现不出来。但就实现学校教学目标, 促进师生发展而言, 二者处于同样重要的地位。在实际工作中有些学校往往把隐性工作内容列入教师工作评价体系, 以一定的数量表达出来, 而淡化了对隐性工作的评价。实践证明, 成功的课堂教育教学评价往往是显性工作与隐性工作有机结合的结果。但如何准确地做到这个有机结合, 仍然是个亟待解决的难题, 需要广大教育工作者在实践中继续探索和思考。

参考文献

[1]蒋建洲编著.发展性教育评价的理论与实践研究[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2000.

[2]黄永祥.新课程背景下的评价改革[J].中小学校长, 2004, (10) .

[3]佘泽敏, 王小燕.全纳教育视野下的教育评价问题[J].当代教育论坛, 2006, (1) 下.

[4]陶西平.一个充满活力的研究领域[J].基础教育参考, 2006, (2) .

发展性教学之任务型教学 第11篇

一、英语任务型教学的特点

1目的性

学习者不仅注重语言的学习，而且也关注学习过程本身。任务型英语教学将任务作为中心，任务中的问题并不是语言的问题。而是用语言的问题。所以在进行“英语任务型教学”时，要明确目的——让学生能独立进行交际。任务完成的结果是评价任务是否成功的关键。

2主体性

在任务型教学中，要以学生为主体，而教师则是任务的组织者，为学生提供多彩的语料和情境。

3合作性

在任务型教学中，很多人都是通过合作完成的。交互活动、意义协商、语言输出使学生的团队合作精神得到培养。同时也在合作活动中学习并获得知识。

4交际性

在任务型教学中，学生通过交流学会交流，通过完成以交际为目的的各种任务，学会尊重人，乐于交往，相互合作，主动参与交际过程，善于表达自己的思想感情。活动中学生不只是重复他人的话，而是要运用自己的语言，表达自家的想法，用英语去完成各种真实的生活、工作、学习等任务。

5生活性

英语任务型教学的生活性体现在任务的选材上，要把那些贴近生活与个人生活经历有关的真实材料引入课堂。

二、英语任务型教学的问题

1“任务型教学是课堂教学唯一的形式。”这种思维定势否定了其它行之有效的教学方式。

2“任务活动就是练习活动。”这种说法没能把学习知识与技能的形成有机结合起来，曲解了任务型教学发所表达的意思。

3“英语任务型教学必须按照某种特定的模式去实施。”认为只有这样做了，才是很好地实施了任务型教学。然而这样做是忽略了学情。

4“任务型英语教学知识为了完成‘任务’。”教学中仅追求“任务”的完成，不重视为完成任务而进行知识、能力、信息和文化背景的准备，也不对任务加以延伸，将完成任务流于形式，偏离任务型教学的真正轨道。

5“英语任务型教学中教师应很少甚至不参与学生的活动。”认为完成任务活动是学生的事情，教师应完全让手，让学生自己去完成。这是一种把学生看成活动主体的绝对化，而忽略了教师不可缺少的引导作用，缺乏对英语任务型教学的正确、全面的理解。

6在发挥学生主体性去完成任务的过程中，学生具有较强的依赖心理。学生已经习惯了单一的接受和模仿的教学模式，所以他们很难主动去接受和完成任务，难于形成师生、生生间的互动局面，从而影响了英语语言习得的效果。

三对策及其任务设计

（一）把握英语任务型教学的理论本质，避免认识误区

英语任务型教学就是在英语课堂上让学生用英语完成各项任务，将课堂教学的目的真实化，任务化，从而培养其运用英语的能力。真正的语言习得并不是仅仅依靠单纯的知识传递，而要“做中学，学后用”，在完成任务的过程中获得知识。“教学有法，教无定法，贵在得法”。英语任务型教师需要老师去创新，但创新要适当，采用的教学方法应能根据不同的课型进行确定和采用，要符合学生现有的水平和可开发的潜能。这就需要教师做好充分的备课，把握实际情况去设计任务和指导活动，真正体现教师主导和学生主体。

