分组互动教学法

分组互动教学法（精选10篇）

分组互动教学法 第1篇

“矿山压力与岩层控制”是采矿工程本科专业的核心课程, 在采矿类人才培养中起十分重要的作用[1], 它是一门主要讲授矿井内各种巷硐及采煤工作面围岩稳定性及各种矿山灾害预测、防治方法的课程, 具有力学基础要求高、内容抽象性强、实践性强等特点[2], 教师要从学生所学专业的实际出发, 既要讲授书本的知识, 又要引入当前本学科前沿的最新研究信息、动态及成果, 指出矿山压力与岩层控制未来发展的方向[3], 还要引导学生掌握分析、解决问题的能力。

二、存在问题

目前, 在“矿山压力与岩层控制”的课程教学中, 教师多采用“教师讲授为主, 学生被动倾听”的传统教学模式。这种教学模式对教师和学生要求都很高。一方面, 教师要掌握扎实的基础知识, 一定的教学技巧, 并具备一定水平的教育学知识, 能够会引导学生、把学生的注意力吸引到教学内容上;另一方面, 学生必须要喜欢所学专业, 对所学的专业课程重视并有足够的兴趣。通过两年来的教学体会, 这种传统的教学方法已不能适应现在学生的情况, 主要表现在:

1. 不能吸引大部分学生的注意力到课程内容上来。那些喜欢所学专业、认真听讲的学生基本都坐在前排, 能较好地接受教师所讲授的知识, 而对专业兴趣不高、不想听讲的学生多坐在后排, 专心于做自己感兴趣的事情, 不能获取教师所传授的知识。由于现在多为大班授课, 教师在课堂上难以兼顾到所有学生的学习情况, 这一问题更加严重。

2.学生上课走过场。由于现有的课程评价体系, 期末考试成绩占70%甚至更高, 有些学生上课抱着走过场的心态, 只为获得平时成绩, 看似出勤率很高但学习效果不理想。

3.实验课流于形式。“矿山压力与岩层控制”课程的实验课由于多用到相似材料模拟, 需要大量的时间和设施搭建模型, 观察模型的变化, 学校没有能力让所有的学生都动手参与, 这就使得实验课变成了参观课, 学生只是跟着实验室的教师参观一遍早已搭建好的模型, 缺少设计型和综合型实验, 不能培养学生的创新意识和创新能力。

而产生出现上述问题的主要原因在于传统的“教师讲授、学生倾听”的教学模式中, 学生始终处在一个被动接受的地位, 无法调动学生的学习热情。同时, 上课内容和最终考试的内容在课本上90%以上都能够找到, 只要考试前突击复习, 是否认真听讲、做笔记对于最终的考试成绩影响不大。实验教学不计入考试成绩, 难以调动学生对实验课的热情。

总体说来, 出现上述问题的原因在于学生没有成为教学的主体, 大部分学生仍然是“让我学”而不是“我要学”。这一现象不仅是“矿山压力与岩层控制”这一门课上存在, 在其他专业课上也时有发生。要培养高质量的研究应用型人才, 必须对现有的教学模式进行改革, 通过新的教学模式调动学生的主观能动性, 由让我学变为我要学。

三、分组互动教学法

分组互动教学法是通过分组互动的方式, 让学生成为课堂上的主体, 教师在课堂上主要起引导作用, 学生在教学中的角色由原来的单个被动接受转变为团队合作的主动学习。通过建立学生学习小组, 改变原有的学生各自学习的状况。课程中所要解决的工程问题、实验问题都以学生学习小组为单位解决。这样可以使学生在学习过程中主动学习、相互合作, 共同分析, 用科学研究的方法解决问题, 从而充分调动学生的主观能动性, 提高他们的学习热情和学习兴趣, 并在学习过程中提高学生的专业知识、创新能力和合作能力。

分组互动教学方法主要包括以下四个方面:

1.分组设计。学生通过分组组成学习小组, 学生分组人数在4~6人为宜, 人数过少会缺少小组成员之间的讨论, 过多则不能保证小组成员都能参与到问题的研讨中。分组后小组推选出组长, 组长的任务是记录小组成员在小组课题研讨中所做的贡献。

对学生进行分组一方面是为了锻炼学生的团队协作能力, 学生在团队问题研讨的过程中, 学会了合作和解决问题;另一方面也是为了减少学生单独回答问题时的恐惧心理, 有些学生对自己不够自信, 不敢积极表达自己的观点和想法, 怕说错遭遇别人的耻笑, 而作为一个小团体成员这个问题就不存在了, 他们可以在小组中积极提出自己建设性的想法, 在小组成员之间进行讨论, 有助于得出更加有创意的结论来。

2.问题设计。“矿山压力与岩层控制”是一门理论与实际结合十分紧密的课程, 可设计的小组研讨的问题类型很多, 主要有基础理论类、实验设计类和案例分析类三种。基础理论类是指围绕一个问题让学生通过文献检索找出关于这一问题的理论发展的历史和运用这些理论指导工程实践的具体案例。例如, 对于巷道锚杆支护这一知识点, 可以提出“锚杆支护理论的发展历程和理论对工程实践案例分析”这一问题, 让学习小组成员通过文献检索整理成报告文件。实验设计类是指对于某一工程问题提出实验方案。工程问题的背景材料可由教师提供也可以让学生自选感兴趣的问题。制定的实验方案要包括实验目的、实验材料、实验步骤等内容, 在条件允许的情况下, 让学生在开放实验室利用课余时间自己搭建实验装置进行实验。案例分析类是指对于某工程问题通过理论分析、实验研究给出解决方案。教师结合现场一些工程问题整理成背景材料交给学生, 由学习小组给出解决方案。上述三类问题都需要学习小组成员分工合作, 利用2~5周的时间形成报告文件和课堂汇报的PPT材料, 并从学习小组中随机挑选一名同学在课堂上进行汇报。

除了这类需要长时间来完成的题目外, 在课堂上还可以提出一些小问题, 让学生通过思维导图、头脑风暴、小组讨论等方式参与到课堂学习中来。例如, 在讲授完巷道矿压显现规律这一章节后, 在课堂上利用15分钟的时间, 让各学习小组讨论绘制一幅关于巷道矿压显现规律的思维导图, 可以让学生对这一知识点有更深刻的认识。因为关于巷道矿压显现规律的知识相对来说还是比较抽象的, 思维导图的运用可以把抽象的知识具象化, 更加简单直观, 有助于学生对此知识的掌握, 而且印象深刻, 不容易遗忘。“头脑风暴”也是一种很好的课堂教学方法, 可以调动广大学生参与课堂学习的积极性, 发挥他们的潜能。一个人的想法总是不如一个团体的想法多, “头脑风暴”的方法可以充分发掘学生们的创意, 最后很可能得出出乎大家想象的奇妙结论出来, 让学生们产生成就感和自豪感。

3.教师作用。在分组互动教学活动中, 教师在教学中的角色由原来的讲授者转变为引导者、提问者和评判者。教师不再在课堂上按照课本的内容用大量的时间讲授基础知识, 只是把重点内容进行介绍, 更多的时间是将这些基础知识转变为一个个研究专题的形式交给学生学习小组, 让学生成为课堂的主体, 进行主动学习。当学习小组的学生通过查阅资料、总结归纳提出研究报告并在课堂上做小型汇报后, 教师再对研究报告和汇报内容进行点评。

在分组互动教学活动中, 教师的另一个重要作用是保证尽可能多的学生参与到问题的研讨中来, 避免出现学习小组只关心自己小组分配到的问题而不关心其他小组的问题的情况。教师可以通过在课堂上在学习小组汇报后随机提问其他学习小组成员, 在答疑时间让学习小组成员汇报自己在研讨问题中承担的工作和进度等方式来解决。

4.课程评价方法。分组互动教学法的课程评价方法是以学习小组平时成绩为主, 兼顾实验成绩, 期末考试为辅。这样可以大大减少学生平时不学习、考试前突击的现象。

分组互动教学法的课程评价主要由以下四方面构成:平时成绩 (30%) 、学习小组成绩 (30%) 、实验成绩 (10%) 期末考试成绩 (20%) 。

(1) 平时成绩:主要包括出勤情况、课堂纪律、课堂问题的参与程度等组成, 需要教师做好平时记录。

(2) 学习小组成绩:主要包括本小组互评、外小组评价和教师评价三部分组成。本小组互评是小组成员对除自己外的其他组员根据其在问题研讨中所做工作的情况进行打分;外小组评价是其他小组根据汇报小组的汇报材料、汇报PPT制作情况以及汇报内容情况等对汇报小组进行打分;教师评价是教师对汇报小组进行打分。各部分的权重可以由教师自行掌握, 在第一堂课时公布。

