复杂性思维范文

复杂性思维范文（精选6篇）

复杂性思维 第1篇

一、教学思维转向的必要性

所谓教学思维方式就是“教师一般思维方式在教学问题上的投射, 是教师在长期的教学过程中形成的对教学的本质、教学现象以及教学实践等基本问题的一种稳定、持久的认识方式或模式。”可以说教学思维方式是思维方式在教学领域的体现, 是教师在自身教学实践过程中形成的一种专业能力, 指导着教师的教学方式。

课堂教学若想符合时代要求, 完成教学目标并取得良好教学效果, 教学创新是最重要的途径。因为, 教师们总是通过某种教学思维方式来认识并理解教学, 教学思维方式的不同将导致对教学的认识和理解的差异。科学的教学思维方式将有利于教学, 反之, 落后的思维教学模式将阻碍教师的教学。过去由机械论思维主导的教学思维所表现的特点就是简单性、确定性和闭塞性, 使得课堂教学表现为机械、单一和模式化, 严重限制了师生创造性的发挥。

可以看出, 如果教师的教学思维方式不创新, 那么新课程改革无疑将流于形式, 无法达到预期的目标。因此, 改变教学思维方式是课程改革成功的一个重要组成部分。

二、教学思维向复杂性思维的转向

传统经典科学崇尚简单性原则, 教学思维方式也遵循了此原则, 将教学简单化, 看作是简单的“学”与“教”的线性过程, 而忽视了教学活动本身的复杂性。致使整个教学过程就像机械运转, 遵守设计者预先设定的秩序, 刻板而缺少生命力。采用这种教学思维, 教师的任务就仅仅是将书本上的知识用机械的、灌输的方式传授给学生。

但在复杂性科学视野下, “教育系统是开放的自组织复杂巨系统”, 也就是说, 课堂教学本身即为一个复杂的系统。研究复杂系统需要运用复杂性思维, 复杂性思维是“以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为其主要特征的考察事物运动变化的方式”。据此重新审视教学过程, 我们认识到, 教学不是静态的、预先规定好的, 而是动态的、不断生成的。教学的目的不单单是让学生掌握知识, 还包括让学生在学习过程中不断丰富和完善自己的世界观和人生观。如果继续沿用传统的教学思维, 是无法实现这个教学目的的。为此, 需要转变教学思维, 用以指导教学实践。

1、从线性思维向非线性思维的转向。

传统的线性思维认为, 世界具有相对稳定的简单秩序。按照这种思维方式, 教学过程是有规范的线性活动, 必须按照确定路线进行, 也就是说必须按照教材预先设计好的进程开展, 几乎不允许有偏离。于是在教学中, 教师成为了教材的绝对遵循者, 其任务即是把课本记载的知识用机械的方式灌输给学生, 在教学中刻意追求绝对的规律。这样实施的结果是教学秩序井然, 但呆板沉闷, 严重阻碍了学生主体性的发挥, 同时也导致教师思想僵化, 创造性贫乏。总之, 传统线性思维方式必将阻碍新的观念、理论及思想的产生。要改变这种现状, 就必须使教师的线性教学思维方式向非线性思维方式转变。

复杂性科学的研究成果告诉我们, “非线性问题的出现不仅仅是个别的或者局部的情况, 应该认为, 世界在本质上是非线性的。正像直线是曲线的特殊情况一样, 线性关系是非线性关系的特殊的或者简化的情形。”从复杂性科学的视角来审视教学系统, 会发现作为复杂系统, 教学系统中各个要素相互配合, 既存在线性的相互作用也存在非线性的相互作用, 以某种特定方式构成一个有机整体。教学过程中任何要素出现变化都会对其它要素产生影响, 乃至影响整个系统。因此, 如果教师能够以非线性思维来看待复杂的教学, 就不会把非线性的教学系统做简单的线性处理, 而是按照其非线性本性来处理。这样教师会更加注重教学中随机产生的变化, 并据此变化调整教学内容、方法和步骤, 充分发挥自身的主动性和创造性。并在教学过程中, 引领学生从多元角度去思考问题, 鼓励学生的创造性。

2、从还原论思维向整体性思维的转向。

从德谟克里特的朴素原子论到笛卡尔的动物机器论、拉美特里的人类机器论, 再到牛顿的生物机械论, 直至20世纪形成的现代生物还原论, 可以说还原论的思维方式源远流长, 并且影响巨大, 成为了指导各门科学研究与构建科学理论的重要原则。在教学领域也是如此, 认为还原和标准化是知识学习的有效手段。这样, 教学沿着还原论的方向、路线, 用分析累加的方法, 把整体的教学内容分解为部分, 按着从大到小、从上到下、由浅而深的顺序来进行学习。完整的教学过程通常被分解成若干个教学环节, 忽视各教学环节之间的关联性, 导致学生不能整体掌握知识和不了解知识之间的有机联系。

埃德加莫兰认为整体性有两个基本特征:其一, “整体大于部分之和, 在整体层次上不仅产生宏观统一性, 而且还产生突现, 即新的品质或特性”。其二, “整体大于整体, 整体作为整体会反馈作用于部分, 而部分也会反馈作用于整体”。从中我们可以得到这样的启示, 只有教师的思维方式向整体性思维转变, 才能全面认识教学系统的性质和功能, 认识到教学是一个在运动过程中不断动态生成的有机整体, 而不是一个由各个教学环节机械累加的整体。所以, 教师要重新定位自己在教学过程中的角色:不单纯是一个知识的传授者, 还是知识的自我建构者, 同时还应该是学生知识生成的引导者。

3、从实体性思维向生成性思维的转向。

由于传统实体性思维建立在认为世界是简单的和可控的基础之上, 所以实体性思维的世界观的核心就是相信世界万物皆有一个最终的且可靠的实体为其基础。在此思维的影响下, 人们形成的实体性思维的教育观认为, 学生就是有待改造的客体, 而完全忽略了学生自身具有的主体性和能动性。这样, 教师就将教学活动同社会实践活动等同, 将学生与“客体”等同, 教学目的就是要把学生的大脑当做“容器”一样填满知识。于是, 教师的教学基本以自己的讲授为主, 学生很少有或者基本没有机会能够通过自己的实践来获取知识。整个教学过程都严格遵循着以教师为中心、以书本为中心的指导思想, 致使学生的创新能力和实践能力得不到有效培养。

与实体性思维不同, 生成性思维认为, 事物及其本质和规律并不是预先存在的, 而是在其发展过程中生成的。换言之, 生成性思维的核心即为用变化、发展的观点去看待事物。以此来审视教学, 可以看出教学是由具有活动能力的各种教学要素所构成, 这些要素处在不断地生成与创造中。教学的本质和规律是在具体的教学过程中生成的, 而其本身并不存在一个预定的、不变的本质和规律。所以, 生成性思维指导下的教学, 注重的是具体的教学行为和过程, 关注的是学生与教师的感受和创造, 为此它更有益于教学目标的完成。生成性教学思维认为教学不能与其复杂的背景相剥离而进行单独研究。同样, 教师在教学过程中, 不能忽视教学情境的特殊性与复杂性, 而应根据学生学习的实际要求灵活地调整课堂, 使之处在动态和不断生成的过程中, 让学生能够自主地学习, 并在接受知识的同时体会到教育对其自身的内在意义, 进而有助于学生教育人生的丰富性发展。

总之, 对复杂性科学的研究改变了人们传统的思维方式, 必将带来教育的系统变革。这就要求每一位教师应不断提高自身素质、转变教学思维方式, 从而促进教学向更深入、更完善的方向发展。

参考文献

[1]吉标:《新课程条件下教师教学思维方式转向研究》, 西南师范大学硕士学位论文, 2005:5。

[2]张胜勇:《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》, 山东教育出版社, 1995:213。

[3]彭新武:《复杂性思维与社会发展》, 中国人民大学出版社, 2003:9。

[4]谷超豪:《非线性现象的个性与共性》, 《科学》, 1992 (3) 10。

复杂性思维 第2篇

[摘要]120世纪复杂科学的不断发展，启发我们重新审视教育规律。从复杂性思维方式的角度出发，针对其教育规律表现出的必然确定性、应然随机性、弹性及非重复性等一些新的特点，我们必须转变对教育规律的认识。

