分层理论范文

分层理论范文（精选12篇）

分层理论 第1篇

孔子在两千多年前就提出了因材施教的观点, 主张在了解学生个性差异与才能差异的基础上, 有针对性地进行教育, 促进每名学生的正常发展.在素质教育蓬勃发展的今天, 教学更应面向全体, 面向着有差异的每一个个体, 根据不同学生的实际, 促进他们全面发展, 在教学过程中正视学生智力、能力、情感、创造力、创新意识等多方面的差异性.分层教学, 既能体现班级授课制高效率的教育教学效果, 又能克服其不利于体现学生主体性的发挥的缺点, 实现个别教学与集体教学的有机统一, 真正做到优势互补, 从而在集体教学与因材施教的结合上找到了契合点.

一、班级内分层次教学的理论依据

1.教育学理论依据

(1) 布卢姆提出的掌握学习理论.当代美国著名心理学家、教育家布卢姆提出的掌握学习理论认为:“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每名学生提供适度的帮助和充分的时间, 几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标.”掌握学习理论调和了传统教学理论与现代教学理论之间的对立和矛盾.根据这一理论的设想和要求逐步发展起来的分层教学思想很好地将传统教学理论与现代教学理论统一起来, 在保证学校教学效益的基础上克服了班级授课制的某些固有的不足, 为学校教学改革提供了新的思路.

(2) 荷兰数学家弗莱登塔尔的“再创造学习”理论:荷兰数学家弗莱登塔尔的研究表明:数学教育应是一个活动过程, 在整个活动中, 学生应处于一种积极创造状态.教师的任务就是为学生的发展、创造提供自由广阔的天地, 在于引导学生探索获得知识、技能的途径和方法, 培养学生的创造力.教师的作用就是如何使每一名学生达到尽可能高的水平.因此我们在课堂教学中应采用低起点、缓坡度、多层次立体化的弹性教学.

(3) “主动学习”原则:美国著名数学教育家G波利亚明确指出:“学习任何东西, 最好的途径是自己去发现.”为了有效地学习, 学生应当在教师所创设的问题情景下, 尽量多地自己去发现学习的知识、方法及学科思想等具体内容.

2.心理学理论依据

(1) 前苏联心理学家科鲁捷茨基的研究实验表明, 儿童的数学学习能力存在差异.数学分层教学的涵义就是把同一班级 (年级) 的学生, 按照学习基础、能力的差异分成若干个层次, 设定不同的教学目标、教学内容和评价标准来实施教学, 以最大限度调动学生的学习积极性, 使每名学生在各自的基础上得到最大限度的发展.

(2) 前苏联著名心理学家维果茨基的最近发展区理论也认为, 教师的教学活动不能停留在学生的现有发展水平 (即所谓的第一发展区) 上, 教师的教学过程中, 应该针对不同的学生, 采取适当的方法, 激发和启动学生一系列的内部发展过程, 让学生通过自己的努力思考, 完成相对其现有知识水平而言更高层次的知识水平.这种知识水平是经过学生的努力可以达到的.

二、班级内分层次教学的实施方法

1.充分沟通, 和谐分层

分层的好坏直接影响到“分层次教学”能否成功.分层前, 教师必须做好分层前的思想工作, 明确分层的目标是实现每个个体的充分发展, 是本着对每名学生发展负责的宗旨, 尽力让个体获得量身打造的优质教育, 绝不是人格的分层.讲清道理:学习成绩的差异是客观存在的, 接受能力和学习习惯的差异是客观存在的, 分层次教学的目的不是人为地制造等级, 而是采用不同的方法帮助他们提高学习成绩, 让不同成绩的学生最大限度地发挥他们的潜力, 以逐步缩小差距, 达到班级整体优化.指导每名学生实事求是地估计自己, 通过学生自我评估, 完全由学生自己自愿选择适应自己的层次.最后, 教师根据学生自愿选择的情况进行合理性分析, 若有必要, 在征得学生同意的基础上作个别调整之后, 公布分层结果.

层级内的名单不是固定的, 经过努力后成绩和能力有明显提升的, 经师生协商可以进入高一层次;反之, 经过一段时间的学习后感觉不适应的, 也可以协商到低一层.实现灵活流动.

2.科学分层, 优化设计

根据学生的学习基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异和提高学习效率的要求, 学生的生理、心理特点及性格特征, 按课程标准所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求, 可将学生依上、中、下按3∶5∶2的比例分为A, B, C三个层次:A层是拔尖的优等生, 即能掌握课堂内容, 独立完成课内习题, 并在教师的启发下探究延伸和拓展题, 负责主动帮助B层、C层的学生;B层是成绩中等的学生, 即能掌握课堂内容, 独立完成课内练习, 负责主动帮助C层同学;C层是学习有困难的学生, 即能在教师和A, B层同学的帮助下掌握课堂内容, 完成练习及部分简单习题.上课时, 每组四人, A层1人, B层2人, C层1人, 便于交流、合作, 形成学习小组, 互帮互助, 优势互补.

3.制订层次化教学目标, 并落实在分层教学过程中

教学目标可分五个层次:①识记.②领会.③简单应用, ④简单综合应用.⑤较复杂综合应用.A层学生达到①～⑤, B层学生达到①～④, C层学生达到①～③, 并将层次目标贯穿于教学的各个环节.例如, 在设计“椭圆及其标准方程1”时, C层学生要求:理解椭圆的定义;明确焦点、焦距的概念, 会根据所给的条件画出椭圆的草图并确定椭圆的标准方程;B层学生要求:能由椭圆定义推导椭圆的方程;正确运用椭圆的定义与标准方程解题;A层学生要求:学会用待定系数法与定义法求曲线的方程;掌握转移法 (代换法、中间变量法、相关点法) 求动点轨迹方程的方法与解决.

4.设计层次化的课堂提问, 让不同层次的学生体验成功

课堂教学中教师课堂的主导, 合理的设计有层次的课堂提问, 是教与学的双向交流, 调动双边活动的积极性是完成分层次教学的关键所在.严谨的问题串设计, 不仅是严谨思维的外在体现, 也是各层次学生建构所学知识的重要保证.教师在设计问题串时, 必须以B层学生为基准, 同时兼顾A、C两层, 注意调动他们参与教学活动的比率, 使A层有展示自己才华的舞台, 同时C层也不受冷落, 并在聆听在他人的回答中有所收获.课堂教学要循序渐进, 由易到难, 由简到繁, 逐步上升, 要求不宜过高, 层次落差不宜太大.尽量让A层同学“吃饱”, 防止A层同学认为问题简单, 不需思考, 处于等待状态;B层“吃好”;保证C层在听课时能听懂.

5.设计层次化的课堂练习, 基础题+选做题相结合

作业的层次设计做法是, 针对不同层次的学生, 设计不同题量、不同难度的作业, 供不同层次学生选择, 题型应由易到难递进.C层做基础题+B组的两道选做题;B组减少基础题量, 同时增加中档题+1道A组的题;A组做中档题和综合题.使各层次的学生都能吃到自己跳一跳就能够得着的“苹果”, 调动各层次学生的学习积极性.

6.教学评价层次化

最后, 对学生的学习评价也不采用统一评价的方式, 课堂上如果C层或B层的学生解决上一层的问题, 教师可以高度的评价, 鼓励他们独立探索、积极进取的精神和优秀的学习品质.学期的评价也不以考试分数作为唯一的评价标准, 而过程评价、动态评价与终结性评价结合起来对学习进行评价和考核, 使学生的学习活动纳入平时有效的管理和监督之下, 能够对学生的学习情况进行客观公正的评价, 反映出学生的真实水平.

三、分层教学的成果

一年的教学实践表明, 学生学习的积极性和主动性与一年前相比有了明显的提高, 不少学生对数学学习产生了浓厚的兴趣, 数学学科的特长和优势显著增加, 班级内的两极分化现象减少很多, 班级的平均成绩较也有了大幅度的提升.我相信, 只要教师勇于坚持, 切实把分层教学的各个环节做精、做细、做实, 这种教学方式就能取得良好的效果.

摘要：现阶段, 班级授课制仍是学校实施教学工作的主要组织形式.教师通过课堂教学传授系统知识、培养大量人才, 但是, 教师在课堂教学时, 常常不能兼全体学生的知识基础、认知能力和个性特征的差异, 大多将教学难度设定在班级的中等人群, 强调统一教学计划, 达到统一教学要求, 长此以往, 很容易导致班级内部学生的两极分化.近年来, 随着学生数的逐年减少, 班级人数也在缩减, 客观上为实施和推广分层教学带来了机遇.采取班级分层教学的方法, 教师可以在学生分层的基础上, 教师有针对性的分层备课, 分层授课, 分类指导, 使学生进行分层练习, 分层评价, 师生互相交流, 共同发展, 而使各层次的学生达到不同层次的教学目标, 利于全体学生在原有基础上开发潜能, 充分发展.

关键词：分层教学,理论和实践

参考文献

[1]孔庆邮.数学分层教学及研究性学习的探索实践与思考.中学数学教学, 2002 (1) .

[2]郭慧.分层教学中的问题及其优化策略.

陆学艺社会分层理论 第2篇

一、前言

迄今为止，一切历史都是阶级斗争的历史产物。在阶级阶层消亡的共产主义社会之前，任何社会都有不同的阶级、阶层。社会主义社会虽然不存在阶级斗争，但处于初级阶段的中国，必然也存在阶层，以及阶层之间的矛盾。世纪80 年代以来中国的社会改革，一方面，使得中国的国力得到极大的增长，民众的生活水平得到较大的提高；另一方面，由于制度的缺失和市场的无序，社会资源的分配产生较大的差异。基于社会资源分配和再分配而产生的社会分层是社会结构中最主要的现象，也是社会学研究的重要的核心问题。阶层问题已经成为现代化过程中的中国的重大问题。陆学艺的《当代中国社会阶层研究报告》试图比较全面地勾画或描述了当代中国社会分层的具体画面，其理论具有一定的解释力。笔者对此社会分层理论作简要的梳理。

二、理论来源

社会学界关于社会分层的观点很多，其中有代表性和影响的，一是马克斯·韦伯的“多元体系观”，认为在一个社会内存在着阶级、身份群体、政党二种“政治仗同休”，其中，阶级与经济秩序相联系，身份群体与社会秩序相联系，政党与政治或法律秩序相联系。二是帕森斯、默顿等人为代表的“功能主义社会分层观”，认为社会差、地位差、收入差、贫富差是社会统一体平衡与协调的需要，即差别是天经地义的。三是马克思的以阶级划分为核心的社会分层观。他认为“任何新的生产力，只要它不是迄今已知的生产力单纯的量的扩大，都会引起分工的进一步发展”，“分工发展的各个不同阶段，同时也就是所有制的各种不同形式”，在一定阶段上，也就是在私有制和国家出现之初。此外，马克思还谈到过阶级的进一步分层问题，有过“中间等级的下层，即小工业家、小商人和小食利者，手工业者和农民”等表述。“由于现代化过程的加剧，阶层的分野是不可避免的”。陆学艺的理论就基于马克思的理论之上建立的。

三、理论描述

对于阶层，社会学界的一般看法是，“同一个社会阶层的人，有一些共同的基本的东西，如共同的经济社会地位、共同的利益需求、共同的生活方式、共同的价值观念、共同的行为取向和共同的消费品味等等”。

在《当代中国社会阶层研究报告》中，陆学艺根据职业的分化和三种资源(组织资源、经济资源和文化资源)的占有，抽取了深圳、合肥、福清、汉川、镇宁等地的几千个样本，对我国的社会分层进行系统的描述和研究，陆学艺明确指出，生产资料的占有关系不是社会分层的唯一标准，阶级阶层问题研究的目标和思路需要调整，认为当代中国社会的阶层分化越来越趋向于表现为职业分化；职业因素对社会阶层的分化主要表现为体力和非体力劳动者之间、管理者和非管理者之间社会经济差异的扩大；划分阶层的标准是，以职业分类为基础，以组织资源、经济资源和文化资源占有状况为根据。在当代中国社会中，每个社会成员从事何种职业和对这三种资源的拥有状况决定这个成员属于那个阶层、决定他在社会阶层结构中的位置和个人的综合社会经济地位。”

根据占有社会资源的多寡，将整个社会分为十大社会阶层：国家与社会管理者阶层；经理人员阶层；私营企业主阶层；专业技术人员；办事人员阶层；个体工商户阶层；商业服务人员阶层；产业工人阶层；农业劳动者阶层；城乡无业、失业、半失业阶层，并在此基础上将十个阶层划分为五个地位层级，即上层，中上层，中中层，中下层和底层。不可否认，这种划分无疑具有重要的现实意义。这和马克思的阶级分析法十分相似，马克思把是否对于生产资料的占有情况，视作划分阶级的最基本方法。根据占有生产资料的多寡情况，马克思将他所处的社会的阶级进行划分。并在《共产党宣言》中宣称，“我们的时代，资产阶级时代，却有一个特点：它使阶级对立简单化了。整个社会日益分裂为两大敌对的阵营，分裂为两大相互直接对立的阶级：资产阶级和无产阶级。”

不得不特别指出，陆学艺认为，区分的标准有三个：组织资源、经济资源、文化资源。一般而言，组织资源的说法，在理论上是来自美国社会学家赖特的。赖特认为组织资源相当于一种权力的东西，并认为在社会主义国家非常重要。组织资源是什么呢？就是干部的级别。谁的控制权力大谁的地位高。在三种资源中，组织资源具有决定性意义，就好比马克思说经济所有权具有决定性意义，由于组