(3) 实验成绩:由实验室教师根据学生在实验室的表现和实验报告给出。

(4) 期末考试成绩:试题内容侧重解决工程问题的案例分析题、论述题, 减少名词解释等概念题。

四、结论

在经历了一个学期的分组互动教学法的实践后, 学期末, 学生们普遍反映采用此种较传统的教学方法能够提高学生的学习热情和积极性, 学习到更多、更广和更深的专业知识, 并增强了文献检索、问题分析等科研能力和团队合作能力, 希望以后能够继续采用类似的教学方法。从学生的反应来看, 分组互动教学法确实能够提高学生的学习主动性, 使学生的学习生活从“要我学”转变为“我要学”。

摘要：分组互动教学法转变了课堂教学中教师与学生的角色, 使学生转变为教学的主体, 教师转变为引导、提问和评判者, 通过组建学生学习小组, 设计课堂、课下研讨问题, 让学生在教师的引导下参与教学活动, 并通过改革课程评价方法, 引导学生注重平时学习和团队合作, 经过在“矿山压力与岩层控制”课程中应用证明此种教学方法更能调动学生进行自主学习。

关键词：矿山压力与岩层控制,分组互动,教学法

参考文献

[1]王超.矿山地压与岩层控制课程教学方法探析[J].课程教育研究, 2013, (4) :247.

[2]李兴伟, 孙广义, 陈刚.新形势下矿山压力与岩层控制教学方法探讨[J].经济师, 2013, (7) :225-226.

分组互动教学法 第2篇

全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准》(实验稿)指出，“英语教学中的任务是指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动。”这一说法与当前在许多国家较为流行的任务型教学法的理论相一致。目前，我国对任务型教学法的研究主要涉及了课程标准、教学大纲、教材和评价层面，或是对任务型的教学设计提出了指导性原则，而对于如何进行任务型教学的教学方法论的研究较为缺乏。随着高中英语新教材在2003年秋季的全面应用，新教材对任务型教学法提出了更高的要求，在教学活动中，需要有较高的实践基础理论作为新教材的指导性的方法论。以分组互动式进行任务型教学的教学法的研究与实践，对新教材的教学活动积累教学经验，乃至对实施《英语课程标准》的英语教学质量和推进素质教育都具有重要的现实意义。

一、如何在班级中进行分组互动。

我们认为，由于受到客观条件的制约，在各个中学中，高中教学班的人数相对较为庞大，一般少则四、五十个学生，多则六、七十个学生，班级人数的庞大对英语语音教学活动非常不利。无论是师生互动或是学生间的互动都难以展开，因而传统的英语教学活动大都仅限于教师“一言堂”式的教学模式，太注重教师的主导性地位而忽视了学生的主导性地位，从而忽略了“以人为本”的教学理念，导致学生缺少了语言活动的机会，造成了目前我国拥有大量学了十几年英语却无法与外国人用英语沟通的“哑巴式”的英语学习者。在班级中进行分组互动任务型教学将解决以上的这一问题，将使学生拥有大量的语言活动的机会，即拥有大量的时间进行听、说、读、写的活动机会。分组即是按学生入学的英语成绩和学生的具体情况进行按每4名学生组合为一个单元英语学习小组，每班按人数可分为10至15个单元小组。在课堂教学活动中，各小组的座位应该是固定的，以便于进行互动交流。我们认为，按每4名学生进行分组，有利于教学活动中进行互动，这种互动应该是广泛的、多方位的，应包含小组内互动，小组间互动，师生互动和学生间互动，又包含课内互动和课外互动。比如，上学期我在我校高一(2)、(4)班的教学活动中，把(2)班48位学生分成12个单元小组;把(4)班58个学生分成14个小组(其中有二个小组有5个学生)。在分组的时候要按照入学成绩优劣进行塔配，这既保证了各个小组中既有尖子生，又有后进生;这又使得在小组活动中既能有带头人，又能互相学习互相指导共同促进提高。

二、“任务型”在教学活动中的应用。新课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。这是一种以人为本，以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心的教学途径，它为学生提供了更大的实践空间，能更好的发挥学生的主动性和创造性。

三、任务的分配原则。

(1)教师如何分配任务。我们认为，在英语语言教学活动中，教师是任务的分配者，学生以及学生单元小组为任务的完成者，任务应考虑听、说、读、写各方面的分配，以便让学生在各个互动环节中能充分进行相互的交流与合作。

(2)任务要贴近学生生活，为有源头活水来。所设计的任务对学生来说，应该具有实际意义，贴近他们的生活、学习经历和社会实际，使学生乐于参与，有话可说。

(3)尽早布置任务，学生明确目标。通过实践我发现：在课堂教学的一开始就将任务布置下去效果更好。因为在开始学习教学内容之前，学生还没有足够的知识和能力完成这个任务，因此学生就通过学习有关知识，获得能力，最后完成了任务，教师在此期间不断关照所布置的任务，关注在完成任务时特别困难的学生和内容，让学生带着任务学习，在学习中不断获得完成任务所必需的知识、能力等直至最终完成任务。这个过程是对学生进行知识和技能的培养过程。

(4)、面向全体，人人参与，体验成功。任务的设计除了考虑学生的兴趣，情景的真实性，还要考虑任务的难度。过易，学生达不到训练的目的;过难，容易挫伤学生的积极性和自信心。教师设计的任务要从实际出发，要让学生跳一跳就够得到，学生才能感受到成功的快乐，从而产生更持久的学习热情。素质教育不是精英教育，不是为了培养特殊的尖子生，而是要让大部分学生完成任务，又要考虑兼顾两头。因此，可以给所有学生同样的材料，但设计不同的要求，给予不同程度的帮助;可以给不同学生不同程度的材料，执行共同的任务，以小组为单位，各尽其职，发挥各自优势、特长完成任务。学生根据提供的情景，围绕所学语言内容和知识编对话，对于基础较差的学生，要求就对书上的对话进行背诵表演;对于基础一般的学生，要求对书上对话稍加改编后并进行表演;对于基础较好的学生，要求能根据语境，改编和拓展对话，表演要有一定的可视性，就好比是一次真实的语言交际活动。针对不同层次的学生，提出不同的要求，使每个学生都体验到成功。

四、教师角色转变，促进学生自主发展。

传统的英语教学活动主要是“精讲多练”，因此教师担任着“主讲”和“指挥”两个角色。但在任务型活动中，教师应该是活动的组织者、引导者，是一种媒介、桥梁，是学生活动的伙伴。在教学活动中教给学生学习的方法和技巧;积极热情地参加学生的活动;同时组织和控制好课堂;给学生充分的实践机会和时间，这样学生才有充分表现和自我发展的空间，才会真正成为学习的主人。

总之，任务型教学从新课程的精神出发，突出以人为本的思想，突出实践性和体验性原则，着眼于学生综合运用语言能力的培养，变知识性的课堂教学为发展性的课堂教学，充分体现课程改革的特怔。

初中英语分组互动式分层教学的探索 第3篇

【关键词】初中英语分组互动分层教学实施

进入初中阶段，学生英语成绩总体差异较大,面临推进素质教育的整体形势，采用互动式分层同堂教学是一种行之有效的教学法，它能很好地处理共同发展与差别发展，一般发展和特殊发展的关系。注重同堂合作解题技巧,在解阅读理解题时对不同水平学生提出不同要求.在训练写作时采用扬长补短,互批互仿互评,,对基础较差的学生给予更多指导，这种注重共性和差异相结合，因材施教的教学方法，对学生的素质提高和人格的培养起着关键的作用，充分体现了全面提高和发展学生素质的教育思想，是一种大面积提高教学质量，缩小两极分化的行之有效的教学方法。下面我就自身教学实际谈几点粗浅认识。

一、分组互动式分层教学的课题提出

分组互动式分层教学包含两个层面的模式：班内分层目标教学模式和课堂教学的“分层互动”模式的结合。

班内分层目标教学模式即在同一个班上的教学中，从好、中、差各类学生的实际出发，确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导，组织不同层次的检测，使各类学生得到充分的发展。具体做法：①了解差异，分类建组。②针对差异，分类目标。③面向全体，因材施教。④阶段考查，分类考核。⑤发展性评价，不斷提高。班内分层目标教学模式的特点：教学内容的梯度性，教学对象的全面性，教学程度的针对性，教学效果的同步性。