【关键词】教育规律; 应然性; 弹性; 非重复性

对规律的探讨一直是哲学领域的重要课题，可追溯到古希腊时期。传统的规律观认为规律是事物之间本质的、必然的联系，是不以人的意志为转移的，因和果之间具有普遍性和确定性。教育规律就是此规律观在教育中的移植，教育规律即教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间的具有本质的必然的联系，是不以人的意志为转移的客观存在。但随着20世纪系统科学(系统论、信息论、控制论、耗散结构论)的全面发展及对教育这一复杂系统的深人认识，启发我们重新审视教育规律。

众所周知，在具体的教育领域中，存在着大量的不符合教育规律的现象和问题，而把教育规律仅界定为必然性、确定性，排斥偶然性、随机性，是不全面的。例如，在论述教育与政治的关系时，一般认为教育可以促进政治民主。这一论断(必然性的教育规律)在“归根到底”的意义上是正确的，但在不同的历史时期，或在同一历史时期的不同地区、不同民族，具体清况要比此复杂得多。所以说，没有绝对的必然性和偶然性，如“不能用偶然性否定必然性一样，也不能用必然性否定偶然性，它们两者的关系是协调共存、互相补充的”。

教育活动是人的活动，人的复杂性决定了教育的复杂性，而教育系统的复杂性决定了教育规律的复杂性。所以复杂性思维方式下的教育规律观认为，对教育规律的理解不能局限在传统规律观的范畴，应进一步深化拓展。具体分析，复杂性思维方式下的教育规律有以下几个特点。

一、必然确定性

教育规律是必然的、确定的，如教育与人的发展及教育与社会发展的稳定联系，是教育活动发生、发展和运行的基础和前提。但从复杂性视角看，这种真理性不是绝对的、永恒的，而是有前提、有条件的，也就是说，此必然确定胜仅从“归根到底”的意义上是存在的。

二、应然随机性

随着教育事业的飞速发展，教育不断地与市场、社会进行物质、能量的交换;人类进步、社会发展对教育提出新问题，本论文来源于(www.51lunwen.org/ )需要新解答;加之教育活动本身的主观应然性因素教育价值、教育目的的存在，决定了教育规律的应然随机性、不确定性，如个体发展的参差不齐，导致教育无法照顾每一个学生而违背了个体身心发展的规律。此种随机情况的出现，既是对教师理论水平和实践能力的挑战，也是教育科学发展的动力、生命力。

三、弹性

由于教育活动的复杂性，决定了教育规律有很大的弹性，即教育规律在理论层面和实践层面是不能完全对等的，在具体的实际教学过程中，存在着更多的情境性、突发性、偶然性等特征。例如，教学过程中几种必然联系:间接经验和直接经验的必然联系，掌握知识和发展智力的必然联系，掌握知识和提高思想的必然联系，智力活动与非智力活动的必然联系，教师主导作用与学生主动性的必然联系，等等。这些联系在“归根到底”的意义上是正确的，但在具体的实际教学中，教学过程要比这几个必然联系复杂得多，简单机械地套用是解决不了实际问题的。

四、非重复性

自然科学的可重复性受到严峻挑战，实证主义对所谓的“相同条件”提出质疑，认为没有两个事物是完全等同的，所以必须对一系列的相关条件作详细说明。根据测不准原理，严格的.条件确实是难以实现的，那么教育规律的重复性也必然受到影响。从历时态上，随社会的变化，教育与社会的必然联系及教育活动内部的因素间必然联系发生改变，所以教育规律在不同的历史时期有着不同的作用前提和条件。从共时态上，在不同性质和形态的社会里，教育规律发生作用的条件、方式等也有各自的特点;即使在相同形态的社会里，教育规律也不可能完全原样复制。

复杂性思维在思想政治教育中的运用 第3篇

关键词 复杂性思维 思想政治教育 运用

当今社会的基本特点就是复杂性，教育“在某种意义上，它还可能是人世间复杂问题之最”[1]。思想政治教育作为人类社会一项普遍而又重要的教育实践活动，同样也充满了复杂性。这种复杂性一方面表现为思想政治教育面临的环境正变得愈加动荡和不确定，另一方面表现为思想政治教育本身就是一个由大量按一定规则进行非线性交互作用的教育者与受教育者所组成的动态系统。为了适应思想政治教育环境的变化，突破简单性思维下思想政治教育面临的困境，转变思维方式势在必行。

一、复杂性思维的具体内涵

作为一种思维方式，复杂性思维是对近现代以来科学研究中所出现的还原论、线性、静态性、确定性等简单性思维的超越。随着学科之间的交叉研究日益频繁，复杂性思维从最初的哲学领域逐步运用到自然科学、人文社会科学等领域，并掀起一股方法论转向和思维方式变革的浪潮。

关于什么是复杂性思维以及如何界定复杂性思维，学术界看法各异，莫衷一是。综合各种观点，其中较为受认可的是：复杂性思维是基于复杂科学的基本理论、观点和方法来探究事物发展变化的方式[2]，它是以“整体性、非线性、动态性、不确定性”为主要特征的一种现代思维方式。首先，整体性。自然界的物质活动与人类社会的精神活动，是许多要素彼此联系、相互作用的产物。对事物整体性的认识，不仅强调对构成事物整体的诸多要素的认识，还强调对构成事物整体的各要素之间关系的认识。其次，非线性。无论是自然界、人类社会还是人类思维领域，都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构，事物运动不会遵循简单的规则秩序，认识事物的运动发展也不能仅限于一因一果的简单解释，而是以非线性思维对复杂系统进行多层次、多角度、全方位的认识与预测。再次，动态性。复杂系统不是单个要素的静态集合，而是一个复杂的动态演化过程，这种动态演化不仅表现为复杂系统对外界环境的主动适应与积极调整，还表现为系统自身不间断的有机发展过程。最后，不确定性。不确定性并不意味着确定性的不重要，而是力求确定性与不确定性的辩证统一。复杂系统由于受环境刺激随机性、主体适应随机性的影响，显示的行为既有确定性发展方向，又有不确定性发展阶段。如果复杂性思维缺乏这种不确定性特征，就会使复杂系统失去活力，面临的风险陡然增大。

二、简单性思维下思想政治教育面临的困境

简单性思维曾在人类史上取得了巨大成就，“简单性”在很长一段时间内被当做真理的基本特征，从自然科学领域的牛顿“三大定律”、爱因斯坦“逻辑简单性”标准、莱布尼茨“单子论”，到人文社会科学领域的毕达哥拉斯“美与和谐”思想、孔德“实证哲学和社会学”等，人们普遍认为，在面对复杂系统时，能够通过化简和割裂的方式分析问题、解决问题。这种以“还原论、线性、静态性、确定性”等为基本特征的思维方式就是简单性思维。毋庸置疑，简单性思维极大地推动了科学的发展，但是随着后工业文明的兴起，在面对许多无法用简单性原则解释的复杂现象时，简单性思维的权威性出现式微状态。无论是思想政治教育的主体、客体、介体、环体等构成要素，还是思想政治教育系统的组织与建构，都存在着简单性思维无法突破的困境。

1.还原论思维割裂了思想政治教育的有机性

还原论思维认为：事物由简单的要素构成，复杂的事物可以从某些简单的要素出发去理解整体。这种思维方式将整体功能理解为简单的技术运作程序，力图把复杂的事物简单化，容易忽视事物之间的关系特征和整体属性。我国思想政治教育研究并未从根本上摆脱还原论思维的影响，比如，学科专业化带来课程设计和科目设置的不断分离和细化，培养完整的人的课程设置愈发原子化；学科边界意识狭隘，缺乏多学科的协作研究；企图从复杂的思想政治教育中有序分割出一个个本质的东西进行研究，再平面合成对思想政治教育的研究。莫兰曾表示：“由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势，常常使人不善于进行部分和整体之间的链接工作。”[3]将成功处理简单系统方法推广或移植到复杂的思想政治教育中，虽然有助于思想政治教育主体更好地理解思想政治教育的具体知识，但却割裂了思想政治教育的有机性。