织资源具有最重要意义，所以在十阶层中，国家干部排的位次最高。因为执政党和政府组织控制着整个社会中最重要的和最大的资源。

中国的社会分层状况在改革前后是经历了一个非常大的转变过程的。陆学艺认为，从50年代中期至1979年，那个时候中国的阶层结构是“刚性”的。我国奉行的是比较严格的户籍制度，将中国人口分为两类：城市户口和农村户口。严格的户籍制度造成了我国城市与农村相互分割的二元社会结构，城乡差别成为最基本的社会分层。那个特定的社会时期产生了一个特定的社会阶层划分的制度体系，而这个制度体系的一个重要特征就是身份制、单位制和行政制。通过身份制把人民分为干部、工人、农民三个阶层，这三个阶层之间的边界相当明显，层级性很强，他们与其相应的收入、声望、权利等基本上是一致的，这三个阶层之间的转换是非常困难的。社会上缺乏具有流动性的“边缘阶层”。改革开放以后，我国社会经济结构的变化引起了社会结构的一系列新变化，所有制结构由国家所有制的单一模式转变为多种所有制形式共存的多元模式，尤其是产生了私营经济，个体经济，三资企业的所有制形式。社会组织的分化，产业结构的多元化，产生了一些新的阶层，干部、工人阶级、农民阶级不可避免的分化组合，原先的“三级”结构被打破，成为有着不同利益的社会群体，经过二十多年的改革开放，中国原来的阶层发生分化，新阶层已经形成并不断发展壮大。与发达国家相比，现代化社会阶层结构的基本构成成分在中国己经具备，凡是现代化国家所具备的社会阶层，都已经在中国出现，但中国现代化的社会阶层结构还只是雏形。尽管中国已形成了现代化的社会阶层结构的雏形，但还只是一个“洋葱头型”，并没有形成成熟的“橄榄型”。

陆学艺认为中国现在社会各阶层不存在传统意义上的敌我关系，作为阶层而存在的各社会集团，都是社会主义的劳动者，都是社会主义现代化事业的建设者。报告指出，现阶段研究中国社会阶层结构的目的，与革命时代不同：已经不是为了斗争的需要去分清敌我友，而是为了实现各阶层共赢。对于建设社会主义现代化的伟大事业来说，现在和将来所需要的，已不仅仅是传统意义上的“工农联盟”，而是社会各阶层的广泛合作和“联盟”。各阶层可以通过广泛妥协和合作来实现共同利益，在经济社会发展的过程中实现共赢。

陆学艺对“现代化”的阶层结构理解为：橄榄型，社会中间层为主体。现阶段我国的中间阶层中，中下层比例最大，其次为中中层，最后为中上层，可以概括为：该缩小的阶层还没有小下去，该扩大的阶层还没有大起来。目前我国农业劳动者阶层规模过大，与此同时，我国社会中间阶层规模过小，这直接意味着社会资源的分配较为不平等。全国范围内类似于金字塔结构，其内部成员的贫富和经济地位的差异也还是很大的，城市正向橄榄型结构演变，乡村地区与城乡结合的县级行政区的转变还很“漫长”。

四、理论缺陷

首先，我们不得不承认的是，中国的社会分化确实如李强等学者坚持的那样，还没有达到成熟市场经济下的社会阶层的稳定，人们原有的经济资源能够对他的社会地位产生持久的影响。因为中国的社会阶层发育随着1949 年的革命而被中断了，它是在一种新的社会结构的基础上因为自上而下的社会改革而导致的社会资源的再分配，从而引发了涉及社会每个成员利益的社会分化。从这个意义上说，我国的社会分化还没有完成，尤其是国有资产的改革还在进行之中，还没有完成，我们就不能说中国的社会阶级阶层的分化达到相对稳定的阶段。

其次，陆学艺的研究是静态的或描述性的，是在类型学的意义上，解读中国社会分层的现状，分析影响中国社会分层的各种要素。缺少关系性的社会分层研究。基于职业结构的阶层划分大多只是反映了职业或阶层结构的形态，而不涉及社会阶层之间的关系，从而认为社会阶层是自然的社会秩序。

第三，究竟应该将哪一种资源放在分层标准的最终要的位置上，这在社会分层研究上是个长期争论的问题，也不是很容易证明的。比如，我国当前的巨富阶层占有财产、经济资源，虽然没有干部那样的职位权力，但是，他们的财产可以合法地传给子女，而组织资源是不能由代际继承的，所以，究竟哪一种资源在分层中最重要，也还是需要争论和探讨的。

五、小结

时代在不断变化，今日我们所处的社会，比100多年前的欧洲要更为复杂。在生产资料上，除了经济资源之外，社会中的组织资源和文化资源也越来越重要。

而社会阶层上，由于社会主义制度的确立，资产阶级作为一个阶级已经被消灭。社会经济变迁已导致新的社会阶层结构的出现而且趋于稳定，不仅打破了原有的以身份制、单位制和行政制为特征的社会分层制度体系，而且原有的三个阶层内部出现了分化，出现了很多新生阶层，并使阶层分化呈现流动性、多元性和边缘性的特点。陆学艺社会分层理论最重大的意义在于提出了十个阶层和五个地位层级的划分，对于当代中国的现状作出了一定程度上的客观分析与揭示，有助于我们了解中国的现状并力图改善她。

马克思社会分层理论探析 第3篇

关键词:社会分层 阶级 阶级斗争

一、马克思理论体系的核心和基础

马克思的整个理论体系的立足点是“唯物史观”,观察角度是“批判角度”。前者是一种哲学上的理论取向,后者是一种社会学理论的传统。马克思的社会分层理论就是建立在这两个基础之上的。

(一)唯物史观

唯物史观把人类历史视为物质生产活动的历史,人类社会的一切存在与现象都基于这个基础;在生产劳动中形成的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动,是历史发展的内动力。经济基础决定了上层建筑,从而也就决定了相应的意识形态。

唯物史观将物质始终居于其理论的核心地位,于是在微观上个人物质拥有量的差异就本质上决定了他们外在大体行为上的差异;在宏观上人们征服自然、改造自然、单位条件下生产物质的能力——生产力就决定了与之相联系的生产关系的状态,而生产力与生产关系结合而成的经济基础又决定了由政治、文化、思想观点与制度构成的上层建筑。

唯物史观强调矛盾冲突的对立统一,指出矛盾的对立面又同一又斗争构成了事物的发展,因此社会内部的矛盾和冲突在破坏社会结构的同时也推动了社会向前发展。

(二)批判角度。

马克思“开创的批判主义社会学理论传统,认为社会学理论的主要任务和作用就在于对现实社会的批判性检视”,它“将社会现象置于社会的与历史的总体过程中,从它们在社会的和历史的总体过程当中所具有的地位与作用来确定它们的性质、意义,来考察他们的产生、变化和发展。”

马克思的批判观察角度决定了马克思对现状的观察是一种暂时性的,所以他将研究的着眼点放在历史动态发展的时间轴上,并以激进的方式来表达自己对改变现状的殷切希望。此外,其批判角度也决定了马克思采用一种辨证的方式重点关注阶级之间的矛盾,这成了马克思理论最鲜明的特点之一。

二、马克思社会分层理论的内容

马克思的社会理论主要表现在如下几个方面:

(一)关于阶级与阶级关系

马克思没有明确提到阶级的概念。明确的阶级概念是由列宁提出来的。这个概念实际上包含有两个内容,一个阶级处于是生产发展历史中的某个特定阶段,另一个阶级是在这个特定阶段中某个具有共同特征的集团在社会经济结构中所处的位置。前者表明了阶级的历史性,后者决定了阶级的同一性。从马克思对阶级的解读中我们不难看出,阶级是与经济生产地位相关的。

马克思详细论述了历史上阶级发展的过程。首先是原始社会生产力的发展使社会上有了剩余产品,分工的发展和产品交换的扩大使财富的积累和占有他人劳动成为可能,接着对财富的追求使原始社会解体,阶级产生,形成了人类历史上最早相互对立的阶级——奴隶主阶级和奴隶阶级;随后生产力进一步发展,人类又进入封建社会,地主阶级和农民阶级成为主要的对立阶级;工业革命以后,新兴的资产阶级统治着社会,广大无产阶级处于被奴役的地位。

这其中,封建社会到资本主义社会转变过程是马克思阶级理论阐述的重点。马克思立足于他的唯物史观,从资本的发展和扩大,得出了资产阶级和无产阶级两类阶级日益分裂并各自扩大阵营的结论。

在论述到不同阶级之间的关系时,马克思无一例外的强调冲突,他断定到目前为止的一切社会的历史都是阶级斗争的历史,这显示出他的观察带有明显的批判性视角。

马克思的这种批判性聚焦在两个方面的不公平基础上:其一是阶级的产生缘于一部分人不公平的占有了社会剩余产品,资本的积累、私有制的建立导致了原始的剥削,于是社会上的各成员在生产中处于不公平的地位,阶级产生了;其二是社会上的对立阶级在争夺社会生产的剩余产品和利润时处于不公平的地位。因此,矛盾是不可避免的。

在马克思看来,社会劳动生产力越发展,剥削的范围越广、程度越深,贫富差距也就拉得越大,于是,阶级之间的矛盾冲突也只会越来越激烈。

(二)关于阶级地位与阶级流动

马克思承认资产阶级革命成功消灭了特权,使人与人之间在表面上“平等”了。但人们在劳动生产中所处的地位并不相同。资产阶级处于一种统治和剥削的地位,而无产阶级则处于被统治和被剥削的地位。

在这种情况下,阶级流动几乎越来越不可能实现。在他的理论推导中,马克思分别为资产阶级和无产阶级给出了两个理论假设,这两个理论假设从两个不同的方向论证了资本主义社会上下层之间存在极大地流动障碍。

第一个假设是资产阶级以尽可能的获得最大利润为己任。马克思断定“在资产阶级看来,世界上没有一样东西不是为了金钱而存在的,连他们本身也不例外,因为他们活着就是为了赚钱。” 所以,资产阶级会在尽可能的范围内通过延长劳动时间和加大劳动强度来榨取剩余价值,以积累财富,并用这些增长的财富来为下一轮剥削作准备。这一过程决定了资产阶级在社会上始终处于上层的地位。

第二个假设是无产阶级的日益贫困化。在马克思看来,这一贫困化是由于现代工业社会机器的大量使用而导致的。“机器的采用加剧了社会内部的分工,简化了作坊内部工人的职能,扩大了资本积累,使人进一步被分割”。 其结果是,一方面劳动操作简单化,一方面是无产阶级中出现日趋严重的过剩人口,于是马克思就得出了无产阶级不可避免的贫困化走势。

在马克思看来,也正是因为在资本主义社会中表面上的“人人平等”事实上掩藏了阶级地位之间由于贫富不均而致的在生产和分配上的不平等,在不同阶级之间的关系上表现出来的矛盾和冲突才始终无法消除。因此,马克思说“阶级决定他们的生活状况,同时也决定他们的个人命运,使他们受它支配。”

(三)关于共同的阶级意识。

唯物史观强调物质第一位,物质决定意识,因此,阶级意识是直接与阶级地位相联系的。马克思从他的唯物史观出发,得出了处于相同的社会生产关系之中的阶级具有相同的阶级意识的论断。在资本主义社会里,它集中表现在两个主要阶级之间意识的迥然各异。

“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说,一个阶级是社会上占统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级,同时也支配着精神生产的资料,因此,那些没有精神生产资料的人的思想,一般地是受统治阶级支配的。” 这便是资产阶级的共同意识。

而无产阶级的革命意识也是由他们所处的经济地位决定的。“过去一切阶级在争得统治之后,总是使整个社会服从于它们发财致富的条件,企图以此来巩固它们已经获得的生活地位。无产者只有消灭自己的现存的占有方式,从而消灭全部现存的占有方式,才能取得社会生产力。无产者没有什么自己的东西必须加以保护,他们必须摧毁至今保护和保障私有财产的一切。” 因此,无产阶级一无所有的地位决定了他们在意识形态上是最具有革命性的。

由上,理解马克思所说的“私有者是保守的方面,无产者是破坏的方面” 就不太困难了,从根本上说,从唯物史观出发,马克思认为阶级意识已经在本质上在形成阶级的物质生产过程中决定了。

(四)阶级行动与社会发展。

既然相同的阶级具有相同的阶级意识,它们自然也会产生出相应的阶级行动,这种行动针对不同的阶级而言其外在表现自然是不同的。

统治阶级为了维护他们的统治地位,组成了国家作为维护他们进行暴力剥削的工具。通过国家,统治阶级拥有了“合法”的权力和工具来镇压被统治阶级的反抗,同时,通过建立相关的制度也保证了统治阶级内部成员之间冲突的规范性以缓解内部的矛盾。

与之相对应的,被统治阶级的被剥削被压迫的社会地位就决定了他们的反抗行动。马克思从经济利益出发,得出了无产阶级的共同行动特征——不断的反抗和斗争,他还明确论述到这种阶级联合行动是无可避免的,他说“联合的行动,至少是各文明国家的联合行动,是无产阶级获得解放的首要条件之一。”