课堂教学的“分层互动”模式，实际上是一种课堂教学的策略。这里的“分层”是一种隐性的分层，首先通过调查和观察，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境，将学生按照心理特点分组，形成一个个学习群体。利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式，充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励，为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间人际互动，利用了学生层次的差异性与合作意识，形成有利于每个成员协调发展的集体力

二、分组互动式分层教学的课题的理论基础

1.个别化理论

加德纳认为：人的智能是多方面的，在一个人身上的表现是不均衡的。维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。人与人之间的个别差异是与生俱来的，既受先天遗传基因的影响，也受后天教养环境的影响。教师的教育应使所有学生在自己的“最近发展区”内获得最大限度的进步。

分层教学以个别化理论为基础，关注学生个体差异性和不均衡性评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。尊重学生的个性差异，重视个性发展，遵循因材施教的原则，以学生的发展作为教学的出发点和归宿，真正体现"以学生发展为中心，以社会需要为方向，以学科知识为基础"的教育改革要求，也能真正体现素质教育的精神内涵。同时，分层教学有利于每个学生自主性、探索性和创造性潜能的发挥，真正为每位学生的发展奠定人格成长与学力发展的基础。

2．合作学习理论

分组互动是一种教学形式，它是指几位异质性的学生组合在一起，相互合作相互支持，共同进行学习活动，共同完成学习任务。其基本要求是：(1)小组中成员不仅要对自己的学习负责，也要对组内其他同学的学习负责。(2)学生们有机会相互解释所学东西，相互帮助理解和完成作业。(3)各小组成员必须为提高组内共同的学习效率而进行合作学习。合作学习实质上是在分层教学活动中，把不同层次的学生进行异质同组组合，加强相互沟通，共同学习，以弥补分层教学在学生“学”方面表现的不足。

3．成功教育理论

美国学者卡罗尔提出的“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么，几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。

分组互动和分层教学引导我们解决了许多我们以前难以解决的问题。分层教学不仅为我们提供了一个很好的实施“成功教育”的先决条件，更为可贵的一点是，它克服了饱受指责的“快慢班”教学弊病，为程度差的学生开拓了一个积极的世界。重建自信，激励他们张扬个性、超越自我。对他们来说，情感的交流、自信心的获取，以及自主性的增强、创造品格的培养等等，远比考试成绩的提高更重要，也更可贵。后者让他们眼前高兴，前者却让他们受益终生。

三、分组互动式分层教学的实施

德国教育家第斯多惠认为：“学生的发展水平是教学的出发点，所以必须在开始教学之前就确定这个出发点”。

英语课堂分层教学的第一步是实施动态分层。学生在性格、兴趣、爱好、智能、交际能力及学习能力等方面有着个体差异性和共同性，教师可据此把学生分为A、B、C三个层次,A层次是班里学习成绩、学习自觉性、主动性各方面都较优秀的学生，C层次为学习成绩、学习自觉性、主动性以及潜力各方面都相对较差的学生，其余的为B层次。各层次的人数根据班级情况而定，并且每个学生在学习过程中可根据发展情况作动态调整；然后依据就近原则把全班学生分为若干个互动合作学习小组，以便给学生提供许多讨论学习的机会，兼顾各个层次的学生，实现教育活动的最优化，让他们感到学习既有难度与压力，提高学生学习的积极性，激发学生的潜力，引发学生的学习动机，也有信心与希望，有利于全面提高教学质量。

1.分层教学的实施

(1)课堂教学和作业设置分层

在英语课堂教学中要突出层次性，注重因材施教。针对不同层次的学生，同样的教学内容，教师也应采用不同的教学手段和方法，并灵活调整。在课堂教学中应以A、B层次学生为主体围绕教学中心，同时兼顾A、B层次学生的个别辅导。尽可能做到使差生“跳起来摘果子”，让中等生吃好，优等生吃饱。

(2)授课的层次化

分层教学法，采取“大班导学，小组议学，个别辅导”相结合的方针。根据备课要求，授课着眼于B层中等学生，实施中速推进，课后辅导兼顾A、C优差两头，努力为差生当堂达标创造条件。具体做法是：上课时合为主，分为辅；课后则分为主，合为辅。做到对A层学生少讲多练，让他们独立学习，注重培养其综合运用知识的能力，提高其解题的技能技巧；对B层学生，则实行精讲精练，重视双基教学，注重课本上的例题和习题的处理，着重在掌握基础知识和训练基本技能上下功夫；对C层学生则要求低，坡度小，放低起点，浅讲多练，查漏补缺，弄懂基本概念，掌握必要的基础知识和基本技能。课时进度以A、B两层学生的水平为标准，上课以A、B两层的要求为公共内容。课堂提问要注重层次性，具有启发性，及时点拨，充分发挥学生的非智力因素作用，让学生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，只要努力，都能享受到成功的快乐。课堂教学形式也要灵活多样，积极引发各层学生的学习动机，提高课堂教学的实际效果。

(3)练习、反馈检测的层次化

分层练习是分层施教的重要环节之一。课堂教学效率要提高，教师就要随时掌握学生的学习活动情况，及时帮助学生克服学习过程中的困难。因此，教师在授课过程中要运用练习对学生学习进行监督，发现问题，及时矫正。教师在设计练习或布置作业时要遵循“两部三层”的原则。“两部”是指练习或作业分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理练习时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础练习，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使A层学生有练习的机会，B、C两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习英语的积极性。

(4)分层达标检测

分层达标检测也是分层施教过程中的一个重要环节，基本做法相似于分层练习。它是根据学生的知识水平和学习能力的差异，实施分层考核办法，测验时试卷设计为必做题和选做题两卷。必做题属检测达标的基本要求，选做题则属较高要求，为加分题。这种设计方法可使A层次学生有更多的成功机会，进而增强其学习英语的积极性和自信心，同时也可使B、C兩层学生不易满足，激发其求知欲。实行分层练习和分层检测，有助于教师正确把握学生的学习情况，便于开展个别教学活动，有助于大面积提高教学质量。

2.分组互动教学的实施

分层施教为互动学习提供了有利条件，分组互动学习则是分层教学的深化。课堂上学生除了个体自主听讲、自主练习外，教师还要给学生提供许多讨论学习的机会，一般在各学习小组内进行。这种方式，可使学生互相受到启发。组长要及时检查各组员的练习、作业完成情况及对知识的掌握情况，并向教师及时反馈。教师则要对各英语学习小组的合作情况及时检查督促和指导，介绍先进小组经验，组织协调各组间关系等。

这种方法有效地克制了学生在英语学习中的两极分化现象，提高了学生成绩的合格率和优秀率。这为我们大面积提高教育教学质量又拓宽了一条新路子。有利于培养学生的合作精神。这种教学方法有利于培养学生虚心好学，互相合作的良好品质。因为在自学过程中疑难问题的探讨往往是多种思路的结合，多人智慧的结晶。让他们认识到知识探索过程，即是个人才能的充分再现过程；也是一个相互协作的过程，有效地克服了现在中学生资料保守，知识保密，学生之间冷漠孤独，我行我素，不相互协作的不良现象。这种互动合作精神便是一种不可缺少的素质。通过这种分组互动，互相帮教；互学赶超，能够培养学生的集体观念和协作意识。

四、结论

实施分组互动式分层教学，有利于教学效率的提高；首先，教师事先针对各层次学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层次的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生互动、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

总而言之，在英语教学中运用分组互动式分层教学法，既尊重个性，体现差异，又激发活力，促进发展；既帮助学生克服学习上某些心理障碍，避免学习时"优等生主动，中等生被动，后进生不动"的局面，又激发不同层次学生的学习欲望，使"要我学"的学习观念转变为"我要学"，提高学生学习的有效程度，提升了同学间学习互动合作，情感和谐融洽，从而真正实现英语教学面向全体学生的素质教育，达到全面提高英语教学成绩的目的。

参考文献

[1]徐专平孙玲《优化教学环节，实施“分层教学”》教育研究

[2]付裕东《落实因材施教原则的最佳途径-分层次教学》中国教育品牌在线

[3]段生军《分层目标"教学策略》

分组互动教学法 第4篇

一、英语课文教学前

教师在教学前, 可以应用任务式活动进行话题讨论, 拉近了师生之间的距离, 改变了教师一味传授的权威地位, 能建立交际感情, 吸引学生进入英语课堂情境, 从而创造良好的交际氛围。任务的分配就是老师在教学活动中给各个小组分配任务 (根据教学需要, 任务可以是相同的, 也可以是相异的) , 使学生置于需要完成的任务情景氛围之中, 引起学生的兴趣, 激发他们进行活动的热情, 使学生处于一种主动、积极的状态, 触发他们完成任务的迫切需要。此时, 每个学生就进入了“参与任务”的环节。