2.线性思维降低了思想政治教育的实效性

线性思维是一种把研究对象进行有序分割，以“单向度推进、缺乏变化”为主要特征的思维方式。线性思维下的思想政治教育一方面体现在思想政治教育者将成功经验不加改造和限制地生搬硬套、线性推广；另一方面体现在思想政治教育者仅仅是向受教育者进行社会主流意识形态的灌输和说教，将受教育者看作是缺乏主体性的“受体”，忽视了受教育者之间的差异性。在新的社会历史条件下，思想政治教育正面临人的主体性和选择性增强、社会环境因素增多、社会竞争程度加剧等各种因素的考验，给思想政治教育带来了不可估量的复杂性。要在这样的大环境中化解各种消极因素，不可能约化为简单性的线性思维去处理。不进行具体的历史分析，把思想政治教育自上而下单向度推进，思想政治教育主客体被规定为完全遵循确定方案、计划等预定程序的现成的人，而非真正意义上具有生成性的人，思想政治教育就会降低其实效性。

3.静态性思维忽略了思想政治教育系统的动态性

静态性思维将研究对象看作是一个由无数质点相加的总和，它注重时间的间断性、静止性，将时间的连续性、动态性排除在科学研究的视野之外。而“世界是由性质和关系组成的有机体，具有内在的联系和结构，具有生命力，并处于不断的演化中”[4]。静态性思维在思想政治教育中的运用主要体现在以下几个方面：一是内容选择的平面化。思想政治教育以“教育者预先设定的信息”为教育内容，未根据时代发展，实现时代内容、理论内容、实践内容的有机整合。二是教育关系的固定化。教育者与受教育之间是一种自上而下的单向式关系，缺乏主体间互动以及主体与教育、环境之间的相互作用。三是精神资源的积累化。将思想政治教育看作是一个精神资源积累的过程，忽略了思想政治教育具有连续性、整体性、动态性的生成过程。思想政治教育中的主体、客体、内容、方法等因素组合是动态的，若单纯对思想政治教育进行静态分析，容易导致教育目标确定、计划实施、机制选择、检查评估反馈等一系列环节僵化，进而使思想政治教育丧失发展动力。

4.确定性思维弱化了思想政治教育的创造性

在确定性思维的指导下，传统思想政治教育者往往热衷于追求思想政治教育各要素与结果之间的线性因果关系，以期使思想政治教育结果可以被精确预测。然而事实表明，在快速变化的时空条件下，思想政治教育与外在环境之间交互影响空前密切，各种影响因素立体交织，原因与结果间的因果关系呈现出不确定性。思想政治教育不能受既定“科学规范”的严格束缚，在遵循思想政治教育规律的同时，也要建构新的研究思路、研究方法和研究结论。在思想政治教育中，不少教育者把确定的主流文化或权威意识强加于受教育者；少数学术权威主体把自己的思想变成一种不容反驳的确定性“公理”、普遍性规律和原则。这种狭隘的排他性和武断性思维，企图将思想政治教育主客体逼近人为预设的确定性真理，是一种自闭现象，不能使多种声音相互交汇推动思想政治教育创新发展。

三、复杂性思维对思想政治教育的新指向

思想政治教育若孤立、片面、静止地看待各要素间的联系以及自身的发展态势，容易导致“化简和割裂”。因此，运用复杂性思维重新审视思想政治教育各部分之间的关系、各要素的异质性问题、变化发展过程、混沌状态等，对于创新发展思想政治教育具有重要的意义。

1.用整体性思维协调思想政治教育各部分之间的关系

整体性思维相对于还原论思维而提出，它要求思想政治教育建立起相应的整体方法论。首先，对于思想政治教育者来说，不是抽象、片面地把思想政治教育还原为细化学科、肢解内容、切割关联，而是用整体性思维去广泛加强多学科协作、有机统一多元化价值取向以及全面认识教育主体、客体、介体、环体等各种要素之间的关系。其次，对于受教育者来说，不是掌握思想政治教育某一方面的内容，而是能够对思想政治教育各部分内容有着整体性的认识。再次，对于思想政治教育系统本身来说，既要整合系统内部各要素之间的相互关联，也要不断与社会大系统进行能量与信息的交换，以获得自身存在与发展的“热量”。因此，在强调用整体性思维协调思想政治教育各部分之间的关系时，不能忽略各部分中蕴含的整体性，也不能切割各部分的关系和属性，要把多方面、多层次的教育资源吸纳到思想政治教育中，将思想政治教育各环节有机衔接起来，以期更好地形成思想政治教育整体合力。

2.用非线性思维方式处理思想政治教育各要素的异质性问题

非线性思维是把研究对象当作非线性系统进行认识，以“立体、互动、开放、自演化”为主要特征的一种思维方式。在思想政治教育中，各种有序态、混沌态、偶然态、随机态等多样性要素共同存在于这一复杂系统内，思想政治教育实效性会随系统内外不同要素参数、条件的变化而变化。这对思想政治教育提出了更高的要求，即思想政治教育者在面对相互作用、错综复杂的各种关系时，要保持开放、创新、因时因地因人制宜的工作态度；思想政治受教育者要突破个体思维与行为局限，增强群体思维交汇与组织聚集能力；思想政治教育模式要改变自上而下、由外及内的线性模式，建立适应复杂、多样、多变的立体互动模式；思想政治教育内容要改变传统预先设定的单一内容，实现多元内容的有机整合。

3.用动态性思维把握思想政治教育的变化发展过程

随着现代社会的日益开放，思想政治教育面临西方不良思潮与国内错误观点交织的挑战；面临新媒体时代思想政治教育话语权和话语内容受到冲击的挑战；面临来自教育对象独立性、差异性、选择性不断增强的挑战。这些新情况、新问题会在思想政治教育过程中表现出时延、震荡、瓶颈、混沌等动力学现象。只有用动态性思维去把握思想政治教育的变化发展过程，动态因素造成的复杂性问题才能迎刃而解。它要求思想政治教育主体打破思维定势，考虑具体的时空条件，将思想政治教育视为一个不断变化、发展的开放过程。思想政治教育不应把教育各环节细分为一个个没有关联的基本单元，而是将其视为一个一脉相承的有机衔接过程，以实现对思想政治教育变化发展过程的动态把握。

4.用不确定性思维正确对待思想政治教育的混沌状态

思想政治教育的复杂性，“意味着可能性要多于可实现性”[5]。据此，有学者认为，思想政治教育乃是一个毫无规律可循的高度非线性混沌状态，其发展趋势也不能进行精确的预测，从而走向了虚无主义、怀疑主义与相对论。实际上，“今后科学思想在所有的部门都要考虑有序和无序、偶然性和必然性之间的联合”[6]。一方面，思想政治教育主体在面对混沌状态时，要发挥其主观能动性，以保持思想政治教育的生命力，这是思想政治教育得以持续发展的根基所在。另一方面，思想政治教育主体要对思想政治教育系统的演化坚持有限预测观，超越权威结构，加强批判意识，推进学术创新。此外，由于混沌是复杂性系统状态的基本属性，系统中的某个不确定性因素极有可能通过耦合得以放大，从而增加了系统发展前景的不确定性。思想政治教育者要特别注意研究思想政治教育过程中的一些偶然性、不确定性事件，防止形势恶化，产生不稳定状态。

综上所述，复杂性思维在思想政治教育中的运用并非主张用复杂性思维来消解简单思维，而是预示其在解释和指导思想政治教育过程中更具科学性。复杂性思维不仅为思想政治教育主体重新审视思想政治教育各要素、各环节、各状态的属性及其相互间的关系提供了新的视角，而且为思想政治教育主体在面对各种复杂问题时，提供了一种新的方法论。

参考文献

[1] 叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（1）.

[2] 杨美新.复杂性思维视域下思想政治教育研究述评[J].湖南科技大学学报：社会科学版，2013（9）.

[3] 埃德加.复杂性理论与教育问题[M].莫兰，陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001.

[4] A.N.怀特海.过程与实在[M].贵阳：贵州人民出版社，2006.