（二）重视“任务”设计理念

英语任务型教学认为，仅靠英语知识的传授不会导致真正的语言习得，语言学习应强调做中学，使学生通过完成老师精心设计的任务来习得语言。那么，以下是任务设计需要遵循的几项重要原则：

1表达意义原则。

2与现实相结合原则。

3发展性评价原则。

基于以上三种原则，教师还可以遵循从易到难，从简单到复杂的原则，采用以下6种任务形式。

整理型任务（ordering）学生对所学的内容进行归纳，总结和分类。

比较型任务（comparing）学生对类似的事物进行了比较，找出相似和相同之处。

解决问题型任务（problem solving） 学生根据自己的知识和能力，用英语解决现实生活中可能遇到的问题。

分享个人经验型任务（sharing personal experience）鼓励学生用英语进行个人经历方面的交流。

项目型任务（project）要求学生能够根据自己所学知识以专题项目的形式进行表演活动。

列举型任务（listing）学生根据一个话题列出与之有关的知识。

发展性教学模式在高校教学中的应用 第12篇

1 发展性教学理论的内涵

1.1 发展性教学理论的概念

达维多夫提出了“发展性教学”的概念, 实质是教师通过教学引导儿童, 使其到最大限度的心理发展。发展性教学是以活动理论为支撑的。达维多夫认为, 发展性教学和教育过程本身并不能直接使儿童得到发展, 只有具有相应的活动形式和内容, 才能促进儿童心理的发展。在教学和人的心理发展之间总是存在着人的活动, 强调教育与教学的总的目的在于形成儿童一定的、完整的活动类型和相应的活动能力, 以保证儿童的个性得到完整的发展。

1.2 对高校教学的启示

对高校教学有很重大的启示作用。第一, 教学要注重发展学生的理论思维。发展性教学强调教学学生的认识活动是一种主动、能动和具有个体特点的活动。主要表现为理论思维在教学中的认识活动, 教学不仅要实现对知识的内化和再现, 还要实现对知识的变革和改造, 只有这样, 才能使知性思维上升到理性思维, 引导学生主动解决问题。

第二, 教学要注重学生个性的形成。教学中学生的认识活动具有个体化的特点, 因此教学应当考虑到不同个体认识方式的不同, 而不是以同一种认识方式要求所有的学生。达维多夫认为, 教学过程中师生之间、学生之间的交往有助于儿形成自己的行为规范, 获得一定的社会经验, 而在集体中互相交流情感和表现出的个性特征, 也有助于学生自我意识的觉醒和个性形成, 同时也会对他们的道德观念、生活标准和生活方式产生重要影响。

第三, 教学要注重培养学生的创新能力。创新是一个民族发展的动力, 当代科学与技术的迅猛发展更需要创新人才。理论思维是一个人创新能力的基础, 发展性教学的目的就是培养学生的理论思维, 因此, 在教学中应借鉴这种发展性教学理论, 这也符合我国的素质教育要求。

第四, 教师应积极参与到教学教研活动中。学习的效果在很大程度上取决于教师的教学组织活动。在进行发展性教学实验的班级中, 教师不但是发展性教学的研究者, 还要参与教学设计和教学评价, 从而保证良好的教学效果。因而, 所有教师应积极参与教学的研究与改革, 加强学习和培训, 使自身成为研究型教师。

2 高校教学运用发展性教学方法的必要性

2.1 高等教育中的知识不确定性

我们要承认知识确定性的有限性, 树立全面的知识观。无论人文社会科学的知识, 还是自然科学的知识, 都具有确定性和不确定性。其不确定性主要源于客观世界本身具有不确定、变动不居的性质, 因此人们的知识必定限于特定的历史阶段和特定的社会条件。所谓普遍的发展规律、理论模式、解释框架离开特定的条件常常显得很荒谬, 并不存在放之四海而皆准的绝对真理。知识的运用更是如此, 它要考虑知识产生的时空局限性, 此社会情境下的知识在彼社会情境下可能并不适用, 甚或完全相反。因此, 知识的相对性就成了知识的不确定性的重要特征。