二、英语课文的导入

使用任务式活动, 能激发学生内在的学习动力, 并使其产生阅读课文以了解信息的愿望, 为后面教学铺平了道路。老师是任务实施过程的组织者与监督者。当每个成员收集到各种资料之后, 在小组长的组织下利用课余时间对他们的资料进行筛选、汇总、讨论, 最后形成本组的资料成果, 再推举本组的代表作好发言的准备工作 (可以实行轮流制) , 在课堂上代表本组进行资料成果展示, 与其他小组进行对比。笔者在本单元第一节课引入warming up之前先让各小组的代表轮流进行发言。为了使活动更具有趣味性、竞争性, 在发言结束之后让各小组经过讨论选出参与本次发言活动的最佳选手3名 (看情况可以选出更多) , 最后经过英语科代表、学习委员等学生的直接统计, 产生排名等次, 老师进行宣布并做好记录, 作为日后对小组阶段性评判的成绩依据;最后, 老师针对学生们所发言的资料, 结合warming up提供的内容材料进行点评、归纳、总结, 让学生对零散的内容材料有一个更统一的了解, 在不知不觉中把warming up一节课的内容拓展得更宽更广更丰富。其中, 老师在整个活动过程中只是一个组织者和监督者。

实践证明, 学生收集来的资料远比我们想象的要丰富、要广泛, 比课本中提供的教学内容更加齐全、更具有教学价值性和实用性。在语言活动过程中, 学生们体味到了集体力量的巨大、参与团队活动的快乐, 并能体味到了成功的喜悦, 无形中激发了他们学习英语的自主能动性、积极性和探讨性, 使英语课堂教学真正形成了学生们展示自我、体验英语语言交流情景的舞台。

三、英语教学中的各环节

教师在听力 (Listening) 、口语 (Speaking) 、阅读 (Reading) 等各个教学环节中, 可以根据教学内容的不同, 灵活多样地进行精心设计, 始终坚持使用分组互动任务型教学。如笔者分配给学生的任务就是给学生听录音材料一至两遍, 然后让他们在小组内进行讨论, 将各自听到的信息汇总到小组里, 经过大家共同讨论, 形成小组的统一意见;接着再听第三遍 (最后一遍) , 给他们一点时间进行第二次讨论, 进一步完善他们各组的内容材料 (可以用笔头记录) ;最后派代表就听力内容进行口头发言。之后由教师就听力教材内容结合学生的发言内容进行点评、总结, 使学生对整个听力材料有全面的了解。整个过程还是采取了像Warming up课堂中的做法, 进行轮流发言、投票表决、记录排名等步骤;在这中间学生既可以得到听力训练, 又可以有笔头、口头练习的机会, 使乏味的听力课变成了人人参与的语言综合训练活动课。教师在这一活动过程中依然只是一个组织者与监督者, 甚至可以说是一个旁观者, 活动的主导者是学生, 学生是课堂教学中的主人翁, 充分体现了学生学习的主导性地位。

分组教学 第5篇

物理传统的教学模式偏重于知识的传授，强调接受式学习。在当下，全面发展的素质教育以及分组教学模式的开展，正式成为一种将培养学生全面发展的教学模式发展趋势。这样的教学模式能够培养学生的学习兴趣、个人的全面发展以及团队协作能力。

通过一学年的实践过程，我有以下体会：

一、分组方法

小组由4人到6人组成，成员至少有1-2人是成绩较好的学生.这样分组原因是学生的各种能力有很大的差异，有的学生思维敏捷语言表达能力强，有的表达能力弱，有的学生基础好一些，有的基础不是很牢固将不同层次的学生均衡分布在各个小组中，达到小组间竞争意识浓厚，成员间相互学习、取长补短的目的.有效的避免学生过早出现分化.。

二、组织教学

1.转变教学观念。在以往的物理教学中我们老师大都是对学生进行“满堂灌”的教育，教师更多地关注怎样设计教学过程，怎样突出教学重难点，教师不停地讲授，学生被动地接受。很少考虑我们所面对的学生的反应能力和接受能力从而造成了学生缺乏创新能力，很难举一反三。长此以往形成学生厌听、厌学的现象，形成了学生的依赖性格.教师必须把对课堂教学过程设计的重点放在如何激发和组织学生自主地探索解决问题的积极性和创造性上，让学生的主体作用体现在对问题的探索、发现、解决上。例如：讲解实验室温度计的制作原理时，不是直接讲解让学生机械记忆，可以通过自制小实验演示、分析，引导学生观察思考，小组讨论归纳总结出来。这样既培养了学生的观察、思维、分析问题能力，又能让学生体验学习的乐趣。

2.转变学习观念。课堂教学应该是一个师生互动、生生互动的行为.如果学生大多还停留在传统的学习观念中，还善于只听讲不探究，只练习不实践，那么即使教师教育理念再新，运用再先进的教学方式，其课堂教学实质还是输入、接受式教学。为了更好地实施新课程，教师必须引导、调动作为学习主体的学生在学习观念，学习方法上也作出相应的变化，在分组教学的情况下学生需要做到以下几点转变：首先，转变学生学习观念。教师的讲授不再是学生获得知识的唯一来源。教师在新一节课结束后，用多媒体展示下一节课的教学目标及所要设置的问题，让学生有充足时间提前有目的的预习研究。研究探索预习的内容可以包括教材、参考资料，还包括小组成员间、小组之间的探讨交流各自“成果”。其次，学生面临着学习方法的重大变化.新课程倡导自主学习，学生是学习的主体，所以学生在教师的指导下，要学会制定学习计划，学会设计探究方案，学会思考、自主解决问题，学会合作学习。

3.发挥小组活动作用。教学中我发现采用如下方法可以取得很好的效果：首先选出小组长（组长是本组核心，各项活动的组织者），根据小组成员的能力、个性赋予不同的职责，如“主持人、发言人”等角色。为了培养学生多方面的能力，可以让小组成员定期交换分工。在教学过程中：教师提出问题--学生独立思考--组内组织讨论（形成初步结论）--组间讨论交流--全班达成共识得出结论--教师评价与小结--组内互帮互助（优秀生辅导学困生）。需要特别指出的是对于教学过程中出现的问题，不要急于给予答案，以“引导者”、“参谋者”与学生共同参与到问题的讨论中，同时向学生多问“为什么”，让他们在解答过程中学会多思考，多交流，敢于表达自己的观点，养成良好的习惯。对于回答不理想的学生，不能全盘否定，要对其积极参与行为给以鼓励,帮其找原因、找漏洞。

三．分组教学模式优点

1.采用小组积分等激励方式，提高各组之间竞争意识。为组的荣誉而努力，提高了学生参与的积极性,才能更好地实现相互帮助、共同提高，优生帮学困生，当先生，自己提升的更快，学困生学优生，一帮一，进步更快，尤其在小组竞争、评价氛围中，集体荣誉感促使优生、学困生为本小组争分、不丢分，特别是优生，会主动思考、质疑，会主动搜集资料，向外拓展知识，增强学习的能力。

2.在信息化社会和知识经济时代，许多“高技术”不是一个人单独能完成的，它需要许多人，甚至是很多团队的共同努力才能成功.而现在的大多数中学生都有以自我为中心，缺少团队精神.通过分组合作的方式，能有效地培养同学们和谐相处、合作共事的意识和能力，为每位学生的未来发展奠定良好的基础。

四.分组教学不利方面

小组讨论时，有一些纪律、约束力较差的同学会借机会说一些与课堂无关的事，特别是学困生较多的班级，又不服组长的指挥，很可能会造成组内紧张，不团结，很难共同完成任务.如果教师不进行及时管理纠正，对培养学生良好的习惯没有任何好处，对这样的学生要及时做思想工作。

分组互动教学法 第6篇

关键词：分组互动,电工电子,素质培养

0 引言

高职电工电子类课程在传统教学当中,一般都是教师讲授为主。教师在课堂上说什么,学生就学什么,记什么,没有自己的想法,特别是这门课程理论性较强,难度较大,学生一旦脱离了老师,就变得无所适从,不知道应该怎么去学习了。如果还是使用老一套的教学方法,学生只是听,没有想,对知识掌握得不好,慢慢就无法专心听讲,很多学生会因此而打瞌睡,玩手机,甚至以逃课来回应老师。更重要的是,我们传统的教学方法,学生习惯了填鸭式的知识灌输,忽略了学生的独立思考能力和个性发展,而分组互动学习能在一定程度上能解决这个问题[1]。