很显然,马克思的批判性视角决定了他对这种“矛盾”是持肯定态度的,是阶级斗争推动着阶级社会的发展,它是阶级社会发展的直接动力。

马克思认为人类社会由奴隶社会到封建社会再到资本主义社会的转化无一例外都是由于被压迫阶级的反抗而实现的。在阶级社会里,当旧的生产关系变成生产力发展的桎梏时,代表旧生产关系和上层建筑的反动统治阶级不会自动推出历史舞台,而总是要利用手中掌握的一切权力来维护腐朽的生产关系和社会制度,所以只有通过革命阶级的阶级斗争实现社会制度的根本变革,才能为生产力的发展开辟道路。

(五)关于未来的阶级走向问题。

马克思在他的著作中明确提到了不可避免的阶级消亡的趋势,这个趋势是通过一次世界范围的资产阶级和无产阶级总决战并伴随着后者理所当然的胜利而实现的。

按照马克思的理论推导,社会生产力的发展会一次次突破旧有的生产关系,接着,经济基础的改变又促成了上层建筑的变化,因此,当无产阶级随着工业全球化而在世界范围内普遍存在的时候,他们的联合使斗争的矛头直接指向上层资产阶级;资产阶级则由于工业生产的全球化而无力倾销商品从而终于导致世界范围的经济危机,这种经济危机加重了他们自己内部的矛盾,从而使资本主义的灭亡和共产主义的胜利同样不可避免。总决战号角就在这场世界范围的经济危机到来的时刻吹响。

马克思对共产主义社会会消灭所有阶级的判断来源于他对阶级划分的认识。他认为共产主义阶段是没有阶级的,因为在这个社会形态中所有的人都在社会经济结构中处于生产者的位置。所以,把资本变为属于社会全体成员的公共财产,它将失掉自己的阶级性质。这一所有制性质的改变在马克思看来就挖掉了阶级存在的根基,阶级当然也就消灭了。

三.马克思社会分层理论的基本特征。

(一)以个人在社会生产关系中所处的地位作为分层的基础。

马克思判定社会分层的突出特点之一是他将个人在社会生产关系中所处的地位作为划分阶层的基础,“剥削阶级”与“被剥削阶级”成为了他关于社会分层的基本概念。联系社会生产力和生产关系,马克思倾向于在每种社会形态中寻找最主要的两大阶级作为这种社会形态的代表,而一个人在社会生产中处于何等地位就决定了他在社会分层中所处的地位。

(二)以个人物质拥有量的多少作为可测量的分层客观尺度。

马克思从唯物史观出发,将个人行动、个人意识等都回归到个人所拥有的物质量的多少上。由于他(1972)认为“现实不是由人们的意识所决定的,相反,是社会现实决定了人们的意识。于是就得出了一个总的观念:应当用人们处在其中的社会关系来解释人们的思想方法” ,所以,一切地位差别最终都可以在社会现实中财产拥有量上的多寡上基本的辨别出来,个人物质拥有量的多少就可以直接作为判别其处于社会哪个相应层次的客观尺度。

(三)强调不同层级之间的矛盾关系。

在层与层之间的关系上,马克思虽然认为社会分化是由日益扩大的社会分工引起的,但这种分化同时也是导致社会出现纵向分层的直接原因。而伴随着分层出现的,是无处不在的阶级斗争。因此,在马克思的分层体系中,只要存在着社会上下的分层,他们之间的矛盾和冲突就无可避免的定下了彼此关系的主调。

(四)对社会分层采用一种动态的观察角度。

马克思对社会的分析是从社会发展的过程中生产关系的变化开始的,这种生产关系的变化直接导致了社会分层的变化,因此,马克思从一开始就采用了一种带有历史性的动态的观察角度来论述“阶级”的产生与发展。马克思笔下的“阶级”是伴随着生产力的进步而不断发展和变化的。这一方面体现了马克思唯物史观的历史发展特征,另一方面也为马克思的批判性留下了可存在的空间。

【参考文献】

1.俞长春、王寿昆.马克思主义原理[M].武汉大学出版社,1992.

2.[英]安东尼.吉登斯.社会学方法的新规则——一种对解释社会学的建设性批判[M].社会科学出版社,2003.

3.[美]Jeffery C.Alexander.社会学二十讲[M].华夏出版社,2000.

4.[法]Raymond Aron.社会学主要思潮[M].华夏出版社,2000.

5.马克思、恩格斯.马克思恩格斯选集:第1、2、3、4卷[M].人民出版社,1972.

6.列宁.列宁选集:第1、2、3、4卷[M].人民出版社,1960.

高中数学“分层教学”的理论和实践 第4篇

一、“分层教学”的理论依据

1. 心理学研究依据。

人的认识,总是由浅入深,由表及里,由具体到抽象,由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动,数学教学中不同学生的认识水平存在着差异,因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计,就是为了适应学生认识水平的差异,根据人的认识规律,把学生的认识活动划分为不同的阶段,在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务,通过逐步递进,使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2. 教育教学理论依据。

由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异,接受教学信息的情况也就有所不同,因此教师必须从实际出发,因材施教,循序渐进,才能使不同层次的学生都能在原有基础上学有所得,逐步提高,最终取得预期的教学效果。

鉴于上述原因,本着普通高中“为毕业生参加社会劳动和进一步学习打基础”的职能,我们只有充分认识到学生差异的客观存在及教学现状,切实开展教改实验,探究“分层教学”的有效途径,才能从根本上摆脱困境,以全面提高教学质量,使数学教学符合素质教育要求,以适应社会需要。

二、普通高中数学“分层教学”的实施

1. 学生层次化学生自愿,因能划类,依类分层。

在教学中,根据学生的数学基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异和提高学习效率的要求,结合教材和学生的学习可能性水平,再结合高中阶段学生的生理、心理特点及性格特征,按教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求,可将学生依下、中、上按2:5:3的比例分为A、B、C三个层次:A层是学习有困难的学生,即能在教师和C层同学的帮助下掌握课文内容,完成练习及部分简单习题;B层是成绩中等的学生,即能掌握课文内容,独立完成练习,在教师的启发下完成习题,积极向C层同学请教;C层是拔尖的优等生,即能掌握课文内容,独立完成习题,完成教师布置的复习参考题及补充题,可主动帮助B层和A层的学生,与A层学生结成学习伙伴。

2. 在各教学环节中施行“分层教学”。

(1)教学目标层次化。分清学生层次后,要以“面向全体,兼顾两头”为原则,以教学大纲、考试说明为依据,根据教材的知识结构和学生的认识能力,将知识、能力和思想方法融为一体,合理地制定各层次学生的教学目标,并将层次目标贯穿于教学的各个环节。对于教学目标,可分五个层次:(1)识记;(2)领会;(3)简单应用;(4)简单综合应用;(5)较复杂综合应用。对于不同层次的学生,教学目标要求是不一样的:A组学生达到(1)(3);B组学生达到(1)(4);C组学生达到(1)(5)。例如,在教学“两角和与差的三角函数公式”时,应要求A组学生牢记公式,能直接运用公式解决简单的三角函数问题;要求B组学生理解公式的推导,能熟练运用公式解决较综合的三角函数问题;要求C组学生会推导公式,能灵活运用公式解决较复杂的三角函数问题。

(2)课堂教学层次化。课堂教学是教与学的双向交流,调动双边活动的积极性是实现分层教学的关键所在。课堂教学中要努力达到教学目标,同时又要照顾到不同层次的学生,保证不同层次的学生都能学有所得。在安排课时的时候,必须以B层学生为基准,同时兼顾A、C两层,要注意调动他们参与教学活动的积极性,不至于受冷落。对于一些深难的问题,课堂上可以不讲,课后再给C层学生讲。课堂教学要始终遵守循序渐进,由易到难,由简到繁,逐步上升的规律,要求不宜过高,层次落差不宜太大。要保证C层在听课时不等待,A层基本能听懂,得到及时辅导,即A层“吃得了”,B层“吃得好”,C层“吃得饱”。从旧知识到新知识的过渡尽量做到衔接无缝、自然,层次分明。

(3)布置作业层次化。在教完一个概念、一节内容后,学生要通过做练习来巩固和提高,因此课后布置多层次习题是分层教学不可缺少的环节。课后作业一刀切,往往使A组学生“吃不消”,C组学生“吃不饱”。为此根据不同层次学生的学习能力,布置不同的课后作业,一般可分为三个层次:A层是基础性作业(课后练习);B层以基础性为主,同时配有少量略有提高的题目(课后习题);C层是基础性作业和有一定灵活性、综合性的题目(课后复习题)各半。

(4)单元考核层次化。每一单元学完后,均安排一次过关考核,它以课本习题为主,着重基本概念和基本技能,根据A、B、C三层次学生的实际水平,拟定不同层次的单元测试题,提出不同的要求,供三个层次学生按规定要求自由选择完成,也可直接注明部分题只要求A层学生完成,部分题只要求C层学生完成(可用附加题形式)。就是在统考中,也可针对不同的学生提出不同的目标,如上次考50分的,这次考60分就算达标了。在每次考核后,每层次的人员应做适当变动,如A、B层中成绩最好的两名学生分别升为B、C层,而B、C层中成绩最差的两名学生分别降为A、B层。这样一来,基础差的学生感到有奔头,基础好的学生也不敢有丝毫放松。

三、“分层教学”的启示

分层教学的目标,预习、课堂、作业、考核、辅导等层次化固然重要,但还有一些表面上看不见的因素影响着分层教学的实施。主要有以下几点:(1)注重成绩水平,轻视能力培养;(2)层次分得过死,加重两极分化;(3)只重视部分优生,忽视全体学生;(4)学生层次分明,教师教法单一;(5)缺乏思想引导,学生心理负担过重;(6)教学分层与考查不配套。这些不利因素在教学实践中要注意克服。此外,课后做好学生的思想工作,与家长密切配合,与班主任的协调,教师的责任心、教态、语言、作风、人格等都会对分层教学产生一定的影响,在分层教学的实践中值得注意。

参考文献

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[2]付海峰.在层次教学中培养学生的思维能力[J].中学数学教学参考,1997.10.

分层教学模式的理论依据及其实施 第5篇

面对“千篇一律、千人一面”的传统教育，人们提出了各种各样的质疑，这种质疑，促使教育模式和教育体制处于不断变革之中，而分层教学在这场改革浪潮中逐渐显现出其优势。分层教学，指针对学生现有的知识基础、智力水平、非智力因素和学习成绩等差异，划分层次，并相应制定出不同的教学目标，提出不同的教学要求，施以不同的教学内容，采取不同的教学方式，以最大限度地调动每一个学生的学习积极性，充分促进学生智能发展的一种教学法。这种教学法的特点是：教学内容的梯度性，教学对象的全面性，教学程度的针对性，教学效果的同步性。它能较好地突破班级授课制难以照顾学生个别差异的局限性，使每个学生都能在自己原来的基础上学有所得，有所进，并最终共同发展。

一、分层教学的理论依据

从17世纪中叶，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中阐述了“班级授课制”，从此，班级授课制取代了历史悠久的个别化教学。这种方式大大地降低了教育成本，促进了教育的普及，但有其利，必有其弊。在经济高速发展的今天，它的不足日益显现。它忽视了学生的个体差异，实行“一刀切”的教学形式，妨碍了学生个性、爱好和特长的发展。为了克服这种弊端，真正面向全体学生，因材施教，让每个学生都学有所得，学有所用，我们加强了对分层教学的研究。

分层教学是一种新的理论吗？当然不是。其实，早在两千多年前，我国的著名教育家孔子就提出过“因材施教”的理论，孔子要求根据学生的具体情况施以不同的教育，这可以看作是分层教学的前身。长期以来，这项教学原则得以继承和发扬，已成为中国教育的精华。在中国现代各类版本的《教育学》论著中，论述教学原则必少不了因材施教这一基本教学原则。现代教育学对因材施教涵义的解释是：在共同的培养目标下，根据受教育者的能力、特长、性格、原有基础等具体情况的不同，提出不同的要求，给予不同的教育。这与分层教学在本质上是一脉相承。

在国外，更有许多教育家提出过相关的理论，可以带给我们诸多启示。

美国著名的教育家心理学家布卢姆提出的“掌握学习理论”。他的理论强调了学生有能力学习和理解任何教学内容，达到掌握水平。只要提供较好的学习条件，多数学生的学习能力，速度和动机方面的个别差异将会消失。大多数学生将获得较好的学习成绩。

原苏联的教育家维果茨基的“最近发展理论”。维果茨基认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平。它们之间的区域被称为“最近发展区”或“最佳发展区”。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区域转化成现有发展水平，并不断地创造更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。

二、分层教学的实施过程

对学生进行分组教师首先必须掌握每个学生的学习现状，这样才能在教学中有的放矢。上学期，我教的是两个高二教学班（一个理科平行班、一个文科班），使用了一套难易适中的考题进行了测验，然后按测验成绩将学生分为A、B、C三个学习小组，其中A组为优秀成绩组，B组为中等成绩组，C组为基础成绩组。在分组的过程中我尽可能地避免使用“差生”一词，我是这样对学生讲的：A组为竞赛组，B组为提高组，C组为基础组。在实施过程中，学生可以按照自己的情况参加高一级小组的学习。我常常对学生说，我们的分组只是暂时的，每一次测验我们都会对学生进行重新组合。为了营造一个比较好的学习氛围，我对班级的座位也进行了一些调整。每个组的座位排列要相对集中。然后，再根据同组异质，互助共进的原则，在每一组中适当搭配，每个学习小组由同层中一优二中一差四人组成。学生在这种小组中讨论交流，A层的学生可通过介绍自己的思维方法，提高表达能力，并通过概括组员的发言提高自己的概括能力；B层的学生在交流中能得到启发，从而掌握正确的方法，使所学知识融会贯通；C层的学生在讨论交流中可以充分发表自己的见解，同时还可得到他人的帮助，有利于他们在教师点拨或讲解时理解和掌握。