[5] 保罗.西里亚斯著.复杂性与后现代主义：理解复杂系统[M].曾国屏，译.上海：上海世纪出版社，2006.

[6] 埃德加.复杂思想：自觉的科学[M].莫兰，陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001.

[作者：何丽萍（1983-），女，广西灌阳人，广西师范大学马克思主义学院在读博士研究生，桂林旅游学院讲师。]

以复杂性思维推进学校转型性变革 第4篇

关键词：复杂性思维,学校转型性变革,思维方式

一、学校转型性变革需要树立复杂性思维方式

当代中国正在进行的学校变革是一场涉及学校教的整体形态、内在基质和日常教育实践由“近代型”向“现代型”整体转型的新型变革。过程中, 经常“期待之事不能完成, 通向意外之事的道路却被开通”, 其间变化的复杂性是变革的真正领域。正如迈克尔富兰所说的:“变革是一场旅程, 而不是一张蓝图。”因此, “有成效的教育变革的核心并不是实施最新政策的能力, 而是在教育发展过程中发生预期的或非预期的千变万化中能够生存下去的能力。”这时, “在朝向我们生活和行为方式的根本变革而前进的过程中我们要接受的一个最困难的挑战将是改变我们的思维方式, 使之能够面对形成我们世界的特点的、日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预见性。”

可以说, 复杂性思维方式可以更好地帮助我们“对待不可知的事物”, 在一定程度上决定着我们在学校转型性变革中能看到、想到和做到什么, 也决定着我们看不到、想不到和做不到什么。

二、复杂性思维方式的实质

复杂性思维方式是相对传统的原子论假设的、线性因果决定论的、还原主义的简单机械思维方式而言的。旧的思维方式曾认为, 宇宙乃至其中万物, 无分物理、生物或社会层面, 都可以简化为类似钟表的机械运作, 各个组成零件均以精确可测的线性因果相互作用。如果我们能完全解析个别零件及其作用规律, 即可据以重建世界及其万物。它具有四大特征: (1) 连续性或无断裂性, 否认意外的跳跃; (2) 确定性, 由此产生的多种形式的决定论; (3) 可分性, 还原论和构成论, 由此导致否定事物间的关联性; (4) 可严格预见性, 否定随机性和偶然性, 否定事物的生成性。

相较而言, 新兴的复杂性思维实现了对传统思维的革命性超越, 甚至超越了系统论的构成论观念, 是比系统思维更高的思维方式。它具有不连续性、不确定性、不可分离性、不可预测性四大基本特征。这里, 尤其指出贯彻复杂性思维所突出的四大基本原则: (1) 自组织原则。它一方面赋予事物以复杂性, 同时又突出主体的能动性, 强调在复杂过程中主体自主性的意义和事物不断自我修复、自我重组的动态生成过程。 (2) 多中心原则, 还可以叫做多样性、多维度、多因性、多基源或多元决定论。换言之, 对一个复杂事物或过程不能用一个“主导概念”来概括, 而必须是多样性和多重道路的统一, 事物往往是一果多因、一因多果、多因多果。 (3) 全息性原则。每一个局部的点都包含着所表现的整体的全部信息, “如果我不特别地认识各个部分我就不能理解整体, 如果我不认识整体也不能理解部分”。“这意味着我们应该放弃一种直线性的解释方式, 而应该采取一种动态的、循环的解释方式, 在其中我们既从部分到整体又从整体到部分以力图理解一个现象”。 (4) 反思性原则。传统思维方式事实上排除认识的主体和不具备任何反思的原则, 不涉用作为认识主体的“我”。而复杂性思维要求我们在形势中自我定位、在理解中自我理解、作为认识者自我认识。“观察者-认识者应该被整合在他的观察中和他的认识中”。“人们永远不可能在排除认识者的条件下走向复杂性的认识”。

三、复杂性思维方式在学校转型性变革中的运用

长期以来, 传统思维随着近代工业化学校制度的建立而渗透在学校教育的各领域、各层次及各方面, 甚至已成为人们难以克服的惯习。可以说, 旧的思维方式随着学校变革的深入而日益成为变革的最大障碍。因此, 当前学校转型性变革迫切需要以新的复杂思维方式更新人的头脑, 并自觉以其指引变革行为。

1. 强化实践者作为变革主体的自主性

就学校与外部世界的关系、学校变革中“人”与“事”的关系而言, 需要形成变革主体新的“自主”意识。在当代中国背景下, 人们常有这样的思维状态:依然存在着高考、办学经费依然短缺、生源或师资不好、条件不具备我怎么改?这些其实都是因果决定论的表现。在复杂性视野中, 主体的自主性对于认识、改造具有特殊意义。实际上, 在现有条件下转型性变革不是没有可能, 而是等待着、呼唤着有主体意义的变革者去认识、发现并开拓这种可能。变革不可能总等待条件成熟后才去实施。大量学校变革实践也证明, 变革的成功度往往与实践者作为变革主体的投入态度、思考深度、日常化程度、反思力度、重建高度以及与这一切相关的自觉程度密切相关。因此, 作为学校管理者首先自己要树立变革的自觉、信心与恒心, 转变价值观念;其次还要努力营造变革氛围、完善相关机制, 调动教师参与变革的积极性。

2. 处理好变革中整体与局部的关系

常见的学校变革一般过分专注于某一方面或某几方面的改进或提高, 缺乏对学校教育的整体思考, 即以部分、局部取代整体。复杂性思维要求对待变革要有整体视野, 从整体的视角来审视和变革部分, “学校管理者需要将整体意识渗透到具体工作之中, 并密切注意整体层面的基本问题、核心问题, 不因为各类纷繁复杂的学校工作而丢弃整体;不因外部整体背景的影响而丢弃学校工作作为部分’的独特, 这样改革才不会是散乱的, 才会凝聚成一股力量, 有内在的神韵和整体的风格”, 呈现“整体部分”的全息性的转化关系。

首先, 这要求变革者做好教育变革生态的整体分析。它可以区分成社会生态、教育生态、学校生态。

其次, 转型性变革以学校为变革单位, 注重教育实践的整体变革。这可以分为学校与班级两个层面的三个方面, 即学校管理、班级建设与课堂教学, 它们共同构成学校变革实践的整体样态;每一个方面又分别形成不同层次、不同类型的专门方面, 它们是整体综合观照之下的专门领域, 相互之间、上下层之间紧密勾连, 同时又都划入学校日常教育教学行为之中, 重新回归学校有机整体。

3. 做好学校的组织变革, 凝聚多样化的变革力量

学校转型性变革是非常复杂的, “而与超级复杂性相对应的, 则是程序控制、等级划分和专业化分工的硬性原则的削弱或消失, 进而发展了认知的战略、创造或发明的结构、功能上的多能性 (基本单元或子系统的功能) 、控制和决策上的多中心”。这说明, 在变

一、合理安排内容, 精心设计活动, 培养学生的听说能力

阅读是听力的基础, 阅读能帮助学习者掌握句法结构、丰富背景文化知识、促进思维能力的发展。农村孩子学习英语主要是和老师学、在课堂上学, 学生们普遍认为阅读就是读, 读懂就行, 做对题目就达到目的了, 肢解了听说读写的关系, 这无疑就造成学生口语表达能力差, 出现哑巴英语现象, 严重违背了英语课程标准。因此在课堂阅读教学中我们采取了以下的做法加强学生听说技能的训练:

(1) 阅读教学过程中, 我们选择难度适中的阅读语篇作为听力训练的内容呈现给学生, 精选一些课文的重点段落和浓缩的课文中心大意作为学生听写的内容;经常组织学生进行复述课文、自编对话、小组讨论或创意表演等活动, 活化课文内容;精心创设仿真的生活环境, 鼓励学生大胆使用英语表达自己的思想感受。在这些用英语积极思维的过程中, 学生不但发展了英语思维能力, 同时还提高了自身的听说能力。