1 分组互动式教学的概念

“分组互动”既是学习模式,也是课堂教学的一种策略或方法,它是在“分组讨论学习”的基础上增加了“汇报交流”的环节。它将学习的主动权交给了学生,利用小组成员之间的合作和互帮互学形式,充分发挥学生之间、师生之间的互动、激励,为每个学生创造发展的机会。这种模式能充分调动学生学习的积极性,激发学生的学习兴趣,营造互助的学习气氛,培养自主学习能力,提高学生的解决问题能力,交流沟通能力,组织协调能力,语言表达能力,团队合作能力等。这样的教学模式不仅让学生掌握了课程的内容,更使学生通过以上能力的锻炼,提升了自身的综合素质,增加了学生自身的就业竞争能力,达到了我们培养人才的目标。

2 分组互动教学的开展步骤

2.1 划分学习小组,培养学生的团队意识和竞争意识。

小组的划分比较灵活,一般需要依据任务来确定。但无论如何,都需要按照高、中、低三个层次对学生进行平均划分,同时教师进行个别调配,使小组中有的学生负责协调,有的学生负责演讲,每个学生都能发挥自己的特长,充分体现每位学生的作用。

每个小组选出小组长,负责分配任务,协调合作,以点带面,提高学习效率。每次分组的组长可以变换,应让更多的学生尝试组长的角色,使他们有更多提高自己组织协调能力的机会。

为激发学生的参与意识,可竞争机制引入小组,每次或周期性地进行评选,评出最佳表现,进步最快的小组,可设置相应奖励,如加分、小礼品、荣誉证书等,使学生感到组荣我荣[2]。

2.2 根据课程内容布置任务和要求。

教师应该根据课程内容的需要来决定任务的形式,灵活布置。任务的内容和形式可以是一章节分块分任务地讨论学习;可以是同一个知识点进行辩论学习;可以是布置不同的练习题或实验进行讨论学习;可以是一个为课程教学进度服务的开放式的课题,学生则围绕这个课题对所需的知识进行讨论学习。

由于引入了竞争机制,所以在布置任务的同时,也把一些评价考核的办法和要求告诉学生,一般来说包括了以下几点:小组讨论学习积极不积极?汇报的知识有没有被其他同学掌握了?整个分组互动学习过程中有没有分工合作?汇报的手法有没有创意?有没有积极地向其他小组提出建设性意见或问题等。通过这些要求,使学生在互动学习的过程中有的放矢,起到事半功倍的效果。

2.3 分组讨论学习。

分组讨论时主要求学生先看书学习,再进行讨论,同时传统的秧田式座位显然不适于分组讨论,小组成员应聚成一团,面对面进行讨论学习,各小组互不干扰。学生自由讨论,教师巡回点拨,发现问题。教师在学生讨论中,及时捕捉学生的信息,了解学生存在的主要问题和分歧,从而帮助学生选择最优的完成任务的方法。通过此环节,可能充分调动学生的学习积极性和创造性,对各层次的学生都有帮助,如高层次学生可以在给同学讲解中进一步完善自己,并提高自己的逻辑思维能力和组织能力,中低层次学生通过小组讨论,自由发表见解,不仅可以打消他们怕错的思想顾虑,还能逐步树立他们的自信心。这样,就可以把大部分的课堂教学时间和空问让给学生,使学生的主体地位真正得以体现。同时,在这环节上,小组长需要充分发挥其组织协调的能力,这不仅要调动小组成员学习讨论的积极性,还需要对下一汇报环节做好分工和安排,带领小组争取最好的学习成绩。

2.4 小组汇报交流学习体会。

这是一个学生充当教师的环节,是检验小组学习成果的环节,是学生展示自我的舞台。在这个环节上,小组可以通过个人汇报或集体汇报的方式,向其他小组汇报和展示自己的学习成果,并让其他学生接受和掌握小组汇报的内容或知识。展示方法可以很多,如果是个人汇报,要求每次汇报不能是同一个学生,每人都必须尝试一次。其实,应该更鼓励的是集体汇报,通过分工合作的方式创造性地开展。此外,汇报的效果也很重要,因为这是一个向其他学生传递新知识的过程,要求小组汇报时的学生思路要清晰,语言表达要准确,能有效的向其他学生传递他们所掌握的新知识。汇报的创意也是要求之一,如何更新、更有趣、更生动地传递知识,集思广益应该是分组学习的精华所在。该环节最后是接受其他学生的发问,特别是教师的发问,因为这可以让教师及时地纠正一些错误的信息,让学生能更准确地理解。

2.5 教师评讲总结。

学生都会在意教师对他们学习的评价,利用这个机会对表现得比较好的学生进行表扬,对理解失误的学生多给予鼓励。然而,在这个环节里面更重要的是教师在评讲过程中对一次课程的重点难点起一个总结的作用,教师既要补充和纠正同学们在分组学习过程中对知识理解存在的不足和错误,又要帮助学生认清这次课程的重点难点,使学生对此次课程的关键内容有深刻的印象。这个过程与传统教学里的模式相当,只不过由于留给教师评讲的很短,因此要求教师评讲时内容要更精炼,思路要更清晰,表达要更简单,效果要更明显。

3 分组互动教学中需注意的问题

作为以分组互动贯穿整堂课的教学形式,学生往往不能很快适应,因为大多数学生长久以来所接受的学习方式是教师讲,学生听和记这种方式。所以教师要跟同学讲清分组互动讨论的重要性,逐步让学生接受这种学习方式。其次,学生虽然可以从同学的发言中获得一些新知识,但所获知识往往比较零碎,没有系统性。同时,有些同学的发言比较粗糙,不够精确,有的甚至有科学性错误,而学生往往缺乏鉴别能力,容易是非不分。因此做好评讲和总结工作以及课后的分析工作十分重要,可以让学生将讨论和听取汇报中所获知识再次进行对比。达到去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里、触类旁通、生发扩散、引发创新的目的。再次,任何方法都不是万能的。分组讨论法虽然有许多优点,但不能够运用在所有的理论课上,要根据具体情况进行分析,适时地采用分组互动的教学方式,才能收到最佳的学习效果。最后,还想说明的是,分组讨论课的时间组织往往不是45分钟一节课,它可能是两节课连续,甚至需要更多的课时,要根据讨论的话题的难度、内容的多少来决定。

4 结语

总之,“分组互动式教学”在高职电工电子类课程的教学上,既能让学生学习和掌握到课程必须的理论和知识,又能提高学生对此类难度较高课程的学习兴趣,更能培养学生的自主学习的能力、解决问题的能力、创新的能力等各方面素质,这些都是传统教学所不能与之比拟的,更应该得到运用和推广。

参考文献

[1]黄镜洪.浅谈分组合作学习在电工电子教学中的实践[J].新课程学习,2010(7).

分组教学浅谈 第7篇

新课程标准提倡学生自主学习、 合作学习、探究学习, 改变原有的被动的、单调的学习方式, 强调充分调动学生学习的积极性, 发挥个体的差异性, 在课堂上, 配合教师的引导, 主动地、充满兴趣地去学习和探究。 分组教学作为新课标下新的教学模式和理念的运用, 好多教师在教学过程存在诸多的疑虑:把课堂交给学生后知识点是否真的能完全掌握? 在有限的课堂时间限制内, 怎样有效地进行分组教学?如果进行分组教学的话, 学习小组的划分应该怎么样为宜? 在这些疑虑下, 新课改下的分组教学在许多教师的课堂上都是流于形式, 在课堂表面上, 学生互相讨论、探究, 似乎是很热闹, 但是当真正走进课堂时便会发现, 这份热闹实际是学生与教师配合的一堂表演课, 好多学生不去真正动脑筋, 而是滥竽充数, 变成了学习过程中的南郭先生, 原先的学习小组也成了偷空聊天、嬉戏的小集体。

一、分组形式

苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾经指出:“学校的主要任务是培养全面和谐发展的人。 ”班上五十名学生, 学生的个体差异较大, 每个人的心理感受、学习兴趣点都不一样, 如果只是简单粗暴地将邻座的四人或者六人分为一个学习小组, 那么这样的学习小组就会问题频出, 要么有的学习小组很积极, 与教师配合得十分融洽; 要么有的小组不遵守课堂秩序, 不积极主动地探究, 不积极思考;还有的小组可能会出现偏向某一课的现象, 所以, 鉴于这些问题的出现, 教师在分组的时候应该多动脑筋, 把学习小组多样化。 学生的个性, 对每一科目的兴趣以及对每一位任课教师的心理感受都是千差万别的, 教师在进行分组的时候应该根据学科特点、 学生的个体差异等方面综合考虑, 应该做到尽可能让分组式学习面向每一位学生, 使全班学生都能有平等的教育机会, 充分尊重学生的个性, 促进学生多方面、全方位的发展, 下面笔者就怎样将学习小组多样化谈几点我的认识:

1. 依据科目进行分组。 每一位学生都是各有所长, 对待各学科的兴趣点也是不同的, 所以学科发展并不是完全均衡的, 我根据全班学生的整体学习差异将学生划分成三个层次, 每一个学习小组中, 每个层次的学生各占两名, 平均六人一个学习小组, 以这样的形式进行划分, 小组内的学生在某一学科上是可以互相帮助的, 每一个学科的不同又让小组内的每一位学生都能有机会体验成功的快乐, 这样就调动了每一位学生学习的积极性, 使学生之间能够互相配合、互相交流、互相分享、互相影响、互相促进。

2. 依据学生的性格进行分组。 虽然将全班学生划分成了三个层次, 但是学生的个体差异仍然存在, 尤其是性格差异, 学习小组的划分应该是学习上能够互相帮助, 性格上也是能够互补的, 这样一旦学习任务分配下来, 学习小组内的学生就能很好地互相合作, 共同解决问题, 最后分享学习成果, 从而达到提高课堂教学效果的目的。

3. 依据学生的学习成绩进行分组。 学习小组的划分也可以依据学生的平时成绩或者考试成绩进行, 把成绩相近的学生分成一个学习小组就能在小组内形成良好的竞争氛围, 由于彼此能力相差不大, 互相就会出现竞争高潮, 讨论问题的热情也会高涨, 但是依据学生成绩划分还应该注意后进生和差生小组的问题, 否则就会出现差生积极性被打击的现象。

分组教学的方式是多种多样的, 教师可以根据自己班集体的特点创在发挥出更多的分组依据和方式, 在这里我不再进行赘述。

二、分组利弊

新课改下, 如何让提高课堂教学效果, 教师都在不断地进行探索, 在分组教学的模式中, 有许多教师也对此种教学方法存在疑义, 就分组教学而言, 我对其利弊做一简要的论述。

(一) 有利的方面

1. 在分组教学中, 小组成员之间互相探讨、互相交流、互相分享, 这无疑提高了学生之间以及班级之间的凝聚力, 凝聚力的增强也有利于完成班集体制定的共同的学习任务和目标, 让全体学生为实现这一目标而不断努力奋斗。

2. 利用分组教学, 极大地调动了学生学习的积极性, 在学习小组内每个学生都有各自明确的学习任务, 依据各自的学习层次的高低, 学习任务也有不同, 在分组交流和探讨的过程中, 每一位学生根据自己所分配到的学习任务积极准备, 最后展示交流和探讨成果, 这样, 不论哪一位学生, 都可以感受一定的成就感, 最终达到调动积极性的目的。

3. 利用分组教学, 激发了学生的内在潜能。 分组学习和探讨极大地开阔了学生的视野, 让组内的每一位学生都感受到竞争的压力和动力, 从而充分让学生自己挖掘自身的潜能, 每一个学习小组内, 成员之间互相竞争, 互相吸取彼此的优缺点, 取长补短, 促进学生全方位的发展。

4. 利用分组教学, 提高了学生的学习能力。 小组内的成员共同制定学习目标, 细致分工, 自由表达、探讨所遇到的问题, 在互相交流和探讨的过程中自我感受和体验, 提高了学生的学习兴趣和主动学习的欲望, 真正地把学习当做自己的事情去认真对待, 在学习过程中, 他们积极主动地翻阅资料, 做了大量的课前准备工作, 大家互相监督, 互相促进, 共同进步。

(二) 不利方法

当然, 分组教学也有其不利的方面, 比如教师不好掌握教学进度; 有的学生利用课上交流的时间开小差等, 所以, 教师在指导学生分组学习的过程中, 应当取利去弊, 合理有效地掌握教学进度, 从而达到课堂教学的高效。伴随着新课改大潮流的不断推进, 教学模式也在不断更新中, 在教学模式的探索过程中, 以小组合作为主要形式的探究式课堂教学模式受到了广大师生的青睐, 教学效果的成效也较为显著, 教师在分组的时候应该多动脑筋, 把学习小组多样化。

学生的个性、 对每一科目的兴趣以及对每一位任课教师的心理感受都是千差万别的, 教师在进行分组的时候应该根据学科特点、学生的个体差异等方面综合考虑, 应该做到尽可能让分组式学习面向每一位学生, 使全班学生都能有平等的教育机会, 充分尊重学生的个性, 促进学生多方面、 全方位的发展, 新课程标准提倡学生自主学习、 合作学习、探究学习, 改变原有的被动的、单调的学习方式, 强调充分调动学生学习的积极性, 发挥个体的差异性, 在课堂上配合教师的引导, 主动地、充满兴趣地去学习和探究。

摘要：我校实施新课改已经有近两年的时间, 在这段时间中, 教师都在不断探索新的教学方式和课堂模式, 在探索过程中, 我校总结了一套互助式教学模式, 即分组合作的学习方式, 这种模式充分调动了学生的积极性, 激发了学生学习的兴趣, 改变了传统的以教师为主的课堂教学, 真正达到了课堂教学的高效有趣。

将分组教学法进行到底 第8篇

分组教学法, 就是在教学中为了学习的需要, 按照一定的原则将学生分成小组, 共同学习、共同提高的教学方法。由于分组教学法对于学生合作精神、竞争意识和学生学习兴趣的提高大有裨益, 所以它被广泛运用于各个学科教学中, 特别是在英语教学中, 如果运用得当, 对促进学生听说读写能力的提高更有事倍功半的效果。但在实际操作过程中, 很多老师往往由于种种原因而无法将它进行到底, 笔者在多年的教学实践中, 探究了一些行之有效的方法, 现将我的经验与大家分享。一分组前的准备工作分组前的准备工作是分组教学法成功的前提, 它直接影响到分组后的学习效果, 所以必须引起高度重视。分组之前, 我们要对学生进行全面调查, 调查内容包括学生的英语基础、性格特征、家庭背景、同学之间的关系等, 我们可以通过多种渠道获得信息, 如询问以前的英语老师、班主任, 与学生本人面谈, 向家长了解学生的情况等。二合理分组, 促进全员发展这是分组教学的关键, 有了以上的准备工作, 我们按照“组间同质, 组内异质”的原则将全班学生每四人一组分成十多个相对稳定的小组, 并根据情况, 在实际运行中做必要的调整。“组间同质, 组内异质”, 就是将男生与女生、学习程度好与学习程度不好的、性格内向与性格外向的学生分在同一小组, 但各小组之间要保持基本“同质”其目的是形成一种互补, 使小组中人人有事做、事事有人做。组内每个成员都应有自己的职责与分工, 如主持人、记录人、检查人、报告人等, 各成员之间互相配合, 通力合作、各司其职、各尽所能, 共同完成小组合作的学习任务。每个人都要为小组的其他成员负责、付出, 而不是成为缺乏独立精神的盲目跟从者。三科学管理, 做好思想工作小组分好后, 如何管理是分组教学法的重中之重, 在分组时我们已经根据具体情况对小组内的每个成员做了详细分工, 但我们决不能因此就放手不管了, 相反, 我们要做好每个成员的协调和监督工作, 为避免在活动中有的组员不积极参与, 而只让主持人活动的情况发生, 同时也为了锻炼每位组员的组织协调能力, 可以实行主持人、记录人、检查人、报告人每周轮换值班制;当性格内向或成绩差而较自卑的同学值班时, 教师要给予适当的指导;而对于少数一直不肯开口的同学, 教师要做好其思想工作, 鼓励他们, 让他们消除思想压力, 若实在无法说服他们, 可将这一任务交给本组性格外向的学生, 让那些不肯开口的同学在小组活动中耳濡目染, 潜移默化, 慢慢适应, 等到时机成熟, 再让他们参与活动。老师在课后还要经常调查, 了解小组内部的团结情况, 发现问题要立即解决。四建立长效的激励评价机制对小组的评价可采用对小组评价和对组内成员评价相结合的方式。这可以避免以点概面, 激发组员的积极性。评价机制可采用量化的形成性评价和终结性评价相结合的方式进行。形成性评价可在每节课后进行, 对于常规性课堂提问, 老师可以规定适当的分值, 对于较难的问题规定的分值也相对高点儿, 在每节课结束后, 让记录人当场记录下本组成员的得分, 老师要抽查某些小组内每个组员的得分, 这样可以避免有的学生为了得高分而弄虚作假。有了每节课的形成性评价, 老师在每周可进行一次小结, 让每个学生知道他们小组及个人的得分, 每月进行一次总结, 根据每个小组的总分及个人的总分, 给表现最出色的小组发一面小红旗, 对于优秀个人, 可发奖状作为鼓励, 在期末总结, 评三好学生、学习模范时, 除了以期末的考试分数作参考外, 平时小组内活动的成绩也要作为一个必不可少的部分, 有了这样的长效评价机制, 就能极大地调动每个学生的学习热情与兴趣, 同时增强了学生的团队意识, 对于班级的稳定团结起到了潜移默化的作用。五使用分组教学法时应注意的问题在分组教学法中, 切忌为分组而分组, 分组是一种手段, 是为学习服务的。不是所有教学内容都有必要以小组合作的方式来进行。开展分组学习的任务选择非常重要, 学习任务必须具有一定的挑战性、开放性、探索性。如果任务太简单, 分组后反而影响学习效率, 就没有必要进行分组学习。总之, 教师要根据实际需要, 灵活运用小组教学法, 并不断总结, 不断改进, 把学生的自主学习和合作学习有机结合起来, 调动学生学习英语的主动性和积极性, 课堂教学效益肯定会出现质的飞跃。