在教学活动中，我具体从以下方面进行分层：

1分层备课。备课是保证课堂教学效果、提高教学质量的首要环节。既然学生的心理特征、性格特点、学习基础、家庭环境有别，教师备课就不能按照一种模式，只备一个教案，其余问题全靠“临场发挥”。通常，我把课堂教学内容标上“一星，二星，三星”。要求A层学生掌握全部内容，B层掌握标有一和二星的内容，C层掌握有一星的内容。当然，我平时常常鼓励学生挑战高一层次的知识，让他们获得“跳一跳也能摘到桃子”的成功感，从而激发他们的学习积极性。比如，在教授高中第二册第15单元《项链》的备课中，这节课的重点和难点是通过欣赏戏剧了解英语国家的一些重要的文化。那么我对A层学生的要求就是能通过编故事、表演、读剧本、写剧本，让他们能够欣赏戏剧。对B层学生的要求就是能牢牢掌握文章中出现的大量的重点词汇、词组、句型、习惯用法等。对C这样的备课，既能抓住大多数中等程度的同学，又顾及了个别差生和优等生，给他们获得成功的机会。

2分层提问。教师在课堂上提问的质量，从一定意义上说，决定着学生的求知欲望，影响着学生的学习效果，因此，在设计课堂提问时要依据教材，针对不同层次的学生进行设计，使不同层次的学生都有解答问题的机会，都有得到提高的机会，也就是打破那种同声齐答或解疑均由班内“答问专业户”承包的局面。于是我对于那些平时答问发怵的学生，拣易而问，使其享受到成功的喜悦，而对于那些已具有一定思考解答能力的学生，则要设置梯度，知难而问，使他们在自己的“发展区”中有更高的突破，这便让所有学

生都有所得、有所获。

3分层作业。为了使学生学有所获，我对学生的课堂作业也是分层布置的，我给A组同学布置的作业经常是那些高考题或者是与高考题难度相近的题目，这可以巩固他们所学的知识，充分发挥他们的空间想象能力和抽象思维能力；给B组同学布置的就是那些中等难度的题目；给C组同学布置的当然就是那些课本上的基础题了，使作业的设计显阶梯上升。例如练习课的练习可以设计如下：

4分层辅导。我采用了让学生之间相互辅导的办法，体现“兵教兵”的学习原则。办法是，课外直接对A组的同学进行辅导，B组的同学由A组的同学进行辅导，C组的同学由B组的同学进行辅导，这样，将全体同学的积极性都调动起来。

5分层测验。对学生的测验采用A、B、C三套不同的试卷，以使不同的学生在考试时都能将自己的水平发挥出来。学生可以根据自己的实际情况选择不同的试卷，即C组的同学可以选择B组的试卷，同样，B组的同学也可以选择A组的试卷。每次测验后各个组进步较大的同学可以上升一个小组，而退步的同学则降到下一个小组。

6分层评价。对不同层次的学生采用不同的评价方法。对学习有困难、自卑感强的学生，要多给予表扬，寻找其闪光点，及时肯定他们的点滴进步，使他们看到希望，逐渐消除自卑；对成绩一般的学生，采用激励评价，既指出不足，又指明努力方向，促使他们不甘落后，积极向上；对成绩好、自信心强的学生，采用竞争评价，坚持高标准严要求，促使他们更加严谨、谦虚，更加努力拼搏。

三、实施分层教学的体会与收获

自从我采用“分层教学法”之后，我觉得自己教得极为轻松，学生也学得非常愉快。在上学期期末考试中文科班的成绩平均分在全年级排名第一，并比第二名平均分高15分。理科班的成绩也大幅度提高，学生在分数中尝到了成功的喜悦，他们的学习兴趣更浓了。

总结分层教学的一些得失，我有如下一些体会：

做好学生的心理调适工作，避免出现差生等词语，保护了学生的自尊心。分层教学无论对学生还是对教师都是一个新的挑战，师生双方都要作好心理准备，好的心理是一切改革措施顺利实施的先决条件。因为对不同的学生提出了不同的要求，真正使“因材施教”落到了实处，既关注了优秀的学生，也兼顾了低差生，避免了学生还没有进入社会的就输在起跑线上的悲剧，让每一个学生都获得受教育的乐趣。

在辅导的过程中，让C组的同学辅导B组同学，B组同学辅导A组同学，既培养了学生的参与意识，提高了学生学习的主动性，同时又减轻了教师的负担。

由于分组的情况将随时因学生的成绩而改变，A组的同学不愿降到B、C组去，同时B、A组的同学又希望能升到C组来，这样便将竞争机制引入到了教学之中。符合社会对学校教育的要求。

分层教学要求教师加强对学生学法的指导。B，C层学生学习效率不高是学习方法不得当，自学能力低造成的。所以，在分层教学时，我们要注重教法，更要研究学法。变“授人以鱼”为“授人以渔”，使学生找到适合自身特点的学习方法。因此需要我们教师掌握的知识就更多了，也可以促进教师的不断学习。

分层理论 第6篇

关键词：分层教学理论；信息技术教学；中學教育

应用信息技术课已经在中小学得到广泛的开展。然而信息技术课与其他课程有一个鲜明的不同点在于其实践性强。教师应在以班级为单位的教学模式下，以每个学生为出发点，发挥每个学生的积极性和主动性。分层教学理论的出现无疑让人们看到了有效地解决了班级授课制的固有缺陷和因材施教之间的矛盾的方法。分层次教学是指教师根据学生的心理特点和不同个性，为促进每个学生在原有基础上得到充分发展而采取的教学模式。下面我就“分层教学法”谈谈其在实践中的几点运用。

一、根据学生的实际情况进行分层

在教学中，我首先认真研究所授教材的内容，并从各类学生的实际出发，据学生的智能、实际知识水平、学习能力以及对信息技术基础知识的掌握差异等资料进行综合分析。把班内的同学分成三层——优、中、差三个层次。优等生思维活跃，学习能力强，学习兴趣浓厚，这部分学生电脑操作基础好，接收能力强。中等生在课堂学习中能掌握教师所传授的知识，这一层的学生各方面能力都比较一般化，缺乏学习的主动性。后进生双基情况较差，对电脑没有兴趣，接收能力及学习习惯都比较差。这样的分层真正为每位学生奠定了人格成长与学业发展的基础。事实证明：分层教学有利于每个学生自主性、探索性和创造性潜能的发挥。

二、分层教学法要求教师认真备课

教师要从学生的角度研究教材，充分考虑各层次学生的接受能力，为了更好地分层施教。根据学生分层备课是上好课的前提条件，能够突破教学难点，启发学生思维，因此，教师在课前一定要精心备课，选择多种提问方式。在备课中。有针对性地设计好问题，在分层施教中更能做到有的放矢，作为信息技术教师，既备教材又备学生。

三、在课堂教学中，分层次进行教学调动学生的积极性

分层教学让后进生基本上达到大纲的要求，培养了学生的独立思考和自学能力，进而向创新精神和创造力发展。例如，“控制面板”中能完成哪些功能？教师稍加指导，优等生就明白了，因为，这部分内容在资源管理器中都讲过了。再如，在统一讲授“我的电脑”中的复制、移动、建立、删除文件（夹）时要尽量满足不同层次学生的学习需要，使他们掌握这节课的任务。对优先生以“放”为主，耐心给他们辅导，让他们回忆教师是如何教的，“扶”中有“放”；对中、差生以“扶”为主，各层次的学生掌握的都相当不错。大多数学生都能在各自的基础上接受新知识。对优等生提出更高的要求：打开“控制面板”可用哪几种方法，在讲授“我的电脑”部分的基础操作时，重在带领学生学习，进行归纳总结，整个课堂效果也很好。个别辅导时，多操作、巩固，这样引导不同层次的学生在各不相同的“最近发展区”前进。针对基础较差的学生消化不了的情况，重在转化，并给他们讲一讲相应的快捷键，根据学生分层施教课堂教学是分层教学实施的主要过程。中间部分的学生也有了发展空间，课堂教学的同时培养了他们的自学能力。分层教学是目前在教育界很重视的一种教育理念，为了适应当前的素质教育，培养出具有个性与特长的学生，我们更应该在课堂教学中使用分层教学。

四、分层次指导学生上机操作练习

上机课是检验学生是否掌握所学内容的最好验证，而不同层次的学生，对上机也有着不同的心理，后进生往往在对着计算机时脑子一团糟，而优等生却如鱼得水。在分层指导中教师对学生每一个极小的进步都给予充分的肯定。对于优生，指导他们顺利完成任务，并提出较高要求。上机操作时指导他们熟练准确地完成任务，循序渐进。对于后进生指导分解单项练习。因此，每一节上机课都要针对不同层次的学生提出难易不同的训练目标。例如，在讲授Excel中的《用电子表格自动计算》时，对于优等生可以教他们各种函数的操作技巧和跨表格数据之间的计算；对中等生，则要求他们按书的的步骤操作一次，然后，另给一个表，让他们不看书自己操作；对于后进生，则对函数的操作步骤分析，并且教师亲自操作让他们一步步跟着操作。

五、评价分层分层评价是实施分层教学的保证

对不同层次的学生采取不同的评价标准，充分发挥评价的导向功能和激励功能。比如对后进生主要以鼓励肯定为主，培养他们学习的兴趣和自信心；对优等学生以激励竞争为主，调动他们学习竞争意识和学习创造力。教师应结合信息技术学科的特点，通过对学生平时的学习活动和操作活动的有效记录以分层标准来进行分层评价，这样能充分调动各层次学生学习信息技术的情感、意志、兴趣、爱好等多方面积极因素，促进智商和情商的协调发展。正如一位德国教育家所说：“教学的艺术不于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”分层教学理论在教学中的应用，使教师能够针对学生个体能力的差异，面向全体，引导、激励学生积极主动地投入到学习活动中，经过学生自己的努力，获取新知识，从而体验到进步的快乐。让一个班级的所有学生都找准自己的定位，从而避免负面情绪对学生的影响，同学之间易于形成融洽的学习气氛，并能激发学生的成功意识。

高中地理分层教学的理论与实践 第7篇

一、国外的分层教学

1. 初期的分层教学。

对分层教学的关注可追溯到19世纪。19世纪中期以前, 欧美学校将年龄从2岁到20岁不等的学生放在同一个教室中。19世纪中期, 这种现象经历了一场大规模的改革。政府和学校意识到这种教育模式极其不科学, 因为学生的年龄差距太大, 认知能力当然也差别太大。为了能更好地实施教学, 学校通过年龄限制, 将幼儿和青年从班级中分离了出去。这是最初的根据认知能力分层。一些教育学家认为仅仅是这样还不够, 应该将学习内容的难易分出层次, 即分年级, 使学生的学习过程由容易逐渐过渡到难。到1860年, 美国几乎较大的城市里都存在分年级的学校。在这个学习过程中, 学生发现每一年的教学内容都是基于以前知识的积累, 难度也越大。这样使得整个教育系统的结构就像一个金字塔, 年级越往上, 能坚持下来的学生数量就越少。学生为了升年级, 每年都要参加学校设置的升级考试。根据年龄来分级由此而来。到19世纪中后期, 以年龄来分年级的学校已成为学校组织的主导模式, 这就是最初的分层教学。对于课程的掌握程度决定着学生将升入高年级还是留级或者退学。

2. 中期的分层教学。

到了19世纪末20世纪初, 随着发达国家义务教育的实施和推广, 各阶层 (包括劳动人民) 的子女基本上都能进入学校接受教育。但由于私立学校与公立学校共存, 刻板强求各类学生齐步并进, 使得各阶层儿童水平出现了参差不齐的现象。学生之间在学习方面的巨大差距开始凸显, 教师在教学中只能将精力放在学习水平居于中间的大多数学生身上, 没有办法兼顾学习成绩最好以及学习成绩最差的学生, 因为中间水平的学生最容易被训练通过升年级的考试。由此教育家们开始对按年龄分班的教学组织模式进行重新思考。美国在1931年的有关教育文件中就建议学校要把所有学生分成三个层次:最聪明的学生为A层、一般的学生为B层、发展最迟缓的学生为C层。至此, 现代意义上的分层教学终于诞生。

这种分层教育出现以后立即成为义务教育的主要模式。但是很快受到很多非议。因为它从某种程度上加剧了种族间的不平等, 对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法, 造成了对发展最迟缓的学生的歧视, 使他们在心理上产生耻辱感、厌烦感及其他不利于学习的情绪, 而对最聪明的学生则给予了很多“特殊照顾”, 不经意间助长了他们自高自大的骄傲习气。同时, 使得学生之间的隔阂加深了, 易造成社会矛盾, 是一种不公平的教学模式。对分层教学的研究陷入了低谷。

3. 当代的分层教学。

20世纪50年代以后, 由于各国科技的迅速发展, 使诸多国家的分层教学又开始逐渐得到强化, 还是要因材施教, 因为要培养尖端人才为国效力, 分层教学成为发掘人才的良好途径。20世纪60年代, 西方国家都在争议中排除万难、继续施行分层教学。