(2) 阅读教学中设置预测性问题, 每次阅读前让学生借助文章的标题、插图、开头以及相关背景知识和社会生活经验, 根据获得的信息来预测课文内容, 让学生根据已有的知识发表见解, 学生各抒己见。这类活动的开展不仅能够活跃课堂气氛, 激学生进一步阅读的愿望, 同时充分锻炼了学生的表达能力, 而且在认真倾听其他同学发言的同时也锻炼了自己的听力。在阅读教学中我们始终本着能让学生听懂决不能让学生先读, 能让学生表达的教师绝不包办代替的原则, 经过实践, 学生在阅读课上非常活跃, 从原来的不愿说到现在的想说、敢说, 甚至抢着说。

二、有效阅读, 整体教学, 培养学生的阅读能力

在课堂教学中, 我们始终本着进行有效的阅读教学, 强化阅读训练, 提高阅读效率, 为学生的自学和运用语言的能力打下良好的基础的原则来进行阅读课的教学。阅读能力培养的最关键途径是课堂阅读教学。遵循从整体到部分, 再由部分回归整体的语篇教学原则, 使学生明白在课堂教学中怎样对语篇进行分析。在课堂教学过程中, 始终把整篇课文当做一个整体来教学, 做到词不离句, 句不离篇, 不破坏故事的整体性、趣味性, 又不影响学生对课文的整革中学校内部需要形成多元化的、充满活力并在互动中生成的新型组织结构网络, 要做到重心下移、结构开放和过程互动, 实现管理的扁平化。

4. 在动态生成的过程中处理影响学校变革的各种关系

变革往往是非直线的, 充满着不确定性, 有时还违反常理。因此, 变革者尤其是管理者要学会各种相互沟通与转化的关系:“事事”关系, 主要有学科间、年级间、不同领域间的衔接与差异, 现状与潜势, 问题与亮点等;“人人”关系, 主要有管理者与教师、师生、生生、教师、组组 (如学生组、备课组、年级组等) 等之间的关系;“人事”关系, 表现在学校领导团队建设与管理改革深化、学科教师队伍建设与课堂教学变革、班主任队伍建设与学生工作改革、学生整体发展与学校文化系统创建、具体个人与自身实践等方面。

5. 在持续不断的反思中发现问题, 在问题发现中开发新的发展空间

学校转型性变革并非一蹴而就, 而是没有最好只有更好的追体理解, 有利于学生对所学语言内容的整体认识, 有利于培养阅读教学的整体性。

三、以读促写, 以写带读, 培养学生的书面表达能力

英语写作中最突出的难点是写作内容贫乏和思路不畅。尤其是对于农村学生来讲, 自学能力差, 英语学习起点低, 语言环境有限, 大多数学生把写作看成是中英文一一对照词语的简单罗列, 写出来的文章用词不当、句法混乱, 要解决这一问题, 除了应重视内容挖掘技巧的教学之外, 还需通过大量的听、读积累相当的语言素材, 使学生在写作中觉得“有话可说”。因此, 我们在课堂上主要采取了以下做法:

(1) 在阅读课上引导学生在阅读过程中仔细揣摩作者的写作意图, 积极参与到写作者的角色里去, 把阅读材料当做全面了解写作者的范文, 领悟写作者在范文中采用的各种写作手法和表达技巧, 以此整体把握文章, 对文章的宏观和微观语言现象有比较透彻的认识。

(2) 在学生已经具有一定的英语阅读能力和思维能力的时候, 安排学生进行创造性的写作。

诚然, 虽然我们采取了以上措施和办法提高学生的读写能力, 但是经常是在某些写作话题确立之后, 一些同学可能有畏难情绪, 不知如何下手, 这种情况下, 我们一般都是采取以下方法: (1) 集思广益, 让一些有想法的学生先口头表达一下自己的写作思路, 大伙你一言我一语地修改添加内容, 集合大家的观点, 合起来可能就是一篇好作文。 (2) 小组合作, 共同攻关。在确定了写作话题之后, 教师可以确定写作的框架和思路, 或者有全体学生共同商议确定之后, 把各部分内容分成块, 由各小组来完成。小组内大家共同讨论, 集体完成任务, 然后在全班交流, 学生们有时候为了让自己的观点得到认同, 往往争得面红耳赤, 而为了使自己小组的任务得到老师和同学的赞扬又往往“同仇敌忾”。此举不但促进了学生对新知识主动的运用和掌握, 而且极大地激发了同学们争相学习的气氛, 有效提高了英语综合水平, 其创造性思维也得到了充分发展。

(迁安市迁安镇第二初级中学)

求过程。因此, 变革者要形成反思的习惯, 面对自己的工作实践, 以发展的眼光发现各种问题, 并对问题进行分层、分类的立体式处理, 形成“策划实施反思 (检查) 重建”前移后续式的循环。在这一过程中, 要注意立足于具体学校、具体组织和具体个人的现有基础和可能的发展空间, 也要具有面对现实不自卑、直面问题不气馁、抓住机遇紧追求的良好心态。

参考文献

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[2]埃德加.莫兰[法].复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社, 2004.

[3]唐盛昌.中学教育的求索与超载[M].北京:人民教育出版社, 2004.

复杂性思维 第5篇

最近有很多经济学本科高年级同学都问我这样的奇怪问题“学经济学有什么用”。我转而思考, 为什么经济理论学得越多越疑惑, 而对其他学科诸如数学、英语等等就不会有类似问题?我想这突出地反映了经济理论教学中的窘境:当前经济理论教学已经无法精确地解释与预测当前在金融危机压力下的复杂的、不确定的现实世界。

传统经济学教科书在静态均衡与边际分析为基础的简单性思维方式下, 大量使用实证化的数学模型, 强化了学生这样的潜意识:只要学好经济理论, 那么未来就是可以精确地计算和预测的, 并为自己带来收益。而在突如其来的金融危机面前, 原材料价格剧烈波动, 证券市场震荡下跌, 就业机会苦乐不均, 经济走向趋势不明在这一片纷乱之中, 专家学者又各抒己见, 无法形成统一的认识, 教科书中也没有明确的指导, 难怪同学们产生这样的疑问了。

因此, 对原有的教学内容进行反思, 在经济理论教学中加强复杂性思维的培育, 势在必行, 迫在眉睫。凯恩斯曾经说:“经济学是一种方法, 而不是一种教条。它是心灵的一种工具, 是一种帮助拥有它的人得出正确结论的思维技巧。”这就是说, 经济理论的教学目的, 是帮助学生树立一种经济理性的思维方式, 自觉运用其分析工具和范式, 以解释和预测经济现象。而复杂性思维是近二十年来逐渐兴起的一种科学研究与探索的新的思维方式, 是对传统西方经济学理论体系中的静态均衡思想与边际分析方法论所表现的决定论与简单性思维的补充与超越。当下, 复杂性思维已经深刻地影响到了经济学、管理学研究视野。在金融危机和不确定因素增多的社会经济形势下, 我们应重新审视经济理论教学的传统内容, 注重对学生复杂性思维的培育, 帮助他们认识与把握当前的复杂性现象。

二、复杂性思维方式的特征及其在传统经典理论中的体现

哲学家怀特海曾经说“科学只有接受机体哲学或过程哲学的思想, 才能解释新发展中的新事实与新事物”, 所谓的“复杂性”就是为了解决新问题而产生的一种新的科学范式。总的来说, 它是在对“还原论”与“决定论”的反思基础上, 作为一种科学研究的思维方式逐渐被广泛认同。众所周知, 物理学中的海森堡测不准定律、玻尔互补原理、哥德尔的不完全性法则, 交叉学科中的协同论、混沌学、耗散结构论, 以及哲学中的后现代思潮等等都不同程度地与复杂性思维有关。钱学森早在八十年代就倡导的开放的“复杂巨系统”理论研究, 对我国的哲学、社会学等学科都产生了深远影响。

然而, 毋庸置疑的是, 在当前的经济理论教学中, 复杂性科学还没有得到应有的重视, 目前的各种版本的经济学教材中还鲜有“复杂性”的介绍内容。其实, 复杂性科学所具有的基本特征很多都已体现在本科生所学过的经济理论当中, 只不过我们在教学中没有很好地将之梳理和归纳, 作为一种思想体系给学生介绍出来。因此, 在教学中, 我们不仅要介绍其他学科领域中复杂性科学的运用, 使学生对其产生了解;更为重要的是在以往学过的经济理论中总结出复杂性科学的特征, 使学生能够更深地领会原有内容并自觉地运用复杂性思维方式去分析问题。

