儿童:行为矫正训练

儿童:行为矫正训练（精选8篇）

儿童:行为矫正训练 第1篇

一、儿童“问题行为”的评估

儿童“问题行为”的评估标准虽然没有统一,但可从以下几方面综合考虑:(1)统计学标准;(2)发展标准;(3)环境适应标准;(4)运用有关的规章、制度、条例、守则、规范去进行鉴别,看行为“出轨”的程度。

二、儿童“问题行为”评估时应注意的问题

1.客观性

儿童问题行为评估的客观性主要包括三个方面:(1)实事求是的态度;(2)必须考虑到儿童生活的客观条件,即儿童周围社会生活条件、教育条件和生物条件;(3)任何结论都要以充分的事实材料为依据。

2.发展性

儿童是有着自己身心发展规律、有巨大发展潜能的、处于发展过程中的活生生的人,因此,在评估儿童问题行为时,要用发展的眼光、变化的眼光看儿童,而不能用眼前的表现,武断地给儿童下一个发展的结论。

3.注意区分“问题行为”和“问题儿童”

问题儿童和问题行为是心理学上两个不同的术语。问题儿童是指生理、心理发展异常和品德行为上有严重缺陷的儿童。问题行为在儿童的成长过程中是普遍存在的,在提及问题行为时,关注的是行为本身,而不是对行为发生者做出整体评价,也就是说要区分好“问题行为”和“问题儿童”的概念。

4.要多方面搜集信息

问题行为产生的原因极其复杂,对问题行为的评估要考虑到行为发生的经常性、表现的稳定性、对他人或自身的扰乱性等因素。对那些暂时的、偶然的、得到及时纠正行为不能列为问题行为,那些经常出现的‘稳定的、对儿童的发展影响较重的、需要一定时间的教育才能矫正的行为,才可以判定为问题行为。

三、儿童“问题行为”的对策

(一)行为矫正法

对于儿童的问题行为,一般比较注重运用行为矫正的方法,在教育过程中最常见的矫正方法有:

1.正强化法。通俗地说,就是奖励。在儿童表现出某一良好行为以后,加以奖励,强化所期望的行为,增加以后这种行为发生的可能性。正强化的方法是教师经常运用的方法,它可以用于解决儿童的各种行为问题,但在运用中教师应该注意:(1)选择和分析需要强化的具体行为,确定哪些行为需要奖励,如何避免强化不适当的行为。(2)根据儿童的兴趣。、特点和教育的情境来决定,恰当地选择和运用强化物,它可以是一种儿童喜欢拥有的东西,可以是儿童喜欢做的活动,也可以是一种具有社会意义的口头称赞、注意和鼓励等;(3)在时间上,强化应该紧跟在行为表现之后;(4)当期望的行为建立和巩固后,应该逐渐淡化和降低外部的奖励和强化,促进行为的自主性和自控性,弓}导外部他人强化向内部的自我强化转化,这往往是教师容易忽视的。

2.负强化法。负强化是指当个体表现出所期望的良好行为时,减少或消除他不喜欢的刺激或情境,以促进该个体以后此种良好行为的出现。例如,对于回家后不认真完成作业的儿童,家长可以先剥夺儿童观看他所喜欢的电视节目的权利,一旦儿童能够认真做作业了,就允许他观看有关电视节目。

3.惩罚。为了有效地运用惩罚,应该注意以下几点:(1)惩罚的时间一般认为,惩罚的实施越及时越好,如果在儿童不良行为发生后较长的时间后惩罚,效果比较差,这就需要告诉儿童受罚的原因;(2)惩罚的连贯性和一致性。如果教育者对儿童的同一种不良行为的态度不确定少有时惩罚,有时不管,甚至有时纵容;或者教育者之间(如不同科目的教师、父母)意见不统一,惩罚就难以奏效;(3)惩罚者同儿童的关系。与儿童情感越密切的人,对儿童实施惩罚的效果越好:这样可以使儿童深刻感受到情感疏远或剥夺带来的不快,并且有恢。复亲密关系的强烈愿望,有利于及时改正问题行为;(4)惩罚和正强化的结合。

而在实际生活中,人们常常把负强化等同于惩罚,这是不对的。因此,正强化、惩罚和负强化的关系是:正强化是利用奖励来促进良好的行为,惩罚是利用不良刺激制止或减少不良的行为,而负强化是通过减少或消除不良刺激促进良好的行为。