二、中国的分层教学

新课改以来, 各学校都在努力探索如何让学生在学习的过程中保有自己的个性, 在历经探索之后我们发现, 分层教学可能会实现这个目标。

九年制义务教育的普及使得小学毕业生免试就近入学。但学生存在先天遗传和后天教育的差异, 使其在很多方面存在差异, 造成他们的学习成绩差距越来越大。因此有很多初中实行了分层教学。在对初中英语分层走班上课实施一个学期后, 课题组组织了学生问卷调查, 87.9%的学生喜欢走班上课, 73%的学生认为“走班上课”效果好, 74.7%的学生认为自己学习英语的兴趣有所提高, 77.6%的学生对老师的教学方法满意和比较满意[3]。另有案例显示, 先对初中学生的学习方式的差异进行调查, 再对英语和数学分层, 分层之后成绩差距明显缩小[4]。从数学和英语的案例来看, 分层教学在中国的实施并非是我们盲目地去学习西方, 至少在义务教育阶段是有一席之地的。

在高中阶段, 也曾有人对分层教学进行过研究[5]。根据学生的学习水平, 教师将高一学生分为A (差) B (中) C (好) 三个层次, 教师在这个基础之上进行分层备课、分层讲课、分层提问、分层设置作业、分层考试的环节, 经过一年的实验教学, 全年级平均分高于全市平均分15分, 最差的A层次学生进步最大, 更可贵的是学生的学习态度有所改善。另外有教师设计了一种适用于不同层次学生在同一个行政班的分层教学, 想法新颖, 但实施难度较大。这种方法也是将学生分为A (差) B (中) C (好) 三个层次, 分成几个小组, C层学生作为组长, 对A层学生的要求是知识与技能的目标, 对B层学生的要求是知识与技能、过程与方法的目标, 对C层学生的要求则是三维目标, 这一方法激发了学生的学习兴趣, 使个性特征得到发展[6]。陈琳霞论述了大学分层教学的重要性, 认为认得智力是多元的, 应尽可能创设各种有利条件, 排除各种不利因素, 分层次地去开发学生潜能[7]。

以上国内对于分层教学的研究大多数仅局限于定性的评价, 极少有定量的研究。

三、分层教学的实情分析

杭州绿城绿华学校是浙江省进行分班走班教学的“领头羊”, 全面必修课分层走班已经走到了第三个年头。总体来讲, 学生对于分层走班还是比较满意的, 大多数学生反映可以选择自己喜欢的老师和自己适合的层次, 学习积极性比以前大了很多, 学起来也更加从容。但是分层走班在我校的效果到底如何, 目前没有被定量研究过。

1. 资料与方法。

研究对象为2013级学生, 样本为2013~2014学年第一学期和第二学期的期中、期末共四次考试的地理成绩, 其中, 第一学期的期中考试为分层之前的考试成绩, 第一学期的期末考试和第二学期的期中、期末考试为分层后的考试成绩, 样本总量高达1028个。学生总数为257人, 根据第一学期期中考试单科成绩分为2个层次:A为基础较好的层次, B为基础略差的层次。每班人数均在20~30之间。分层情况见表1。

研究方法:第一, 对不同层次分层前后的成绩进行单因素方差分析 (one-way ANOVA) , 从统计学角度给出分层前后是否有显著差异。第二, 在统计分析的基础之上, 对比不同层次分层前后的平均分、A层的优秀率、B层的不及格率。

2. 结果与分析。

(1) 单因素方差分析。进行方差分析的前提是样本总体的方差要相等, 即分布相同, 因此对不同层次的成绩样本分别进行方差齐性检验, Sig.值均大于0.05, 均为齐性, 证明可以进行单因素方差分析。单因素方差分析的因子分别设置1 (分层前) 和2 (分层后) 。A层和B层学生分层前后成绩的方差分析Sig.值分别是0.045和0 (表2和表3) , 说明分层前后的成绩有显著差异, 即分层前后的成绩差别很大。这从统计学的角度证明, 不论是A层还是B层, 分层教学确实是能够有效影响学生整体的学习水平。

(2) 平均分、优秀率、不及格率。分层前后, A、B层的平均分均均呈现出逐渐提高的趋势 (见下页图1) 。A层的学生在分层前的平均分是78分, 分层后三次考试的平均分分别是79、80、81分, 共上升3分。B层的学生在分层前的平均分是51分, 分层后三次考试的平均分分别是62、65、66分, 共上升14分, 远高于A层的上升水平。可见分层教学对于B层学生平均水平的提高更具有优势。

分层前后, A层优秀率和B层不及格率也有不同程度的变化 (图2) 。分层前A层优秀率是7%, 分层后三次考试的优秀率分别是10%、13%、13%, 共上升6%。分层前B层不及格率是65%, 分层后三次考试的不及格率分别是36%、24%、21%, 共下降44%。分层教学对于提高A层的优秀率和降低B层的不及格率均有显著成效。

3. 结论。

(1) 单因素方差分析的结果显示, 分层教学确实能够显著影响学生整体学习水平。 (2) 分层教学能够显著提高学生学习水平。但其对于B层的作用效果优于A层, 目前并未有更多多的资料能够解释造成这一现象的原因, 这将是我校未来亟待解决的重要问题和面临的挑战。 (3) 高一下学期的学期末面临学业水平考试, 这对于整体学习能力一般的学生群体来说, 压力巨大。分层教学及可以有效提高A层的优秀率, 同时又降低B层的不及格率。这对于提高学业水平考试的整体水平具有显著帮助。这对生源一般的学校来说很实用。

摘要：分层教学经历了不同的发展阶段, 每一个阶段都是教育理念的更新。到了21世纪, 分层教学已经在国外最普通不过。我国正在尝试阶段, 众所周知中国与西方发达国家的教育体制有显著不同。高考的存在使得分层教学也必然是为其服务的。但实际上分层教学是否真地能够在中国实现它的存在价值, 能否与高考进行无缝对接, 极少有人进行定量研究。文、理综合是高中地理的最大特点, 既有定量计算, 又有定性描述, 这个特殊性使得有一些学生存在学习困难。将分层前后学生的地理学习效果进行对比, 将会证实分层教学的实际意义。

关键词：高中地理,分层教学,实践

参考文献

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[6]袁章.高中地理分层教学实践探索[J].凯里学院学报, 2007, 25 (6) :131-132.

从社会分层理论看当代“剩女”问题 第8篇

一、当代“剩女”现象

相关数据显示, 北京“剩女”已突破了50万, 而这仅仅是保守数据。《海峡时报》一篇章称北京剩女数量已达80万, 创世界之最[1]。心理学研究发现, 相对于“剩男”来讲, “剩女”要承受更大的压力, 也更容易遭遇心理危机。因为她们年过28岁就算“剩”了, 而男性可以被容忍到35岁。我们郑州的情况也不容乐观, 就拿我们单位来说, 去年为业务主管二级机构举办联谊会, 组织者费尽心机说要平衡男女比例, 但是结果各单位都报名说很难做到男女平衡, 男女比例为4:6。其实根据参会者现场的观察, 男女比例仅为3:7, 当然也跟从事的工作性质有关。但也足以可见剩女问题在中国省会城市相当严重。

二、社会分层理论

社会分层 (social stratification) 是按照一定的标准将人们区分为高低不同的等级序列。“分层”原为地质学家分析地质结构时使用的名词, 是指地质构造的不同层面。社会学家发现社会存在着不平等, 人与人之间、集团与集团之间, 也像地层构造那样分成高低有序的若干等级层次, 因而借用地质学上的概念来分析社会结构, 形成了“社会分层”这一社会学范畴[2]。

在社会学社会分层理论中马克思主义的阶级分层理论在西方的影响非常广泛, 除了马克思的阶级学说之外, 韦伯的社会分层理论也普遍受到西方学者的重视。韦伯使用三项指标来划分社会层次结构, 即财富、权力和声望。也就是说, 韦伯把经济、社会和政治三方面标准综合起来划分社会成员的社会地位[3]。我今天主要是从韦伯的社会分层理论中来分析当代“剩女”现象的。

韦伯提出划分社会层次结构的三重标准, 即财富──经济标准, 声望──社会标准, 权利──政治标准。韦伯认为, 财富指社会成员在经济市场中的生活机遇, 这就是个人用其经济收入来交换商品与劳务的能力, 即把收入作为划分社会阶级、阶层结构的经济标准[4]。社会标准指个人在他所处的社会环境中所获得的声誉与尊敬。在西方分层理论中, 常常按照这个标准把社会成员划分成不同的社会身份群体。所谓社会身份群体是指那些有着相同或相似的生活方式, 并能从他人那里得到等量的身份尊敬的人所组成的群体。政治标准指权力。韦伯认为, 权力就是“处于社会关系之中的行动者即使在遇到反对的情况下也能实现自己的意志的可能性”。权力不仅取决于个人或群体对于生产资料的所有关系, 也取决于个人或群体在科层制度中的地位[5]。以上三条标准既是互相联系的, 又可以独立作为划分社会层次的标准。

三、从社会分层理论认识当代剩女现象

从社会分层理论来看, “剩女”现象的存在也有必然性。所谓“剩女”大多被认为是“三高”人士, 即收入高、学历高、智商高, 她们理所当然的大都生活在社会的中上层, 按照韦伯提出的以威望、财富、权利来对社会进行分层, 这些“剩女”一是受中国传统意识影响, 女性在择偶的时候总是偏向于在那些在收入、学历、社会地位更高于自己的人群中寻找, 而“剩女”自然会把自己的择偶范围限定在社会“金字塔”的中上层, 只能看到那些各方面都强于自己的男性, 而对于威望、财富和权利低于自己的根本就视而不见。二是受目前拜金、享乐等不良风气的影响, 女性在上层社会总会遇到“这山望着那山高”的问题, 也就是所谓的“骑驴找马”, 把自己的大好时光都浪费到了寻找的阶段, 却慢慢淡忘自己当初出发时的目的。随着择偶要求越来越高, 同时自己年龄也越来越大, 不知不觉就沦为“剩女”了。三是大多“剩女”都经济独立, 有一定的社会地位和经济能力, 使一部分适龄男人望而却步。同时, 这些“剩女”也不愿意承认自己是“剩女”, 更不愿意因为随着年龄的增长而降低自己择偶的标准。

四、正确认识社会分层

一般而言, “剩女”并不是指所有嫁不出去的大龄女性, 而主要是指那些因自身的择偶标准没有满足而“选择”单身的女性。之所以不满足择偶标准, 是因为没有正确认识社会分层的含义。当今社会我们要重新理解、认真分析韦伯提出来的三个划分社会阶层的标准:财富、声望和权利。韦伯认为, 在实际中这三者可能是相互联系的, 在一定条件下可能相互强化存在密切联系。但是在理论分析层次上, 必须将它们严格区分, 认为它们之间是各自独立的, 它们之间并不存在必然的因果决定关系.虽然理论上认定它们是各自独立的。

人踏入社会就不是一个简单的自然人了, 他是一切和他有关的社会关系的总和, 所以如何评价一个人也不能单单从他自身所拥有的财富、声望和权利来入手, 而是要综合各方因素统一考量。

(一) 财富

所谓“财富”, 我们不能仅仅看到一个人拥有金钱的总量, 而是要囊括了他的智慧、能力、才能、个性等各种精神财富和物质财富。人们在日常生活和生产中, 需要各种形式的财富。例如:人们生活需要衣服、食品、房屋、车辆等财富。衣服具有遮蔽身体、御防寒冷的能力;食品具有提供热量, 排除饥饿的能力;房屋在空间上能与外界有一定程度的隔离, 具有提供居住休息, 提供活动场所的能力;生产需要电灯、煤、电动机等财富, 电灯、煤具有发光发热的能力, 煤燃烧发出大量的热, 具有提供熔化铁矿石的能力, 电动机具有使机器转动的能力。可见, 凡是具有某种形式能力的物质, 统统称为财富。物质是不依赖于人的意识, 并能为人的意识所反映的客观实在。财富是客观实在的, 能力也是客观实在的。在新时代就要用新视角来发现一些新观念, 我们应该认为:“能为我所用的东西就是财富。”因此, 财富蕴藏着人们需要的某种能力, 财富能够满足人们的某种欲望, 人们千方百计想要获得财富, 其实就是想得到某种能力;能力就是形态各异、用途千差万别的财富所共有的东西;能力是财富的本质, 也是所有财富的共性。

总之, 财富的本质就是能力, 或者说, 能力是所有财富的共性。这样可以简述为“能力就是财富”。能力就是财富, 财富就是能力, 是最明了、最简洁不过的表述了。

(二) 声望

韦伯提出来的声望主要是指社会标准, 我们今天来看社会声望, 指的是社会上的绝大多数人对某个人或某个群体的综合性价值评价。根据职业声望评价和社会经济地位指数回归模型推论的结果, 在当前中国社会, 一个人的声望地位主要取决于他的教育水平、收入水平、管理职权等级和工作单位类型等。调查显示, 在当前, 教育和收入是决定声望地位的最主要的两个因素。而当今更多人在乎的是后者, 即他开什么样的车, 经常出入什么高档场所, 对一个人的道德修养, 文化素质视而不见, 忽视了教育带给人们的社会声望。我认为, 社会声望也是体现一个人综合素质的必要指标, 了解他的社会声望首先要从自身做起, 树立正确的人生观和价值观, 提高个人综合素质, 制定出自己的评价标准, 正确认识社会声望。

(三) 权利

权利就是人在相应的社会关系中应该得到的价值回报。现实生活中, 人们总是把权利理解为某些“特权”, 而忽略了它本身的实质。经常听到别人说“权大杀人”, “没有权利”等之类的话。到底人的权利是别人赋予的还是与生俱来的?这不禁让人想起了“天赋人权”, 我认为人的权利是上天赋予的。简单点说, 就是与生俱来的, 我们有说话的权利, 有走路的权利, 有学习的权利所以, 每个人有权利做任何事。但是, 如果你选择了使用你的权利, 那么你也必须亲自承担起其带来的后果。原始社会时, 你对野兽使用了杀生的权利, 那么你也得做好被杀的准备。后来的奴隶社会、封建社会后, 法律也应运而生, 很多人认为, 是法律赋予了人权利。但是, 我觉得法律只是对人的权利起到了约束作用, 而不应该是权利的起源。随后, 法律虽然越来越完善, 但是仍然有很多不足的地方。所以, 我们是享有各种各样的权利的, 我们不能只把权利狭义的定义为政治上领导的权利或者说是某些“特权”。

上面分析了现代大龄女性日益“难嫁”的现象, 这种“难嫁”并不是因为缺少处于生育期的男性, 而是女性愿嫁的男性越来越少;在很大程度上也可以说, 女性对男性的“有效需求”逐渐下降, 这实际上就是“惜嫁”问题。事实上, 当今社会进步所促进的社会流动以及衍生出男女内部的社会分层现象不仅体现在中国, 更早的西方社会亦是如此。所以, 我们必须正确认识当今的社会分层问题, 树立正确的人生观和价值观, 让“剩女”不愁嫁, 促进社会流动, 加快社会发展。

摘要：相关数据显示, 北京“剩女”已突破了50万, 而这仅仅是保守数据。《海峡时报》一篇文章称北京剩女数量已达80万, 创世界之最。心理学研究发现, 相对于“剩男”来讲“, 剩女”要承受更大的压力, 也更容易遭遇心理危机, 因为她们年过28岁就算“剩”了, 而男性可以被容忍到35岁。

关键词：社会分层,剩女,权利,声望,财富

参考文献

[1]沈晖.都市"剩女"现象的后现代解读[J].中国青年研究, 2010, (5) .