概括地说, 复杂性科学有如下五个特征:

(一) 自组织性。

无论是自然界还是人类社会现象, 都是由许许多多的因素相互作用的产物。许多经济现象的发生也是大量个体相互作用与自然演化的结果。比如, 市场的形成, 社会经济系统中人们相互依存的各种社会结构、社会秩序等等, 这些都成为经济分析的社会前提与条件。

(二) 自我调整性。

它是指复杂的系统可以在外界环境变化中自我调整, 这种调整不是被动地对所发生的事件的反应, 而是积极地将之转化为对自己有利的方向发展。比如, 市场均衡价格的形成, 经济政策的调整, 人们的预期行为等等都属于自我调整行为。这些都成为经济分析中的内在动力机制。

(三) 非线性。

自然界与人类社会的活动中存在着大量正反馈构成的“良性循环”与“恶性循环”, 因此, 社会经济中许多事物的运动是非线性过程。比如, 垄断竞争, 产业中的集聚现象, 社会经济的发展程度与水平的不均等以及市场的马太效应等等。这些构成了经济分析中的运动过程。

(四) 不可还原性。

即客观事物某种运动或性态跨越层次后整合成不可还原的新性态和相互关系。比如, 生产要素由自然资源、资本和劳动构成, 它们的联合作用产生了报酬递增, 这是一种“涌现”现象, 就无法归结为象边际生产力理论所表述的那样由单个要素对产量起作用的总和。这些都构成了经济分析中的综合判断, 即坚持整体大于部分之和的总体性。

(五) 不可逆性。

即事物的发展如同生物进化过程一样是以单向的时间为矢量的, 无法退化到以前状态, 即“历史不能够重复”。社会经济系统的演化过程在历史上也表现为路径依赖, 事物的发展方向是历史的积累所决定的, 这是经济分析中基本的历史观点, 也是发展经济学中体现出来的历史唯物主义思想。

总之, 在系统学习了西方经济学的微观和宏观部分、政治经济学以及发展经济学的基础理论之后, 对高年级本科同学加强复杂性思维范式的培育是完全可能的。根据多次课堂实践, 教学中可以从以往知识积累中梳理出复杂性思维方式的特点, 从经济分析的社会条件与前提开始, 逐渐认识到经济分析中的内在机制、动态过程、综合判断与历史观点, 使同学们认识到复杂性经济理论的构造特征, 并进一步认识到复杂性思维方式的综合性与动态性, 对其基本思想和概况产生初步的了解。

三、复杂性思维方式与传统经典理论的关系

在同学们对复杂性思维产生初步了解的基础上, 接下来的环节是要澄清同学们思想中的另一个疑惑:既然复杂性思维方式和原来所学的经济理论相互抵牾, 那么传统的经济理论和教学内容是不是都是错误的?答案当然是否定的。在教学中, 同学们往往对教科书的内容无条件的接纳, 将之视为真理;了解复杂性科学以后, 又容易产生一种“颠覆”意识, 认为以前学过的经典理论都是“没用的”和“过时的”。那么, 复杂性思维方式和传统经济理论到底是什么关系呢?

其实, 传统的、经典的经济理论也是科学的, 只不过其前提条件受到了严格的限制。而复杂性科学是一种整体性的思维方式, 其考虑问题更为全面和综合。两者之间不是针锋相对, 而是互相补充, 互相提供反思意识。这是学习复杂性科学的基本态度。复杂性与简单性思维方式两者虽然不能兼容, 却仍然是互补和借鉴的。运用哪种分析方法取决于分析问题的复杂程度。当前社会经济形势复杂性和不确定性程度越来越高, 我们也要学会在悖论中求解, 在各种矛盾中寻求均衡, 这就是所谓的复杂性思维方式在实践中的具体运用。它取代了简单性的静态均衡和边际分析方法所倡导的“极值”式的思维方式, 也是时代的需要。

不可否认, 简单性思维曾在近现代自然科学中获取了巨大成就, 比如牛顿定律、莱布尼茨的“单子论”, 爱因斯坦的“逻辑简单性”等等, 以致于还原论、决定论为代表的简单性思维更是上升为一种科学信念贯穿于科学活动的方方面面。受其影响, 经济学也是从简单性思维上起步的, 比如配第的“政治算术”、李嘉图的抽象演绎方法、西尼尔的“四公理”、泰罗从“经济人”概念出发的管理学原理等等。这种简单性思维后来集中表现在马歇尔开创的静态均衡思想与边际分析方法论, 成为新古典经济学的基础理论, 深刻地影响到了西方经济学日后的进展。当代西方经济学越来越注重实证性, 不断分工与细化并深入到社会经济系统的局部, 产生了诸多“部门经济学”。这些都可谓经济理论的巨大进步。因此, 静态均衡与边际分析成为我们有力的经济分析工具, 没有它就没有今天的理论成就, 也就失去了复杂性科学产生的基础。

然而建立在“有机论”和“过程论”基础上的复杂性思维与“还原论”和“决定论”为基础的简单化思维方式本身就是人类认知世界的两种异向的方法论。它们虽不相反, 却也互不兼容。虽然传统经济理论有着较强的实证性和数理分析的特性, 适用于“局部均衡”的分析, 却容易丧失整体性的综合判断;而复杂性思维方式及其构造的理论也有着自身难以克服的“非实证性”和“模糊性”, 在经济理论中有着诸多困难和不便, 尤其是无法进行精确的量化, 却适用于复杂局面的整体性抉择。因此, 它们之间的孰优孰劣是从逻辑上无法彻底解决的悖论与难题。

尽管如此, 我们仍然可以摆脱无谓的理论纠缠, 将这个难题交由时代来选择答案。“理论在一个国家实现的程度, 总是决定于理论满足这个国家的需要的程度”, 只有认清不同经济思想的社会环境与时代土壤, 才能厘清无谓的理论纷争, 得出有意义的结论。

近年来, 我国在取得瞩目的经济成果的同时, 社会各阶层收入逐渐拉大, 特殊利益集团已经形成, 社会公正遇到威胁。改革初期的“拿起碗吃肉, 放下碗骂娘”的不满情绪已经演变成诸多深层次的利益矛盾, 反映为经济增长中日益产生的现代化进程的一系列悖论, 例如公平与效率、发展与稳定、就业与物价、GDP与自然环境、长期发展和短期效益等等。这在当代有着突出的表现, 产生许多焦点问题, 牵涉到许多阶层和部门的利益调整, 使得固有的各种矛盾日益复杂化。尤其是当前的国际金融危机逐渐深化, 其影响逐渐从外贸出口延伸到我国的实体经济, 造成了农民工的回流, 加剧了大学生的就业紧张局势, 必定也使得原有的矛盾更加激化, 并不断地以新的形式表现出来。

在这样的时局下, 面对社会经济中的复杂性现实, 我们必须认识到简单化思维方式的局限性。日益复杂化的社会经济中的各种矛盾, 使得我们不断地在轻重中权衡, 在两难中选择, 这就标志着一种复杂性的思想境界。我们只有认识到这些悖论与矛盾的常态性, 才能够掌握其中的辩证关系, 才能够从整体性的视角予以协调和控制。这不但对我们当前构建和谐社会具有积极的理论意义, 而且也对静态均衡与边际分析为主的新古典经济学理论体系提供了反思依据与“支援意识”。

在经济理论教学中, 一些长期争论的话题之所以有着永恒的魅力, 就是因为它们以“悖论”形式表达自己的运动规律。我们无法找到最终的一劳永逸的解决方案, 只能根据现实情景进行“两难选择”式的相权协调。如“公平与效率”、“发展与稳定”、“失业与通货膨胀”等等难题莫不如此。这是因为它们的背后还隐藏着公平正义与市场效率、短期与长期、就业与物价之间的冲突与摩擦。这就使得社会经济系统永远都处在“矛盾与困境”当中:“如果你选这个, 从某种观点看是好的, 但从另一种观点看是坏的。现实充满各种矛盾, 一个决策者就必然面对困境。”而这恰恰是复杂性思维方式的特点。因此, 在当前社会经济形势下, 复杂性思维方式要胜于传统的经济分析的方法论。套用凯恩斯的话就是:“模糊的正确要胜于精确的错误”。