4.示范法。根据社会学习理论,儿童的许多行为可以不直接通过现实生活中的强化或惩罚来建立或消除,而通过观察别人的行为及其后果来学习。教师最好能够根据儿童的心理发展水平,利用电视或多媒体技术,用现场示范、参与示范或角色扮演的方法,给学生提供一个学习的榜样或参考,让学生亲眼看一下在某种情境下不同的行为方法及其不同的效果。如有些学生在交往时因为不知道如何行动而出现退缩行为,就可以用示范或角色扮演的方法来进行辅导。

5.认知行为矫正法,就是通过矫正间题发生者的思想、信念、态度和认知风格等来改变个体的行为表现。研究表明,有品性问题的青少年可能在解释社会交往信息方面有问题,他们更容易把别人的言行看成是敌视的、拒绝性的,因此更容易引发对他人的攻击行为。例如,进人小学后,儿童对其他人的侵犯性行为的动机有了进一步的了解,当他们认为侵犯行为是故意进行的时候,更有可能用侵犯性行为加以报复。

6.行为契约法,是指有问题行为的儿童与家长或教师达成一个协议,承诺自己为达到某一目标所实施的基本行为策略。同时又作为矫正评估的工具,以此改变问题行为的一种心理矫治方法。具体实施步骤为:(1)目标选择;(2)目标行为的监控;(3)改变环境事件;(4)建立有效的督促指标;(5)效果巩固。

(二)树立正确的问题行为观

1.重拟技术。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的拟定,把某种往常认为是消极的。、不合情理的行为,拟定为积极的、合乎一定情理的行为。如某学生在课堂上未经老师同意就抢答或插老师和同学的话。对此,一些老师和家长不把它认为是学生在出风头或故意捣乱,而是重新拟定为学生对课程学习兴趣浓厚、积极思考的表现。如果老师将学生的抢答行为看成是一种消极的问题行为,就容易对学生产生反感、厌恶的情绪,而采取批评、指责、讽刺、挖苦等手段。反之,如果把学生的这种行为看成是积极的行为,对学生就会是另外一种态度和教育方式。

2.积极动机内涵技术。即把学生的行为动机想象为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配,而是受正确良好的动机所支配。例如,上面所举的学生抢答的例子,教师既可以把学生的行为动机看成是出风头和故意捣乱,又可以看成学生是出于喜欢教师,想急于回答老师提出的问题等。经验证明,对于小学生的问题行为,家长和老师少从或不从消极的动机方面考虑,而是多从积极的动机方面去推测,更有利于对他们的教育。

3.积极功能内涵技术。是指对学生的行为要从积极方面去发现,研究它所产生的结果功能。比如,学生抢答或插嘴的行为,如果从积极的方面去认识,认为学生的这种行为可以提示教师在提问方法上、讲课或组织教学上还有不够完善的地方,起到促进教师进尸步改进提问方法和教学方法的作用,教师就会以积极的态度对待学生。

(三)改变环境

先天因素因素决定了儿童先天的身心发育状况,是不可控的因素。后天环境因素是可控的因素。因此,学校、家庭和社会要形成教育网络,为儿童问题行为的矫正、良好行为的塑造,营造和谐的环境。

摘要：儿童问题行为是国内外心理学和教育工作者共同关注的热点问题,其发生率仍在逐年上升。儿童问题行为不仅影响儿童身心的健康发展,而且影响我国素质教育的进程。在教育过程中,教育者只有对儿童的各种行为表现做出合理的评佑,才能够有针时性地实施教育计划。对儿童问题行为的评佑标准、注意问题和对策等方面作了初步探讨。

自闭症儿童困难行为矫正 第2篇

1、 处理尖叫和发脾气问题

自闭症儿童常常因为没有足够的言语去表达自己的愿望、需求或其他遭遇的感受，大人们也往往揣摩不透孩子所有的想法，及时地去满足他们的愿望或需求，去帮助他们及时地解决困难。在这种情况下，孩子常常出现尖叫和发脾气。