参考文献

[1]李宝峰.教学技能理论与实践[M].北京:华文出版社, 2008

分组互动教学法 第9篇

以往在心理咨询实务课程的教学中, 多采用教师讲授、学生被动接受的不分组教学模式, 这种模式有利于教师传授知识, 并且在有限的时间内传授大量的教学信息。但是, 由于心理咨询实务是一门实践性极强的课程, 学生最需要的是实战经验, 而过去的不分组教学无法满足学生的这一需求, 所以, 笔者在2007级社会工作专业班进行了分组教学和不分组教学的差异性研究, 以探寻最佳的教学模式。

二、研究对象和方法

1. 研究对象

研究对象是2007级社会工作专业4个平行班的学生, 其中, 1、2班实行不分组教学模式, 共58名被试, 3、4班实行分组教学模式, 共56名被试。

4个班的学生在入大学时是按照入学成绩蛇形分班的, 实验前对4个班的学生进行了韦氏成人智力量表的检测, 结果发现, 两个班同学的平均智商分别为107和106, 无显著差异;实验前对4个班学生进行了大学生人际关系和谐性、大学生社会适应能力和大学生学习动力自我诊断测验, 4个班学生无显著差异。

2. 研究方法

(1) 教育实验法结合有关理论制订教育对策, 在实验定点班级进行实验, 并通过期中、期末考试, 验证两种教学模式在学生学业方面的影响。

(2) 心理测验法实验前后, 为4个班级的学生进行心理测验, 检验实验前后大学生在人际关系和谐性、社会适应能力和学习动力等方面的差异。

(3) 问卷法向4个班级的全体同学发放问卷, 了解4个班级学生对不同教学模式的认识, 以及他们不同教学模式下自己的收获和成长。

三、实验过程

1. 分组教学班的分组情况

(1) 2007级3、4班共56人, 男生26人, 女生30人, 分为7个小组, 每组8人, 男女生混合分配。

(2) 分组教学一般有两种分组形式:一种叫做“同质分组”, 一种叫做“异质分组”。本研究采取的是“组内异质, 组间同质”的形式。

(3) 进行分组教学时, 每一小组都由小组成员选定负责本章节学习的组长, 由组长具体分工, 原则上讲, 不同章节的学习由不同的同学担任组长, 目的是尽可能为每一位同学提供展现自我的机会。

2. 分组教学的实施过程

上课前:

四、实验结果与分析

2008年9月至2009年1月:通过心理测验法、问卷法和个案研究法, 了解不同教学模式对学生的成长影响。

1. 对照班和实验班学生的期中期末成绩对比

研究结果表明, 分组教学模式更有利于提高学生的学业成绩, 这可能是因为分组教学更容易调动学生课堂学习的兴趣和热情, 更容易发挥学生的主观能动性。 (见表1)

2. 对照班和实验班学生的三项心理测试结果对比 (见表2)

测查结果解释:

大学生人际关系和谐性测试:总分在0～8分之间, 说明被试不存在或较少存在交友方面的困扰;总分在9～14分之间, 说明被试与朋友相处存在一定程度的困扰;总分是在15～28分之间, 说明被试在与朋友相处上的行为困扰较严重。

大学生社会适应能力测试:总分在35～40分, 说明被试社会适应能力很强;总分在29～34分, 说明被试社会适应能力良好;总分在17～28分, 说明被试社会适应能力一般;总分在6～16分:说明被试社会适应能力较差;总分在5分以下, 说明被试社会适应能力很差。

大学生学习动力自我诊断:总分在0～5分, 说明被试学习动机上有少许问题;总分在6～10分, 说明被试学习动机有一定的问题和困扰;总分在14～20分, 说明被试学习动机上有严重的问题和困扰。

结论:

(1) 与不分组教学的班级相比, 实行分组教学的班级, 学生与朋友相处得更和谐, 他们更善于交谈, 性格比较开朗, 合作性好, 不存在或较少存在交友方面的困扰。

(2) 与不分组教学的班级相比, 实行分组教学的班级, 学生的社会适应能力更强, 能很快地适应新的学习生活环境, 与人交往轻松、大方。

(3) 与不分组教学的班级相比, 实行分组教学的班级, 学生的学习动机和学习兴趣更强, 学习目标更明确。

3. 对照班和实验班学生的问卷调查结果

实验结束后, 对对照班和实验班的学生进行了问卷调查, 获得调查结果如下:

(1) 平均80%的学生喜欢分组教学, 20%的同学喜欢不分组教学。

(2) 平均94%的学生认为分组教学有利于培养学生的自学能力, 有利于培养学生的合作精神, 有利于学生主观能动性的发挥, 对所学的知识更容易消化、理解和吸收, 有利于激发学生的学习兴趣, 有利于提高学生的表达能力, 能够增进学生之间的交往和友谊, 有利于提高学生的学习成绩和学习效率。

与此相反, 平均94%的学生认为不分组教学不利于培养学生的自学能力, 不利于培养学生的合作精神, 不利于学生主观能动性的发挥, 对所学的知识不容易消化、理解和吸收, 不利于激发学生的学习兴趣, 不利于提高学生的表达能力。

(3) 在这次分组教学的实验中, 实验班的学生, 有91%的同学认为通过心理咨询实务课程的学习, 自己在自信心、人际交往能力、合作能力、学习兴趣、分析问题和解决问题的能力等方面都得到了很大的提升和发展;而对照班的学生, 只有60%的同学认为通过心理咨询实务课程的学习后, 自己在自信心、人际交往能力、合作能力、学习兴趣、分析问题和解决问题的能力等方面都得到了很大的提升和发展。

(4) 对分组教学和不分组教学的建议:对照班的学生希望以后在心理咨询实务课程的教学中多采用分组教学模式;实验班的学生希望以后在心理咨询实务课程的教学中, 以分组教学模式为主, 但对于一些理论方面的章节, 还是希望老师采用传统的讲授方式。另外, 在分组教学中, 他们希望老师今后要加强宏观调控作用和监督作用, 寻找到更合理的评价方法, 以免课堂失控和部分同学蒙混过关。

五、研究的不足

(1) 由于样本较小, 该研究结果是否具有普遍性还有待进一步实验研究。

(2) 在该研究中, 无论是被研究者还是受访人, 他们对问题的观点和看法带有很大程度的个人色彩, 也就是说, 该研究的主观因素比较多, 因此, 研究结果难免受到人为因素的影响。

(3) 设计的问卷虽然是在课题小组成员的共同研究中制定的, 但由于受到设计人员水平的限制, 问卷难免存在不足, 在以后的研究中, 要反复探讨更为科学、有效的检测内容和方法, 以保证实验结果的准确性。

分层分组教学之探索 第10篇

1.1 分层教学的国外研究。

分层教学最早兴起于西方, 可追溯到英国的导生制, 在国外已有一百年左右的历史, 大概经历了启蒙阶段、初步发展阶段、衰落阶段、繁荣发展阶段。从“导生制”教学到分层分班教学, 关于分层教学的研究越来越缜密, 大致有赞同分层教学、反对分层教学两种观点和态度[1]。这两种观点和态度讨论的焦点最终落在低能力学生, 支持者认为分层教学有利于低能力学生小步追赶上来, 反对者认为分层会使他们丧失积极性和自信。因此, 近年来, 人们对分层教学的分层标准产生了质疑, 将学生的情感和心理因素考虑其中。