四、培育复杂性思维的教学语言与案例分析的手段

所谓的“复杂性”并不仅仅指它在形式上非常复杂, 而是一种系统方法论, 其本质上是一种思维方式, 即坚持整体对部分的优先性、坚持有机联系和相互作用的普遍性、坚持事物的发展性的思维方式。复杂性科学不是“不可言说”的神秘规律, 而是能够通过现实中的具体联系和具体规律之间的互相作用来表现自身。因此, 在教学中要用通俗的语言进行引导学生的思维, 而不是进行概念的灌输。只有这样, 才能使同学对此真正产生兴趣, 并且领会其中的思想内核, 达到满意的教学效果。

例如, 我们可以运用复杂性思维方式对这次金融危机的成因进行分析。在课堂上就先让同学思考, 金融危机虽然是由于次贷危机引起的, 为什么造成这样巨大的后果, 如同“巴西蝴蝶扇动一下翅膀, 就在北美引起一场暴风雨”一样?这个问题立刻引起了学生的兴趣。一个微小的偶然性事件导致一个巨大的后果, 即涨落经过放大系统产生巨涨落, 这本是系统论中的基本原理, 表面上看起来是深奥难懂的。然而通过通俗的语言完全可以使同学明白远程因果链中的正反馈放大机理。在课堂上我先讲述了“马掌的寓言”一个铁钉灭亡了一个国家:“马掌上的铁钉锈了, 导致马掌的脱落;马掌的脱落导致了马匹的趔趄, 马匹的趔趄导致了马背上将军的摔伤, 将军的摔伤导致了一场战斗的失败, 这场战斗的失败导致了国王的被俘, 国王的被俘导致了一个国家的灭亡。”次级贷款产生的问题, 如同马掌上的铁钉或者巴西的蝴蝶, 只是一个偶然性事件, 是不可控因素。金融危机的真正原因是金融系统内在的不稳定机制。次级贷款被打包做成金融衍生产品, 将风险因素深埋在金融链条的传递过程中, 通过层层扩大的正反馈系统, 把偶然性事件放大成为一个突如其来、影响深远的巨大事件。因此, 我们的分析重点应该是放大系统和传导机制, 而不是微小的偶然事件本身。

而金融系统的不稳定因素, 又可以用虚拟经济与实体经济之间的差距描述出来。资本主义的社会机制就是进行剩余价值的持续扩张性的积累, 它远远超过了使用价值的目的与需要。例如美国的虚拟经济产值是其实体经济的20倍, 这种差距如同危险的“势能”, 稍有不慎, 就会转变为极具破坏力的“动能”。

以上就是用复杂性思维方式对金融危机的理解。在教学中笔者深深感到, 培养学生的经济分析能力还要注重案例教学, 而不是在书本里边打转。尤其是实现案例的本土化, 能够使同学从身边熟悉的事例入手, 引导学生立足当代国情, 敢于解决当前焦点问题。当前的电视节目非常好, 信息及时报道客观并具有一定深度。经常鼓励同学看中央电视台经济频道的各种财经新闻和财经报道, 不仅使同学们关心时局, 而且引用其中鲜活的案例, 用复杂性思维方式进行分析, 达到良好的教学效果。

五、教学本身的复杂性与开放式的通识教育

教学本身也具有复杂性, 教学过程也充满了多因素、多变量、非线性的复杂性现象。这种复杂性来自于教员和学生之间的互动与反馈, 来自于他们之间的相互认同与感染程度。因此, 经济理论的教学过程本身也要求教师对一切现实问题都保持开放的态度与多元的价值观, 对学生的一些“奇思妙想”保持宽容态度。这也是在教学实践中超越简单性思维, 走向多元化价值取向的内在要求。

教学创新从根本上说是一种新的价值体系的选择, 是针对现实中反映出来的各种利弊做出的符合时代取向的选择。在当前社会经济形势下, 诸多专家的意见纷至沓来, 尚且无法统一;何况同学们的思维更是活跃, 无拘无束, 往往会产生很多“离奇”的想法和意见。因此, 在教学中就无法先设定一个标准答案进行评判, 而应该根据讨论的内容进行辩论式的讲解。毋庸讳言, 当前经济理论教科书的内容无法摆脱还原论的思维定势, 即企图从复杂的经济现象中抽象出一个本质的东西, 把复杂的经济现象还原为简单的图表或模型, 以“对错”来分析问题, 就难以得出创新性的见解。

而复杂性思维方式的培育, 其关键点在于对经济理论的前提与条件进行反思, 而传统理论本身的逻辑过程倒是自明和自洽的。因此, 在经济理论教学中, 一定要特别注意讲明一种理论的适用范围是什么。然而, 当前的教科书存在着这样的不良倾向, 即过于强调学科的独立性与学科的边界性, 把自身置于狭隘的学科框架之中, 这样就往往忽视了理论应用的社会前提与潜在的条件。

其实, 复杂性思维方式的培育就是整体性与系统论的思想的培育, 这就需要加强不同层次的理论之间, 甚至多学科之间的共同协作, 加强通识教育。经济理论的教学必然要包括哲学、心理学、文化学、社会学、人类学等学科以及自然科学相关理论的相互借鉴与引进, 例如韦伯就说:“在社会科学中, 我们关心的是心理与精神的现象, 而关于这些现象的移情理解无疑是与一般精确的自然科学的方案能够或力图解决的问题明显不同。”因此, 我们应该加强学生对案例的综合分析, 只给学生提出问题, 而不去限定其思维路径, 从多角度、多方面思考问题。只有这样, 才能培育同学们的复杂性思维方式, 才能最终将经济理论当作一种有用的分析工具。

当然, 面对当前极为复杂的经济现象和教学问题, 仅靠教师个人的力量是非常不够的。教学的创新要求多方面、多层次的研究主体的共同参与, 把多学科的协同研究有机地结合起来, 才能最终形成一种高效运行的学科研究与运用的良好氛围。

摘要：在当前社会经济形势下, 以静态均衡和边际分析为基础的经济理论无法很好地解释现实和预测未来, 培育复杂性思维方式成为经济理论教学中刻不容缓的任务。复杂性思维方式的诸多特征也体现在传统的经济理论当中, 高年级本科生对此是完全可以理解的。“复杂性”并非仅仅是形式上的复杂, 而是一种整体性的系统论的思维方式, 它与“还原论”、“决定论”为基础的思维方式是互补而非对立的关系。教学中应该用案例的活学活用来代替抽象的公式, 采用通俗易懂的语言来代替概念的灌输, 鼓励学生们的开放性思考现实问题, 并在悖论与矛盾中寻求解决问题的路径。

关键词：经济理论,教学,复杂性思维,高年级本科生

参考文献

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[5].马克斯.韦伯.社会科学方法论[M].北京:华夏出版社, 1999

反思课堂教学设计中的复杂思维 第6篇

关键词：课堂教学设计,复杂思维,序列性,还原性,确定性

传统课堂教学设计有序列性、还原性、确定性等特点, 这使课堂教学呈现出简单、单一的局面, 是简单思维支配的产物。随着现代科学技术的发展, 牛顿时代的经典科学所描绘的有序的、对称的、简单的世界已经不复存在, 新的世界观强调的世界是随机的、混沌的、不确定的。复杂性理论, 让我们重新认识了世界, 这种新的视野给当前的课堂教学改革带来了新的思路, 这也必然要求教师以新的思维来面对课堂教学的复杂性。

一、课堂教学设计中存在的问题

1.序列性。

传统的课堂教学, 体现出高度的技术取向和工业化生产的特征, 它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计, 具有高度的可操作性和可接受性。课堂教学过程的各个环节, 要追求高度的精确化和程序化, 每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝, 每个段落用时多少都要做精心计算。而当前课堂教学, 更多的倾向于封闭和预设, 上课成为执行教案的过程。教案就像一只无形的手, 操纵着课堂上师生的教学活动, 使课堂教学变得机械、沉闷和程序化。这种高度技术取向的课堂教学, 从根本上束缚了师生创造性的发挥。