[2]李强.改革开放30年来中国社会分层结构的变迁[J].北京社会科学, 2008, (5) .

[3]袁君刚.社会分层与中国现代化——浅议以文化为视角建立新的社会分层标准[J].沈阳大学学报, 2010, (1) .

[4]吕鹏.社会分层中女性的阶级位置与阶级认同[J].妇女研究论, 2007, (4) .

[5]李怀玉.现代女性择偶心理转向与和谐婚姻的构建[J].中州学刊, 2007, (3) .

分层理论 第9篇

一、文化资本: 大学分层的一种理论诠释

文化资本理论是法国学者布迪厄 ( Pierre Bour-dieu) 在《资本的形式》一文中第一次完整提出的。在他的资本理论体系中, 文化资本是相对于经济资本和社会资本的一种存在形式, 它以三种形式存在:一是具体的状态, 以精神和身体的持久“性情”的形式; 二是客观的状态, 以文化商品的形式 ( 图片、书籍、工具、机器等等) , 这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体体现, 或是对这些理论、问题的批判, 等等; 三是体制的状态, 以一种客观化的形式, 这一形式必须被区别对待 ( 就像我们在教育资格中观察到的那样) , 因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的财产, 而文化资本正是受到了这笔财产的庇护[4]。同时, 他还指出, 个体或组织的“位置是由占据者在权力或资本的分布结构中目前的、或潜在的境遇所界定的; 对这些权力或资本的占有, 也意味着对这个场的特殊利润的控制。”在高等教育系统内, 一所大学若想居于上层地位, 必须占有一定的文化资本量。从这个意义上来说, 文化资本是大学分层的一个重要依据。

根据布迪厄的三种文化资本形式, 我们试着对大学的文化资本形式进行划分: 一是具体形态文化资本, 以教师和学生的文化资本量为代表。教师的文化资本主要包括教师自身的知识水平、学术成果、职称等级等, 学生的文化资本包括其学习成绩、科研能力、获奖等级等。二是客观形态的文化资本, 以物质形式存在, 如图书馆、实验室等。三是体制形态文化资本, 这是一种制度性安排, 如“985 工程”、“211工程”等。文中, 我们将三种文化资本形式分别称作主体性文化资本 ( 教师和学生是大学最重要的主体) 、客体性文化资本和体制性文化资本。由于主体性文化资本与客体性文化资本是大学自身拥有, 而体制性文化资本是外在赋予的, 故此我们将前两者看成是大学的主观要素, 后者则为客观要素。

二、文化资本是大学分层现象产生的驱动因素

( 一) 主体性文化资本与客体性文化资本是大学分层现象产生的主观驱动因素

大学分层现象的产生受到主观因素和客观因素的影响。主观因素是“以声誉和名望的差别为主要标志”[5]。如美国加州大学伯克利分校高等教育所所长马丁特罗 ( Martin A. Trow) 指出: “当我们谈到一所学院或一所大学的等级的时候, 我们一般是指作为一所学术机构以公认的质量和特色为基础所取得的名望和地位。”而“决定一所院校的名望和生存机会的因素是在教师、科研、学生等在竞争市场上的成功与否”。这些因素即是一所大学所拥有的主体性文化资本和客体性文化资本的总和, 包括高水平的教师、高素质的学生和优质的图书馆、实验室等资源。

在美国大学的等级观念中, 大学地位的高低主要取决于以下一些指标: 知名人物 ( 包括系主任、著名高级学者) 、“客观”的质量评定 ( 如教学人员的研究成果, 教师和学生的质量用获得奖学金的人数或获得其他学术奖励和荣誉的人数来衡量) 、图书馆的规模等。美国一些研究型大学非常重视名次的变化, 在它们之间往往存在着激烈的竞争。它们在市场上的竞争对象, 主要包括高质量的学生、优秀的教师和研究人员、研究资助、学术和研究成果的出版和名誉。高层次大学的声誉和名望就是由以教师和学生为代表的主体性文化资本和以图书馆为代表的客体性文化资本不断积累的结果。而其他的一些学校, 如美国的社区学院、英国的多科技术学院、法国的大学技术学院等由于在科研能力、学生培养等方面缺乏足够的吸引力, 主观因素方面的文化资本积累稍显不足, 使其不能在教育系统内居于较高的地位。

另外, 从世界大学排行的指标体系中, 我们也可以看到主观方面的文化资本对大学地位的影响。以目前较权威的排行榜为例, 英国泰晤士高等教育专刊 ( THE) 世界大学排行榜、英国西蒙兹公司 ( QS) 的世界大学排行榜、《美国新闻与世界报道》的世界最佳大学排行榜、上海交通大学高等教育研究院的世界大学学术排行榜之间共同的指标主要包括: 学术声誉、师生比、被引次数、雇主声誉、国际师生等, 这些指标都直接或间接地体现着文化资本的形式。世界一流大学正是拥有了以较高的学术声望、高素质的教师和学生、合适的师生比等[6]为代表的文化资本, 才使得它们在世界范围内处于教育金字塔的顶端。以耶鲁大学为例: 作为一所传统的古典大学, 耶鲁大学不断积淀历史、继承文化传统, 一步一步走向世界一流大学的位置。其杰出的学术成就不仅体现在高等教育领域, 而且培养出了诸多诺贝尔得主, 对政治、经济文化等方面的发展做出了不可磨灭的贡献。现在, 它已成为真正的全球化的大学, 在培养领导者和推进前沿知识方面对美国乃至全世界都做出了巨大的贡献[7]。根据英国《泰晤士高等教育专刊》和上海交通大学高等教育研究院的世界大学学术排行榜的数据显示, 耶鲁大学最近四年 ( 2010 ~2013) 的世界排名始终处于前列 ( 11 名左右) [8], 这是其得到世界认可的体现。而这种学术声誉的取得是依靠高水平的师生实现的。在耶鲁, 它将教授视为其“核心”和“精髓”, 除赋予教师更多的学术权利外, 还不断地从世界各地延聘知名的教授和学者, 使其国际声誉扶摇直上, 而这又能吸引更多国际著名的教授前来工作。在耶鲁2009 - 2012 国际化框架中, 将“培养世界性的学生”和“吸引来自世界各地的最有才华的学生和教师”作为首要的两个目标[9]。在国际师生方面, 据统计, 国际学者的人数不断增多, 从2003 ~ 2013 年间, 每年都以不同的比例增加, 截止到2013 年, 现有的其他国家的教师已达到2395 人[10]。国际学生所占比率也占全体学生人数的18%[11]。故此, 不论是对高质量教师和学生的引进, 还是在教师和学生的国际构成方面, 耶鲁大学都非常重视以教师和学生为代表的主体性文化资本, 从而造就了其在教育场域内的地位。

( 二) 体制性文化资本是大学分层现象产生的客观驱动因素

影响大学分层的客观因素主要是指以政策、法律制度等为代表的体制性文化资本。“形成高等院校地位的客观方面, 在很大程度上是正式法律和国家政策所起作用的结果。”“有一些院校或有些种类的院校由国家指定为优于’其他院校, 表现在这样几个方面: 它们有其他院校所没有的权力或特权, 通常包括较多的院校自治, 可以控制自己的预算, 拥有授予某些学位和证书的权利; 它们比其他院校有更多的资源和物质资源资助。”随着政府对社会活动的不断介入和大学对资源的依赖度越来越高, 制度性安排对大学分层的干预越来越深。

在我国, 政策作用的大学分层显而易见。20 世纪50、60 年代期间, 为适应社会主义建设的需要, 国家先后于1954 年、1959 年、1960 年、1963 年进行院系调整, 共设立了68 所重点高等学校。而90 年代的院系调整, 基本与前一次对应。就现在的大学格局来看, 我国的大学基本上是三类: “985 工程”大学、“211 非985 工程”大学、其他院校。虽然“985、211 工程”大学的学术科研等方面优于其他院校, 但这样的格局本身却是制度的产物。

在一些主要发达国家, 制度作用的分层现象也不鲜见。“在美国的加利福尼亚州的由公费资助的院校里, 大学垄断了由国家资助的研究项目, 垄断了博士学位和高级专业学位的授予权。在英国, 大学同多科技术学院相比, 享有高度的自治权, 并几乎垄断了基础研究和高级学位。在日本, 国立大学明显优越于所有其他各类公立的院校。在法国, 大学校在人均经费和入学资格方面所占的优势, 再加上它们同政府行政机关和工商业之间的密切联系, 使它们明显成为法国高等教育体系中的尖子部分。”因此, 我们可以说, 在当代纷繁复杂的社会环境中, 政府对高等教育的干预已成为影响大学分层不可忽略的重要因素。

三、文化资本的积累促进大学分层的固化

从以上分析得知, 大学分层现象的出现是大学内生性因素和外生性力量共同作用的结果, 即通过对主体性文化资本、客体性文化资本和体制性文化资本的占有以获得较高的院校地位。然而, 大学分层的格局一旦形成, 高等教育系统顶部的分层将基本保持不变。这就是默顿 ( Robert Merton) 所说的“马太效应”, 具体来说, 尖子院校具有强大的优势, 它们为自己建立了一种“良性循环”, 通过这种循环, 优势又产生优势, 而标志着高等院校上层地位的资源和活动, 又大部分流向那些已经拥有大量资源和活动条件的同一院校。大学分层的格局出现后, 处于上层的大学拥有更好的名誉、声望和地位, 本身就集聚了雄厚的文化资本存量。随着这些大学对学生、教师、政府等群体或组织 ( 这些群体或组织本身就是文化资本) 吸引力的提升, 反过来又能增加文化资本的存量, 进而固化大学的分层。因此, 这便构成了一个“文化资本存量 ( 多) 大学地位 ( 上升) 集聚更多文化资本大学分层的固化”循环往复的发展路径。

( 一) 高等教育的“连带产品”属性固化大学的分层

高等教育区别于其他多数产品和服务的一个重要特征是: 它是一种“连带产品”。连带产品的基本特征是: 当顾客选择商家时, 他不仅关心产品的质量和价格, 而且还关心其他顾客的个人特质。教育具有连带产品的这一基本特征。即当学生选择本科学院时, 考虑的不仅是大学的教授、课程和设备, 而且还同时考虑学校里其他同学的学术能力和社会经济背景。大学里的教授和管理者在选择工作机构时同样考虑他们同事的学术水平和社会背景[12]。

教育是一个关联品 ( associative good) , 大学对教师的吸引力也取决于其他教师的质量[13]。大学分层的格局形成后, 顶端的大学的学术质量 ( 包括教师和学生的水平) 无疑是处于最高水平。这对学生的入学选择和教师的工作意愿具有强大的吸引力。一方面, 那些综合素质强的学生和学术水平高的教师都希望能够寻求一个更好的平台来施展自己的才华, 这样就很容易出现优质人才资源集聚的现象, 为大学积累更多的文化资本存量。在美国, 最优秀的学生往往能够集中到最好的大学中[14]。另一方面, 这些大学确实能创造更多更好的机会给学生和教师, 以实现自身文化资本的增值。因此, 对于学生和教师来讲, 在经济成本和薪酬福利待遇方面不存在问题时, 优质人才的集聚效应将越来越明显。所以, 高等教育的“连带产品”的属性特征通过对主体性文化资本的积累来固化了大学的分层。