处理办法：对孩子的表现特点，做出正确的猜测，用合适的方法处理。

1) 因为没有语言可用，来达到他想要的东西

(1) 当孩子为了得到糖果、糕点、冰淇淋或想要(买)感兴趣古怪的东西时，会持续几个小时的尖叫或大声叫喊、跺脚、踢东西、撞头、大发脾气等。

(2) 处理的办法――消退法

a) 在街上或商店等场所里发生时，唯一的解决办法是尽快地把他从现场拖走(即逃离现场)。

b) 在家里，一旦出现尖叫、发脾气时，只要没有自伤行为，就应当不予理睬，并坚持到他平静为止。

还可以把带到单独的房间(隔离室)内，隔离一段时间，待他停止尖叫、发脾气后，立即给予很多的关心和爱抚或给他表扬和赞许，并给予适当的奖励。记住，不予理睬的终了不给奖励是无用的。

在不予理睬到他安静时，需要时间才能起作用，“还需要(训练者)钢铁一般的神经，加上聋子一样的耳朵”，才能获成功。

(3) 当孩子发生尖叫、发脾气时，千万不要想以某种东西来“安抚”孩子，达到平静。其结果，反而让孩子“意识到”，想要得到东西，就要用尖叫、大发脾气来达到。

另外，也不要用拍打、吓唬的办法来阻止。

(4) 当孩子稍大些时，在某种程度上懂得和使用词语时，若发脾气，可能用坚定的声音或态度对他做出反应会有效。即是他可能去听从这些“常规的”控制方法。

2) 对某些实际上无害的某种东西或环境产生恐惧或烦恼。

处理办法：尽快弄清原因(可能是失去控制)尽可能迅速地阻止这种反应，在原因弄清后，让孩子离开这种会使他恐惧和脑火的环境，使他感到舒服。离开环境后，若仍尖叫、哭闹不休，可用消退法处理。

3) 对生活中往往变得无法忍受的混乱所做出的一种反应。(如某种声响的刺激)

处理办法：仔细的计划、安排有助于避免这种场面的生活环境。

如在生活的空间和时间上合理安排，来错开使他产生过敏反应的背景。

4) 积极地对儿童进行语言训练，让他学会表达自己的需求和愿望，能及时，适当地对事对物做出反应，反馈给大人们。这样大人就可以及时地满足他的需求和愿望，及时帮助他解决种种的困惑和烦恼，使他不再尖叫和发脾气。

2、 处理破坏性行为问题

由于自症儿童在认知发展方面存在着障碍，不会做建设性的游戏，往往想通过考察他们身边一些事物的简单性质来消磨时间，而出现的许多破坏性的行为。

破坏性的行为的后果是严重的。如为了“探索”周围事物是怎样的，他们可以把书本、窗帘等撕开，用积木去打破电灯，从撕裂声或破碎声中得到令他们满足的刺激。他们不理解，大物件装到小物件是不行的道理，就把它们统统地破坏掉。为了嗅嗅某些味道，他们将弄到的排泄物涂洒在墙壁上等等。

矫正的办法

1) 提供一个让孩子无法进行破坏的环境

如：、

(1)根据孩子的特点，安排一个好环境，把易碎贵重的物品藏起来，或放到他够不着拿的地方。

(2)提供一些摸上愉快，看上去兴趣的摔不烂，易搬动的，大而坚实的物品让他去玩。

(3)有条件的家庭，还可以装饰一个无法破坏的专门房间，或专门玩的区域让他去玩。

2) 当破坏行为出现时，采取的最好办法是阻止他尽快地把他从这种行为中转移出来。

(1) 用大喊大叫或愤怒指责阻止孩子破坏性的行为是徒劳的，打骂的行为也是不可取的。

(2) 可以用拥抱、搔挠的游戏或做一个孩子喜欢动作、事情，让他转移注意力，贴切的转势利导，就会让孩子明白，这样行为是被禁示的。

3) 对语言理解较高的患儿，可用一些表示与他行为相关的用语。如对他说：“这 是爸爸的，那是妈妈的”东西;“别人的东西不能动”，。当他有好的反应时，立即表扬他、奖励他，使他慢慢意识到不能随便动用或破坏不属于自己的东西。

4) 解决问题的真正办法，是设计一些使他感兴趣的活动，找一些他喜欢做的事情去做。如给他一块画板，让他去涂画，做简单的家务事，玩有趣的游戏等，让活动贯入他每日生活的内容里，才有可能逐渐地淡忘并放弃他那“破坏性的行为”。