2.还原性。

受科学主义和行为主义教学理论的影响, 传统课堂教学设计认为, 简化还原和标准化是知识迁移和教学的有效手段。这一点反映在课堂教学设计上, 就是将复杂的教学目标, 分解为比较简单的行为。由于认知目标易于分解和评价, 所以, 教学目标又转化为认知目标, 情、意目标则常被忽视。同时, 为了促进知识的加速迁移, 教学内容也被抽象化约、逐层分解, 如此层层剥离, 教学内容早已经脱离了原有的文化境脉, 变成了没有意义的形式符号的组合。这种课堂教学设计, 以其程式化、模式化、可操作性强, 而易于为广大教师所接受。但由于其采取简化的思维方式, 虽然对一些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识技能比较适用, 但对一些高级的思维技能、情感等心理过程却显得束手无策。

3.确定性。

传统课堂教学设计, 关注有序性和确定性, 认为偶然性和不确定性是教学过程中起干扰作用的因素, 因此要将其尽量控制在最小范围, 以保证教师能够不出错误, 顺利完成讲授任务。这种课堂教学设计, 主要关注教师如何教, 却不涉及学生如何学以及师生之间的有效互动, 因为后者常常是教学中偶然性和不确定性的来源。传统课堂教学设计, 是封闭的、有序的、稳定的, 但却无法使教学过程中的生成性和生命气息涌现出来, 因为一个严格的决定论的宇宙, 是一个只有有序性的宇宙, 在那里, 没有变化、没有革新、没有创造。

二、教学设计下的复杂思维研究

1.何谓复杂思维。

复杂科学是20世纪80年代在国外兴起的, 主要研究复杂性和复杂系统的综合性科学。它主要包括了20世纪40年代以来形成的控制论、信息论、系统论 (简称“老三论”) 和耗散结构论、协同论、突变论 (简称“新三论”) 以及相变论、浑沌论、超循环论等, 主要研究和揭示复杂系统的有关特性。

复杂思维, 是相对于简单思维提出来的。简单思维是经典科学理解事物的方式, 它用普遍性原则、还原的原则和分离的原则来刻画其特点, 认为一些问题已得到普适方法论和具体方法的体系, 一切新问题都有规律可循, 至多作一些局部的调整、修正, 无须作方法论的变革。而事实上, 随着经典科学受到冲击, 简单性思想正在被瓦解, 你所能去的任何地方都存在着复杂性。复杂思维强调存在多个有意义、不确定、非周期的可区分状态, 或者说多个有意义的区分状态以不确定、非周期的方式存在。它主要揭示诸多相互独立的因素是怎样形成一个有机整体或功能组织的, 是如何在变化的、不确定的条件下达成目标、发挥功能和促进发展的, 为我们把握动态、不确定的世界提供了新的概念和方法。

2.复杂思维的特征。

不确定性。复杂科学认为, 事物的形态具有不确定性, 因而强调科学认识的不确定性。世界上许多事物并不是必然地、确定地朝着既成的样子发展, 而是具有某种不确定性和多种发展可能性。教育的过程就具有很大的不确定性。

非线性。复杂系统是由多组织、多层次构成, 且各组织、各层次之间有着复杂的非线性的相互作用, 我们必须以生成的观念和系统的思维来看待和思考这些复杂事物并指导自己的行动。

不可还原性。即客观事物某种运动或性态, 跨越层次后整合的不可还原的新性态和相互关系。在教育活动中, 这类例证比比皆是, 如“教学”不可能还原为“教”和“学”, “读读、议议、练练、讲讲”程式不能还原为“读书指导法”、“讨论法”、“练习法”、“讲授法”, 对“计划实施总结”各阶段的评价不能代替对“管理全过程”的评价, 等等。唯有明确不可还原性, 才有希望避免“先拆解”、“后加减”之类的简单线性思维模式。

协同作用。复杂科学认为, 一个开放的复杂系统, 在一定条件下能够自发产生协同有序的结构及其功能和行为, 且向有序化方向发展, 系统能够在自适应、自组织的过程中, 以不断“涌现”的方式发生独特的整体行为和特征。

、课堂教学设计呼唤复杂思维

教育作为一个开放的复杂系统, 是一种非常复杂的社会现象, 它的复杂性不仅体现在教育的主体复杂多样, 系统内部纷繁变化, 还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。因此, 研究教育有必要从复杂性的视角来审视。基础教育改革是一项系统工程, 具有复杂性的特征, 用复杂科学来关照基础教育改革会给我们许多启示。

1.由预设走向生成。

简单思维视野下的课堂教学设计, 把学生的独特性和差异性以及师生、学生互动的生成性等不确定性因素, 都视为教学设计的障碍和负担而尽力加以避免。因此, 这种教学设计追求预定的、一次完成的方案, 课堂教学的过程不过是预定教案的表演。正是在教学设计中, 对学生独特性和差异性等不确定因素的充分关注, 才使课堂教学有了丰富的生成资源, 课堂教学设计才有了进行二度设计的必要和可能。因此, 复杂思维视野下的课堂教学设计不是预定的、一次性完成的, 而是在课堂中随着教学的深入, 不断设计和重构的过程。

2.由分析走向整合。

有人认为, 强调复杂思维就是不要目标, 因为教学活动是不可能被还原为一个个具体的行为去评价, 它是众多行为交错在一起的。而把教学目标分解为可观察的行为, 把教学内容肢解为知识点的组合, 把教学过程转化为小步骤的教学序列, 把师生互动转化为教师的独白或教师和个别学生的对话, 是简单思维视野下课堂教学设计的特点。它简化和还原了复杂的课堂教学设计, 抽象和切割了整体、过程和关系, 解构和丧失了原有的复杂特征和属性。但这并不意味着, 分析思维在课堂教学设计中是不重要的, 它可以增强教学设计的解释和预设的力量, 同时使教学设计具有逻辑的简明性和条理的清晰性。因此, 教学设计中对个别的部分和过程进行分析是必要的, 而且是更深入地认识教学目标、教学内容和教学过程的先决条件。然而, 单采用分析方法还是不充分的, 需要教师进行课堂教学设计时, 在分析的基础上, 将点状的知识组织成一定的结构群或结构链 (从分割走向结构) 。同时, 创设一定的情境, 使这种知识与学生生活世界沟通起来, 使抽象的知识重新回到鲜活的生命态 (由抽象走向生活和情境) , 唤起学生参与其中、努力探索的欲望。

3.由确定走向不确定。

教学活动在很多教师看来, 是把固定答案交给学生, 但知识是人类智慧的结晶, 知识是不确定的, 而教育本来就是一个复杂的、充满未知的活动, 必然会有很多的偶然和不确定, 因此复杂思维正是解决教学活动的不确定的良方。复杂思维视野下的课堂教学设计, 既要关注课堂教学的偶然性, 在设计时给学生的参与和课堂生成留下充分的空间, 又要求教师在关注不确定性的同时, 组合这种不确定性, 重建课堂的逻辑结构, 在不确定性中寻找更高的确定性。这种课堂教学设计, 不是把学生的活动限制在固定的轨道上, 也不是任由课堂教学信马由缰, 而是如同在一个不确定的探险中, 寻找确定性珍宝的旅行。因此, 如何在确定性和不确定性之间穿梭, 在不确定性中寻找更高的确定性, 是复杂思维视野下的课堂教学设计所要关注和研究的问题。

简单的神话, 不仅存在于视不确定、不平衡、不可逆为混乱、破坏危险的观念中, 也存在于关于一个平稳的、既无冲突又无无序的课堂教学的乌托邦思想中。将复杂性的、非线性的课堂教学实践, 简单化为可以人为控制的、可以加以精确计算的线性联结的现实, 必将造成了课堂教学的僵滞与保守, 现实呼唤着“复杂性课堂教学”的崛起。

参考文献

[1]谢伟, 易旦.新行为主义视域下的教学探究[J].当代教育论坛, 2005 (3) .

[2]杨小薇.从复杂科学视角反思教育研究方法[J].教育研究与实验, 2000 (3) .