( 二) 以经费、重点项目等为代表的体制性文化资本固化大学的分层

大学分层的形成不仅能集聚到优质的人才资源, 也能得到制度上的支持, 特别是在政策和制度对大学分层起突出作用的国家, 其效果会更明显。在获得经费支持上, 以我国为例, 最明显的就是对“985 工程”高校、“211 工程”高校的经费投入, 以支持它们建设成为世界一流大学和世界知名高水平大学的目标。在一些重点项目方面, 我国大学国家重点实验室、重点学科的分布呈现类聚现象。据统计, 截至2008 年, 63 所拥有国家重点实验室的大学中, 仅9 所为一般大学, 所占大学总数的比例仅14.3% , 其所拥有的重点实验室仅9 个, 仅占实验室总数的6. 5% , 平均每校1 个。其余大学全部为“211工程”建设大学, 54 所大学拥有130 个国家重点实验室, 占实验室总数的93. 5% , 平均每校2. 4 个; 特别是其中的35 所“985 工程”建设大学有国家重点实验室109 个, 占实验室总数的78. 4% , 平均每校3. 1 个 ( 王鹏, 2011 ) 。重点学科的分布也呈类似状况。到2007 年, 65 所“211 工程”大学拥有一级学科国家重点学科, 占一级学科国家重点学科总数的82. 3% ; 97 所“211 工程”大学拥有二级学科国家重点学科, 占二级学科国家重点学科总数的58. 4% ( 周宁军, 等, 2009) 。这充分说明大学分层出现后, 高层次大学凭借其享受的制度优势获得了诸如经费、重点实验室、重点学科等体制性文化资本, 而对这些资本的占有又能为增强大学实力奠定基础, 进而固化大学的分层。

因此, 名牌大学除能吸引到优秀的学生外, 其“研究工作和研究设施可以吸引最有才能、最有成就、最有名望的学者和科学家, 而名牌大学反过来又可以借用它们所招收的杰出学者的名望使自己更加突出”。层次较高的机构或部门不仅承担的任务有所不同, 而且它们通过政府的政策或自我的扩张获得并巩固了较丰富的资源, 用以吸引优秀的教员和学生, 而这一优势反过来又巩固和提高了它们的地位。高等教育中机构等级的惯性的基本效应就是这种滚雪球效应[15]。

四、启示

综上所述, 文化资本理论视角下的大学分层是由大学内在的文化资本和外在的制度性文化资本相互作用的结果 ( 当然, 并不否定社会因素的影响) 。大学分层经历了“文化资本的拥有分层现象的产生文化资本的叠加大学分层的固化”的过程。在这一过程中, 我们或许能得到一些启示。

首先, 大学地位的提升是自身实力自然演化的结果而非单纯制度的产物, 因此要把大学内部文化资本作为大学发展的根本因素。虽然大学“声望可以通过自由竞争产生, 也可以由中央政府指定”[16], 但大学名望和地位的提升应以公认的质量和特色为基础, 靠实力来创造魅力, 而非强烈地依赖外部制度等资源。美国高水平研究型大学群体性崛起的过程, 是一批研究型大学在特定环境中自然生长并逐步脱颖而出的过程, 而不是美国联邦政府重点建设的结果。故此, 也有学者指出, 在学术场域抑或在教育场域内占据高位, 不只是空泛的口号而已, 是不断积累实力的结果。实现层次上的跨越, 具有很大的艰巨性, 它是历史能量积淀的产物。“美国著名的耶鲁大学, 它从教会学校衍生而来, 从学院升格为大学经历了170 年的积累期, 直至1937 年才成为蜚声世界的一流学府, 从诞生到成名经过了236 年。”这对我国部分院校一味地想向“985 工程”、“211 工程”大学进军的行为敲响了警钟。

其次, 继承历史文化传统, 发挥自身特色, 借鉴世界一流大学的办学理念, 不断积淀雄厚的文化资本, 对那些在大学分层中处于弱势的院校和部分后发高校来说, 是其在教育场域内生存和发展的更好选择。在世界一流大学的办学实践中, 继承文化传统和发挥自身特色是具有高吻合度的理念。作为一所后发大学, 香港科技大学在追求世界一流大学的过程中, 充分利用其自身优势, 在吸引人才、确定重点研究领域集中力量攻占世界科学发展的前沿、学习模仿一流大学中积聚优势实现跨越式发展等方面做出了很大努力, 取得了不菲的成绩 ( 袁广林, 2013) 。这无疑给我国诸多院校片面追求“高、大、全”的办学目标提供了警示作用, 为低层次或后发院校发展指明了一条新的出路。

摘要：大学分层现象的出现是历史发展的产物。从文化资本理论的视角发现, 大学分层现象的产生与固化是主体性文化资本、客体性文化资本和体制性文化资本共同作用的结果。文化资本是大学分层现象产生的驱动因素, 而地位较高的大学又能集聚更多的文化资本存量, 进而固化大学的分层。由此, 大学分层经历了“文化资本的拥有——分层现象的产生——文化资本的叠加——分层的固化”的过程。在这个过程中, 以教师和学生为代表的主体性文化资本应成为大学发展的根本因素。

火成岩分层测井解释理论与应用 第10篇

随着时代的不断推进, 石油会越来越稀少, 现今的研究可以表明火成岩中含有一定量的油气, 虽然量比较的少, 但是对其进行相应的研究也是有必要的。火成岩作为一种特殊的油藏类型, 得到了人们越来越大的关注。由于火成岩成因是比较特殊的, 所以其矿物成分和岩性具有比较复杂的特点, 这些复杂的特性使得人们对火成岩的认识和解释有一定的难度, 同时由于火成岩储层具有岩性、储集空间类型和结构复杂多样, 非均质性强的特点, 这也给火成岩测井也带来了很大的困难。

二:火成岩类别以及岩性识别

2.1火成岩的分类

火成岩的分类大体上可以从三个方面来分: (1) 组成岩石矿物成分; (2) 岩石的化学成分分类 (3) 岩石的产出方式分类, 以下是火成岩的具体分类情况:下面就这三个方面对火成岩进行了具体的分类:

2.1.1组成岩石矿物成分分类

因为不同的火成岩中浅色矿物和暗色矿物的种类和含量的变化是有规律的, 所以可以根据色率把火成岩分为4类:浅色岩色率0-35;中色岩色率35-65;深色岩色率65-90;暗深色岩色率90-100。

2.1.2岩石的化学成分分类

火成岩主要成分是硅酸盐矿物, 其中二氧化硅是最主要的组分, 据其含量可将火成岩划分为:超基性岩SiO2<45%;基性岩SiO245～52%;中性岩SiO252～65%;酸性岩SiO2>65%。

2.1.3岩石的产出方式分类

同时也可以根据火成岩的产出环境来分, 分为深成岩, 浅成岩和喷出岩。深成岩常具全晶质结构, 喷出岩多为玻璃质或隐晶质。

三:火山岩的测井响应特征

对于那些没有被蚀变的或者未破碎的火山岩而言, 它们一般都会具有如下的测井响应特征:

(1) 对于未被蚀变的火山岩而言, 其放射性会随着放射性矿物的含量而变化, 有研究人员做了相应的实验研究, 得出如下的规律:一般从酸性到基性, 自然伽马值会呈现逐渐的降低的趋势;

(2) 当未蚀变火山岩基质孔没有发育的时候, 其骨架密度值往往比较大;

(3) 如果未蚀变火山岩连通孔隙比较的少, 那么地层便会具有比较高的电阻率值;

(4) 对于未蚀变火山岩的声波时差, 有研究表明其一般规律是从酸性到碱性会逐渐减小。

四:火成岩的测井解释

鉴于火成岩的岩性比较的复杂, 地质录井往往不易正确地定义一个新探区的岩性。另外, 一旦火成岩的裂缝开始发育, 其中具轻质油地层的岩屑会被泥浆冲刷, 所以导致其中的油会被泥浆所带走, 减小起重工的含油量, 如果长期被泥浆冲刷, 其中的油会被带走完致使其无油气显示, 由于上述的原因使得测井分析岩性比较的困难。因此, 测井解释者需要充分掌握区域地质情况, 了解勘探目的层系与成油等基本地质条件。同时测井解释者除了需要认真分析录井、泥浆情况、气测情况等实际资料之外, 还必须特别的注意应该详细地地分析各项测井曲线的质量。当火成岩储集层的孔隙度较发育时, 它与致密的火成岩地层就具有比较容易识别的特点, 即是:其声波时差、中子孔隙度会在一定程度上增大, 同时电阻率会成减小的趋势。对于裂缝发育层段, 可用各种定性分析裂缝的方法进行判断, 以便及时提出有利层段进行细致的定量分析。

五:裂缝识别及裂缝孔隙度计算

5.1.1电阻率测井

火成岩中的裂缝在发育阶段的时候, 裂缝中会侵入一定量的流体, 由于这些流体的存在会使得电阻率测井值有不同的显示, 电阻率测井法就是利用这些不同的显示值, 同时借助双侧向电阻率来判断裂缝的发育状况。研究表明在水平裂缝发育带中, 裂缝中的流体的电阻率值比致密的基块要低。鉴于上述的理论, 可知由于流体的存在会使得裂缝处双侧向电阻率值均降低, 降低的大小和裂缝中的流体性质有一定的关系。同时有研究表明, 如果双侧向差异加大, 75°以上的高角度裂缝呈现正异常 (Rd>Rs, 75°) 以下的低角度斜交裂缝呈负差异或无差异。

5.1.2地层倾角测井

地层倾角测井也是探究火成岩裂缝的一种比较有效的办法。地层倾角测井的原理是:它可以记录下4条具有很高的分辨率的微电阻率曲线, 通过观察这些曲线能够比较精细地探测到井壁4个方位裂缝的位置和产状。研究者们通过大量的实验证实了地层倾角测井的准确性。

六:应用

针对裂缝孔隙度的计算, 本文利用文中介绍的方法, 对四川省资阳市至仁寿道路修建中的一段施工地沿边的火成岩进行了裂缝孔隙度的计算, 得到下图中的一些数据, 从图中, 我们可以得到:火成岩中的电阻率随深度的不同而不同, 具体可见下图;裂缝孔隙度的变化的规律性不大。

七:结语

本文讨论了火成岩的分类, 对如何识别岩性提出了两种方法即:交会图法和成像测井识别法, 分析了这两种方法的特点和相关内容。同时本文重点讨论了如何计算火成岩中的裂缝孔隙度, 饱和度及渗透率, 最后利用文中的方法对四川省资阳市到仁寿的一段火成岩进行了分析

参考文献

[1]赵文智, 邹才能, 冯志强, 等.松辽盆地深层火山岩气藏地质特征及评价技术[J].石油勘探与开发, 2008, 35 (2) :129 142.

[2]雍世和, 张超谟.测井数据处理与综合解释[M].东营:中国石油大学出版社, 2006, 80.

[3]李宁.电阻率、孔隙度、电阻率、含油 (气) 饱和度关系的一般形式及其最佳逼近函数类型的确定 (I) [J].地球物理学报, 1989, 32 (5:580 592.

分层理论 第11篇

【关键词】分层教学 初中英语 教学策略

一、前言

每个人的学习能力都存在着一定的差异，而且每位学生的学习天赋不一样，教师在教学的时候要注意学生之间的个体差异性，不能因为学生学习英语的能力较差而对学生进行批评，这样不仅会导致学生对学习英语失去兴趣和热情，甚至会令学生的自信心受到严重的打击。充分利用分层教学理论，能够全面考虑学生学习速度、学习能力之间存在的差异，帮助优秀的学生不断提高自身的英语水平，帮助落后的学生在自身的基础上不断进步，提高全班学生的英语成绩。

二、在初中英语教学中应用分层教学理论的重要性

教师对学生的学习能力和英语基础知识水平进行分析，然后根据分析所得的结果，对学习能力不同层次的学生进行分层和分组，然后根据不同层次的学生采取不同的教学模式和教学方法，让全体学生的英语水平都能够得到有效的提升，这就是分层教学理论的应用成果，同时也是正确评价和对待学生之间的个体差异。正确对待学生的个体差异，尤其是对于英语学习能力较差的学生，能够有效培养学生的学习热情，增强学生的自信心，避免学生出现负面的消极情绪。在初中英语教学中应用分层教学理论，更是尊重学生的体现之一。教师针对学生的个体差异，因材施教，促进初中学生全面发展，符合我国教育行业改革过程中呼吁的“以学生为教学工作主体”这一教学原则。

三、初中英语教学应用分层教学理论的有效策略

在初中英语的教学工作中，应用分层教学理论能够有效提高教学工作的质量和成效，同时也能够保护学生的学习情绪，维持学生的学习积极性和主观能动性。分层教学理论应用的有效策略，不仅体现在课堂教学工作，同时还需要贯穿教学工作的全过程，例如课前准备工作、教学计划的制定、课后与学生的沟通、接收学生的反馈意见等，才能够充分体现分层教学理论的作用和重要性：

1.针对不同层次的学生制定教学计划和方法。教师在进行备课的时候，要综合教师的英语能力水平以及课堂的知识点进行安排和计划，针对不同层次的学生制定相对应的教学计划和方法，同时还需要制定不同的教学目标，帮助不同的学生掌握适合他们学习能力的基础英语知识和沟通技巧。在这种备课方式中，教师不仅能够严格遵循教学工作的统一标准，同时还可以帮助不同层次的学生打好坚实的英语基础，尊重学生个体的差异性，指导学生科学选择合适自身学习能力的学习目标。