1.2 分层教学在国内的发展与研究。

二十世纪九十年代, 分层教学进入我国教育领域。二十多年来, 中国的分层教学形成了多种规模:全国范围的分层、地区范围的分层、校内分层、隐性分组教学、显性分组教学、单科分组、多科分组, 等等, 正经历着实验、推广和发展。研究者、学校和教师较多采用校内分层或班内分层的模式。在我国现有的班内分组教学, 但主要以能力分组, 有的地方虽然在形式上有所改变, 如在能力分组的基础上加入了许多其他的因素。如深圳市华茂实验学校进行的成功教育, 其做法是, 在教学中目标分层提要求, 训练分层搞辅导, 检测分层定标准, 这些分层都是在学生分层的基础上进行的, 而学生分层的标准就是能力的高低。江苏省“九五”重点规划课题“班级授课制条件下的差异教学策略与模式研究”实行的是根据学生的差异和需要进行五个分层:学生分层、目标分层、施教分层、作业分层、评价分层[2]。学生分层是其他分层的基础, 依据是学生的原有认知水平和智力水平。

校内“分层教学”切分的标准有二[3]:一是按学生学业成绩标准切分;二是根据学生的志向特点经学生自主选择, 然后进行分类安排。从主动性方面考虑, 前者学生的主动性表现不明显, 选择权较小, 而后者则充分体现了学生的主动性, 选择权大。

1.3 分层教学的涵义。

分层教学模式是一种在集体形式下的个别化教学策略, “分层教学”即一种将因材施教思想落到实处的教学理念和教学模式, 其目的是面向整体的学生, 正视学生个体间的差异性, 从而进行不同层次的教学。

分层教学符合我国春秋时期的教育家孔子的因材施教的教育理论;让每一个学生的个性都得到充分的展现;分层教学在分组教学的形式下使每个学生都能够找到自己恰当的位置, 发展其兴趣爱好, 使学习需要得以满足。恰当的分层分组教学使教师考虑每一层次学生的“最近发展区”, 学生在教师的指导下合理地实现认知水平的提高, 避免了学习上的“消化不良”。当然, 分层教学不当会造成负面效应, 在下文中可见。

2. 学校实施情况

由于广西目前高中教育还没有进入新课程, 因此大部分老师没有进行新教学模式尝试的倾向。本次实习的学校高一化学组只有一个老师D。D老师主动尝试探究教学模式。他的主要目的是将学生分层、分组进行教学, 使得不同层次的学生达到学习目标。分层的目的在于给不同层次的学生以不同层次的学习资源, 并实现其发展, 这里的“发展”是每个学生都有各自的发展, 最基本的要求是达到课程标准的要求。分组在于班级人数较多, 不可能对每个学生采取个别教学, 分组可以增强学生的合作意识, 使得较高层次的学生可以帮助低层次的学生, 可以培养学生适当的竞争意识。出于多方面的思考及前几节课的尝试, D老师主要采用组间分层, 组内同质 (学生层次相近) , 并辅以分层的学案, 难度低的学案给低层次的小组, 难度大的学案给高层次的小组。这样做的好处在于:一是层次相近的学生间才能讨论起来, 便于交流;二是用难度不同的教案使教学实施时不至于低层次的学生跟不上。经过D老师和实习生的讨论研究及尝试, 他们最终以实习生的公开课完满结束, 给实习组和实习学校带来新鲜的教学方式。对此公开课的研讨使我了解到了更多新课改实施将遇到的问题。

3. 实施的困难所在

3.1 学校教学资源落后。

分层分组教学需要学校投入较多的资金作为学习资源的保障。实验是化学的基础, 也是学习化学的主要且重要的方法。分组学习较好的状态就是学生自己去做实验, 变教师演示实验为学生实验, 需要学校提供足够多的实验室及实验用品, 为了即时呈现学生的实验结果就要在实验室安装多媒体设施辅助教师的教学。学校增加实验员的人数以保证十几个班级中可以同时几个班一起上课。此外学校还肩负着学生的升学压力, 搞探究式教学容易使教学效率降低, 完成教学任务的耗时较长。正如实习学校Z校长所说:“去参观学习的学校人家根本不谈升学来搞探究教学, 而我们还要以升学为主要目标, 这样升学压力大, 实施课改可能就难了。”

3.2 教师的积极性不高, 教师的教学习惯改变难。

在分层分组公开课结束后, 领导和教师们进行了真诚地研讨。领导们的整体看法是:对于学生的发展来说, 这样的教学是好的。但是学生实验较教师演示实验危险性增大, 安全是最大的问题。教师的看法是作为研究课来说的, 这样上没问题, 但是每节课都要如此, 教师的工作量会大大增多。分层教学就要分层进行备课, 作业也要分层;分组教学会出现原来班级授课从未出现的问题, 即如何使小组成员有效合作, 而不是上课闲谈、胡闹。其中最大的问题是分层分组教学在教学实施中很难把握, 教师们普遍缺乏技巧。

在实习学校中, 化学教师大多是任教五年以上, 形成了自己的教学习惯, 当然大多是传统教学的习惯。每节课几乎都是一个模式:复习新知练习讲解作业, 而且这种模式对于学生学习课程是行之有效的, 通过这样的学习, 学生在考试中可以顺利取得不错的分数。教师们认为学生要面临的是关系到高中毕业证的会考和关系到一辈子的高考, 而这两考看的就是分数, 其他方面对此没有直接影响。

3.3 班级授课制的障碍班额太大。

在实习生和任课教师研究教学中往往都恰在如何分组这个问题这里头痛。三个班, 每个班都是八十人左右, 教室地方有限, 又放着八十套桌椅, 学生根本没有聚到一起讨论的地方。由于班额过大, 造成分组少, 56组, 每个小组人数太多, 分工过细, 小组沟通不畅, 不能有效合作, 也无法调动学生合作的积极性;分组多, 10组以上, 教室空间小, 小组间干扰增多, 课堂纪律差, 教师在同一巡视时间里, 每个小组得到的时间都较少, 教师不能及时完整地解决小组合作中遇到的问题。

另外, 如果每一学科都采用如此分组, 那么不同科目学生的层次是不同的, 而教师中学生的座位是固定的, 每节课都要换位置是不可能的。这就对整个的学校教室结构带来了挑战。

3.4 学生已接受了九年义务教育传统教育。

结合实习生对其所教学生的问卷调查, 就几个问题进行讨论。首先, 就学生是否愿意合作学习和遇到问题如何解决两个问题来说。三个班, 学生愿意参与合作学习的比例超过半数, 而选择独立解决问题的人数也占半数以上, 这里似乎出现了矛盾。在我看来, 学生对分组学习的态度是好奇, 觉得好玩, 缺少对分组的真正理解, 甚至有的学生不知道要在小组中做什么。课堂教学中能够有效合作的小组只有两三组, 其他小组只是较积极的两三个学生讨论交流, 有的甚至小组全员沉默 (这里有一部分教师的责任) 。其次, 小组中的角色选择, 大多数学生选择一般组员, 不做组长、发言人、记录员, 那么一般组员, 他们到底要做什么?是否角色对应着学习任务, 一个小组中除了组长、发言人和记录员外, 其他人就无事可做了。学生的积极性、主动性不高, 也说明学生根本不知道在分组学习中做什么。我认为这与他们接受的教育基本上是传统教育有关。在传统课堂上学生发言机会少, 动手的机会少得可怜, 学生一味地接受知识、记忆知识, 从没有机会思考知识、建构知识。突然将学习的权利交给他们, 他们在感到自由的同时却不知道如何学习、思考了。最后, 就教师的参与程度来讲, 在上课中遇到问题时, 近半数或半数以上的学生选择教师来讲解, 教师参与小组学习中。可见学生对教师的依赖性较强, 相信教师的权威, 这也是传统教育中司空见惯的现象。学生的自主意识不够强, 而且不自信。最后, 分组学习的课堂纪律没有保障, 部分学生常常一节课都在聊天。

3.4 分层分组教学会产生一些负面效应。

如果分层不恰当, 就可能会使学生, 尤其内向的学生产生学习的消极心理, 加重学生不平等的观念;可能导致学生误解教师的某些行为, 经验少的教师易被学生的讨论将课程的重点带偏;在分层分组教学中, 一些教师会不自觉地降低对部分学生的要求, 甚至减少对不活跃学生的关注。

分层分组教学在国内起步较晚, 我们可以借鉴国外研究的成果, 在实施中尽量避免一些不良现象, 并考虑学生的情感体验, 对其进行探索, 最终使全体学生都有所发展, 教师的专业有所发展, 教育事业有所发展。

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