2.2 知识构成的前提存在不确定性

知识是人类认识的结晶, 其形成依赖于两个前提:经验基础和理性基础。经验为知识的形成提供素材, 理性对经验所提供的材料进行统整、加工、概括, 二者缺一不可, 然而经验常常因人而异, 用既定的理性、逻辑去整理已经观察到的现实, 就像后现代学者利奥塔所批判的“元叙述”知识一样, 是非常有限的, 因为现实的复杂性通常超出理性与逻辑的力量。

2.3 知识生成过程的不确定性

知识生产复杂多变, 除了必然、逻辑、理性的因素, 还充满着许多偶然的因素和非理性的力量如直觉、灵感、顿悟。弗雷明发现青霉素便是其中最为典型的一例。波兰尼的缄默知识理论亦证明:科学的进步在每一阶段都取决于难以界定的思维力量。知识成果的不确定性。这主要体现在知识的增长与变化方面。二战以后出现的所谓”知识爆炸“及科技成果转换加快的现象就是最好的说明。

3 知识不确定性下的发展性教学模式

3.1 转变过去的教学内容和教学过程

在教学内容的设置上, 既然认识到知识具有确定性和不确定性, 那么教学除了讲清楚既有的基础知识, 还必须把知识形成的条件、背景和这一问题的相关争鸣, 以及进一步探讨的可能空间作为教学的基本内容。因而在教材设计上, 教学内容的讲解包含了两部分:一是知识的确定性方面, 另一部分是知识的不确定方面 (即知识点存在的不完备性、不稳定性和争议性) 。与此相适应的课程教学, 就必须增加讨论课和实验操作课, 再现知识形成的条件局限性和可能的空问, 尊重不同观点的争鸣。

在授课方式上, 必须打破教师的一言堂, 让学生参与到对知识形成的局限性和价值判断的讨论中来, 从而避免教师个人或权威对知识陈述和价值判断的武断性。教师授课的方式应不仅仅是“老师教, 学生学”的过程, 而是将任何知识都当作一个话题来探讨的争鸣活动。

从学生的学习方式看, 学生的积极性、想象力和创造力应被充分调动起来, 他们与老师一道参与知识形成背景、局限性和可能空间的探讨, 将整个课堂和知识学习呈现为一种师生共同建构的活动。这种师生共同建构性的教学活动, 从本质上体现了知识成长的观点。反观我们过去的教学, 课堂讨论为什么很难搞起来?为什么讨论缺乏创造性和新意?很大程度上应归因于对知识的不确定性方面的忽视。

3.2 利用知识的不确定性改变教学形式

利用知识的不确定性开启知识的创新视野, 知识的迅猛发展和不确定性的增长也强烈地呼唤教学关注学生的发展和创新。教师教学必须面对不断增长、变化的知识世界, 必须引导学生面向未来, 培养学生的创新精神与创新能力。知识的多样性、差异性存在方式及其价值的特殊性决定了学校知识、课程类型的多样化, 决定了教学方式、教学评价的多元化, 决定了教学评价要尊重学生对知识理解的个体差异。因此教师要变“教程”为“学程”, 在一定的情境下讨论、交流、合作, 培养学生的发散性思维和迁移能力, 采用有利于学生探究不确定性知识的教学模式 (如有利于学生知识图式再构的活动教学模式、探究教学模式) , 实现从继承性教学向发展性教学、从维持性学习向创新性学习的转变。

3.3 促进学生的主动参与

教学活动是一种有序活动。为保证其有序发展, 学生参与其中必须掌握一定的方法, 比如如何与教师的引导辅导配合好, 如何表达自己的看法, 如何提出与别人的不同见解, 如何在创作学习中与组内同学沟通、交流, 如何倾听别的同学的发言, 如何抓住其发言要点, 明了其见解, 发现其不足之处, 如何使自己动口、动手、动眼、动脑协调起来, 等等。学生的参与能力一方面通过学生的参与活动来形成, 另一方面教师要教给学生参与的方法, 使学生会参与、善于参与、乐于参与, 在参与中体验到成功。