2.设计问题层次化。如果教师在课堂上提出的问题难度过高，英语基础知识过于薄弱的学生难以回答问题，但如果教师提出问题的难度过低，英语能力较高的学生难免会感到无趣和枯燥。所以教师在设计课堂问题的时候要充分体现层次化，让全班同学都能够有课堂表现的机会，体会到成功的满足感，提高全班同学的英语学习积极性和满足感。教师在设计问题的时候可以采取组合问题的方式，举个例子，教师向学生提问：“Who is your favorite people？Why？”提出这一问题后，可以要求英语水平较高的学生完整问答这两个问题，要求他们思维清晰、言语间有条理，但对于英语基础知识较为薄弱的学生，只需要他们准确回答其要点，但要求他们语句通顺、语法正确。这一提问方法能够有效增强不同层次学生的学习英语自信心。

3.课后作业难度层次化。和分层设计课堂问题难度的原理相同，教师在布置课后作业的时候，要注重学生之间的个体差异，合理设计课后作业的难度水平。但为了保护学生的自尊心，教师可以把难度适中的题目作为课后作业，然后把难度较大的题目作为额外的附加题，让学生在完成课外作业的基础上，还可以向高难度挑战，从而不断提升自身的英语水平。

4.对学生表现评价层次化。教师对学生课堂表现进行评价的时候，可以根据学生的学习能力层次制定不同的评价标准，根据这些标准合理、科学地评价学生的课堂表现。除了口头上对学生课堂表现进行评价外，对于学生进行笔试结果也可以采取层次化评价的方式，期末成绩和期中成绩可以根据学生的平时小测验成绩和大考的成绩进行不同比例的组成，最终所得结果作为学生的测试成绩，让学生能够在日常课堂表现和考试过程中都能够表现良好，激发初中学生学习英语的热情和积极性，帮助每位学生学有所成，获益良多。

四、结语

在初中英语教学工作中应用分层教学理论，能够改变传统的教学方式，充分体现“以学生为教学工作主体”的教学原则，促进学生全面发展。分层教学理论在我国教学行业的应用时间尚浅，但是所获得的成功例子和经验却十分可观，教师在应用这一教学理论的时候，必须要严格遵循客观对待的分层原则，同时还需要尊重学生之间的个体差异，根据学生的英语知识水平合理计划教学工作的安排和内容，根据学生的课堂表现进行合理的评价，让每位学生都能够感受到学习的乐趣和满足感。

参考文献：

[1]冯瑶.分层教学理论对初中英语教学策略的影响[J].好家长.2016（21）.

[2]张晓芬.分层教学理论对初中英语教学策略的影响研究[J].校园英语.2016（06）.

分层理论 第12篇

所谓分层教学，就是教师充分考虑学生存在的差异程度，有针对性地加强对不同类别学生的学习指导，以便使每个学生都得到最好的发展。分层教学在教学目标上致力于促进全班学生都得到最大限度的发展;在教学组织形式上综合交替运用班级、分组和个别教学形式;在教学效果上则谋求各个层次的学生都能获得成功的体验。分层教学充分体现了面向全体、分层优化、因材施教、主体参与的教学特点，对于激发学生兴趣，促使学生主动获取知识，减少学生流失，大面积提高体育素质是很有效的。分层施教起点低，能多层次地调动学生们的学习积极性，具有保尖、促中、补差的作用。

二、素质教育理念下高校篮球分层教学的必要性

素质教育理念强调在面向全体学生的同时，关注每个学生个体，尊重个体差异。那么，在现行班级授课制的条件下，如何弥补一个教师面对有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现大面积提高教学质量的目标呢?这就迫切需要我们改变传统的“一刀切”、“齐步走”的教学模式，实施分层教学法，以适应学生日益扩大的个性差异，使每个学生都能得到充分的发展。在设计教学活动的时候，力求做到层次化，有难有易，使每个学生都能提高，让每个学生都能获得求知的满足与成功的体验，激发其学习兴趣，从而达到教学的最终目的，这种教学模式就是分层教学。

三、高校篮球选项教学的现状分析

很多高校体育与健康课程的教学模式采用的是在年级内打破班级为单位的授课形式，根据学生的兴趣、爱好进行选项的教学模式。通过几年的教学实践，各项目的教师和学生都普遍反映较好。篮球选项教学主要是根据篮球运动技术训练的一般规律，在全面发展篮球基本技术的基础上，不同的训练阶段安排的重点要有所侧重。因此，在制订和安排篮球教学计划时，我们严格按照学生运动感觉形成的过程和篮球技能之间良性转移的规律，采用丰富的教学训练手段，在狠抓三项主要基础技术的同时辅助安排其他专项技术，循序渐进地安排教学内容，克服一成不变的单调技术教学形式和教学训练中的盲目性和无计划性，使篮球选项教学实现系统化、科学化的组织与安排，取得较好的教学效果。但是，在教学中仍然存在许多问题阻碍着教学目标的顺利实现。

1．篮球选项班学生的篮球水平参差不齐

由于在选项教学中，学生全部都是根据各自的兴趣选择项目，基本上是每学年选择一次，学期间只作个别调整。有的学生偏爱篮球，自始至终都选择篮球作为选修项目;也有相当部分学生兴趣广泛，什么项目都想学学，自然造成学生的篮球水平参差不齐。另外，在篮球教学的过程中，有的学生先天条件好，技战术水平进步较快;而有的学生则受各种原因限制 (如:身高、力量等) ，进步不大，这也是造成学生的篮球水平参差不齐的另一原因，这样一来就给组织教学带来诸多不便。

2．学生对篮球基本技术的学习兴趣不高

在篮球选项教学班中，大部分学生都有一定的篮球技术基础，在课堂教学中往往对基本技术的学习感到枯燥无味，一心只想着多点时间进行教学比赛。忽视了篮球技术的重要性，从而导致思想上不够重视，特别是对传球和运球等基本技术兴趣不高。

3．篮球战术教学效果不明显

由于学生忽视基本技术的学习，存在着技术滞后的问题，也就是在战术动态配合中不能随机应变的熟练运用技术，尤其是不能适时快速传接球。另外，防守的运动员不能积极配合防守，甚至直接采用干扰战术的防守行动，使战术训练难以取得预期效果。因此，在篮球教学比赛与训练中，学生所学篮球战术运用效果不明显，组织的战术在比赛实战中没有实际效果，尤其是整体的进攻和防守战术。使学生对战术打法失去信心，甚至怀疑战术方案本身，导致在教学中组织战术教学困难，从而影响战术训练的质量。

四、篮球运动分层教学的优势

1．有利于因材施教

在现实的生活中，学生的身体形态、健康状况、素质水平、心理素质和理解能力等方面的差异有别是客观存在的，针对这一问题，在篮球教学中应科学对待差异，使每一个学生都能如愿以偿地找到适合自己的“最近发展区”，从而感受到成功的喜悦。多年的教学实践证明课堂教学分层推进是行之有效的发展途径，有利于因材施教，有利于激发进取心，使不同水平的学生都能逐步得到提高。

2．有利于增强学生兴趣和自信心

根据不同层次水平学生的篮球基本知识技能，有区别地设置不同的教学目标、选择教学内容、合理设置梯度、变换教学方式、确定评估体系，动态分层，学生怎样学，教师就怎样教，让学生根据不同的技术特点和不同阶段的学习情况，随时调整层次。这种动态互动的分层教学，能最大限度地激发学生的学习兴趣，增加学生的自信心，避免了以前目标统一、万马齐喑的局面，让学生自主发展，达成目标不搞一刀切，对不同层次的学生区别对待，注意低起点、小步子、多梯度，并鼓励越位，真正做到保基础也求超越相结合，确保学生“吃得了”、“吃得好”，从而促进每个学生能真正享受到成功的喜悦。

3．有利于完成教学任务

国家新课程标准对各学段水平都有相应的教学目标和要求，但是由于区域不同，学生的身体素质、运动基础、篮球运动的基本技术和技能各有差异，所以，教学班级的教学运作过程就显得过于传统，缺乏针对性，常常会出现学生“吃不饱，吃不消”的两极分化现象，导致课堂教学效果不佳。在新课程标准理念的驱动下，学生篮球教学以目标统领教学内容，实施分层教学有利于激发学生篮球运动的兴趣，较好地满足不同层次学生的不同需求，并且能够促进各层次同学间相互交流与竞争，真正提高篮球运动的技战术水平，为终身体育奠定基础。

五、高校篮球教学中“分层教学”的特点及其安排

(一) 优秀生

1．优秀生的特点

(1) 有强烈的求知欲望。

这是优秀生最显著的特征之一。大多数优秀生勤奋好学，有强烈的求知欲望。他们不满足目前所学的知识，渴望进行更深入地学习，提高自己的水平。

(2) 拥有良好的身体素质。

对篮球教学来说，良好的身体素质是取得好成绩的基础。优秀生的身体素质要明显好于其他学生，所以他们学习新知识要比其他学生更加轻松，成绩好也就理所当然。

2．对优秀班的教学安排

第一，教学方法。

教学中充分发挥学生的主体性，主要采用自学辅导法。在技术教学中，教师重点抓住技术中的主要环节进行讲解，要求学生主动进行思考、练习，体会各项技术动作的原理，然后说出自己的想法，与其他同学进行交流、讨论。把整个技术的结构搞清楚了，学起来就容易了;在战术教学中教师要深入细致地讲解战术的方法和运用，和学生进行战术讨论，鼓励学生积极发言，提出自己的看法，大家共同探讨。教学中以比赛练习法为主，让学生在比赛中体会战术的运用方法和灵活运用各种战术的能力，并且让学生轮流当比赛裁判，培养其裁判能力，促进多方面的积极发展。

第二，教学目标。

对优秀班的学生，主要是进行较系统的技术、战术教学和训练，目的是使学生打下坚实的运动基础，具有扎实的基本功，学会篮球运动的组织教法、运动竞赛的组织和训练以及中等的裁判能力，为后来的发展和继续提高创造条件。

(二) 中等生

1．中等生的特点

(1) 渴求进步。

一部分中等生学习刻苦，自尊心比较强，他们通常羡慕优秀生的成绩，希望得到老师和同学的信赖，有表现自己才能的要求。

(2) 满足现状。

另外一部分中等生思想上缺乏进取心，学习起来信心不足，满足现状，常常为不能取得好成绩进行自我安慰，认为虽然自己不行，但是还有比自己差的。

2．对中等班的教学安排

第一，教学方法。

由于中等生是一个比较特殊的群体，其特点也是各不相同。这个班的学生实际上又可以分为两个等级:一类是“候补优秀生”，这些学生的水平与优秀生比较接近，通过一定的努力，能达到优秀生的水平;另一类是中等生，这部分学生一般都能完成教学任务，他们中的个别能取得较好的成绩，大多数学生的成绩一般。

根据巴班斯基的教学最优化理论，在该层的教学中对学生要多给予信心和帮助，让他们相信自己的能力，充分调动其主观能动性，加强他们的学习动机。同时使每一个学生都有表现的机会，创造一种良好的竞争氛围，提高学生的学习动机，鼓励他们赶超别人，向优秀生靠拢。

第二，教学目标。

对中等班学生的教学，目的是使学生掌握篮球的基本知识、基本技术和基本技能，学会篮球运动的组织教法和基本技巧，使之具备在普通学校体育教学中运用篮球教材组织学生进行身体活动的能力。

(三) 差生

1．差生的特点

(1) 自卑感很强。

大多数差生有很强的自卑感，他们常常认为自己能力太差，再学也没有用，“反正就这样了，谁也不会关心我们，就这样混吧!”

(2) 学习动机水平低。

由于差生经常对所学知识“吃不了”，而且又缺乏教师的专门指导，使他们对学习逐渐地失去兴趣，导致了学习动机水平降低。

(3) 身体素质较差。

体育差生普遍身体素质、篮球基础比较差，这使他们学习起来比其他同学要困难得多。

2．对较差班的教学安排

第一，教学方法。

在教学中最重要的一点就是增强他们学习的自信心。由于差生的学习基础和学习自觉性都比较差，进行重新分班以后，会使他们产生自卑感，认为自己能力差，别人看不起等，导致其学习动机降低。所以，在教学中要更多地调整他们的心理状态，采用期望成功的方法，为其创造有利条件，鼓励他们取得初次成功，消解他们对自我的抑制，使其增强自信。

第二，教学目标。

在较差班学生的教学中，要使学生掌握篮球的基本知识、基本技术和基本技能，大部分学生能学会篮球运动的组织教法和基本技巧，以及简单的裁判能力。

六、结论

分层教学的目标既注重学生纵向个性的发展，又保证横向的整体协调共进，从而实现了体育课堂教学效率的大幅度提高和建立在这一基础上的个性特长的充分发展，使我们的教育教学自觉地步入了素质教育面向全体学生的轨道。实践证明，分层教学是切实可行的有效发展途径。

摘要：分层教学是在实施素质教育中探索出来的一种新的教学方法。所谓篮球分层教学, 就是以篮球运动特点、学校学生实际为出发点, 根据教学总体目标, 针对学生的不同能力、体质、兴趣与爱好, 设计不同的教学目标、内容、过程, 充分尊重学生的主体地位, 深入挖掘教育潜能, 采取不同的教学方法, 调动学生学练的积极性, 提高教学质量, 促进不同层次与不同需求学生身体素质的升华与运动技能的张扬, 从而实现篮球运动教学的最终目标。

关键词：高校,篮球,分层,教学

参考文献

[1]季浏.走进新课程丛书《体育与健康课程标准》 (实验) 解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2004.

[2]毛振明.体育教学科学化探索[M].北京:高等教育出版社, 1999.