5) 对于一个具有严重性破坏性行为的患儿，在其行为消失之前，最好是仔细地监护他，跟踪他。

3、 处理社会交往方面令人难堪的行为问题

自闭症儿童在交往方面存在着质的缺陷，不仅表现在对交往的乏趣，也表现在与人 交往中不适应甚至难堪的行为。

如，用手拍打的方式，用刻板重复的语言等与人交往。

又如，他们不会根据社交的情景和场合来调节自己的行为，以至在当众下说出令人难堪的话，做出令人难堪的事情来，使父母和别人感到尴尬，也影响了他社交的发展。

针对自闭症儿童不能约束、长时间、经常地提供令人想起发笑而又滑稽的社交故事，应该选取制止并教育的原则进行矫正。

矫正的办法

1) 进行“社交行为调整能力”的训练

(1) 家长和教师必须订出一系列的社交规矩，以便提前采取行动，防止“不适应”行为出现或重复发生。

(2) 每当他出现不良的社交行为时，你要合理合情地，立即、坚决地加以制止，经过一段时间训练后，他就会明白，不能那样说，不能那样做。

2) 由于对社会上的规则、规范不理解而出现的与社会不相适应的行为。

如，在商店里，拿起东西就吃、就走，不付钱。在当众下无知地脱裤撒尿等。做出与社会规则、规范相抵触的行为。

处理的办法是：一旦这种困难行为开始，就紧紧拉住他，同时用坚定的声音告诉他：“不行!”、“不准碰!”、“不能拿!”等，让他开始明白到“不行”是严格禁止的。之后，再针对问题，分析原因，制订出系列的计划进行训练，以增进他学习符合社会规范的行为。如进行购物游戏，开商店活动，如厕的方法等活动。

3) 进行日常社交常规的训练，并纳入生活的内容。自闭症儿童一旦学到一条规则，往往会在各种情况下都遵守。

如：待人、接物的礼节训练;客人来去的迎送礼貌训练;在社交场合的礼仪的训练等等。

4) 值得注意的是，父母和老师在孩子面前说话、做事，要特别小心谨慎。

大人们骂人的口音和语调，诅咒语的强烈感情和语气，给患儿鹦鹉学舌创造机会，他们会用这些话语，反复地再现给别人。

大人们丑陋的行迹或举动，也会形成他们刻板的动作的模式。

所以家长和老师的社交语言和举动应当有优良的风范，不要因自身的缺点或坏习惯给孩子树立不良行为的标本。

同时，家长和老师要一遍一遍地跟他说，每次都要用简单易懂的话语，让他最终明白，决不能去谈论人们的外表，衣着和行为举止。因为那样，别人会不高兴的。

4、 处理拒绝变化、固执原样的问题

自闭症儿童的刻板重复性，常常要求事物保持老样子甚至拒绝变动。

如，要固定地坐在某一位置上，走某个固定路线的路等。

这种固执不变的行为，实质上是他们从感情上企图把事物的秩序引进他们的世界(混乱、封闭)中。他们不懂得事物变化的作用与意义，以及变化的规律，也不明白变动后将发生什么?给予他将带来什么?所以拒绝变化。

当环境变动时，他们难以接受，甚至大哭、大闹，长时间的尖叫。

处理办法：

1)拒绝配合他的刻板僵硬的行为，把生活安排得有秩序、有模式，让他了解到 发生了什么之后，会使他感到舒服、安全。在孩子有了准备之后，才引进变更。

在拒绝变动训练时，要和蔼、耐心，还要坚持不懈，始终一致地不允许孩子继续那种带来诸多不便于日常生活常规的行为。

2)用塑性改变的方法

在朝着建设性的各项活动前进的时候，不妨有意识地在生活的每一天里，从许多方面都有一点小小的变化。如，安排课程项目，时间或内容的变化;出门上街时，行走的路线的变化;家中摆放的家具，装饰的位置、形式的变化等。渐渐变动的生活环境，让他慢慢地习惯常规的变化，适应社会变化的规律。

威特莫(Witmer)在他的文章中描述了一个更难的问题。有个叫唐的小男孩拒绝与拿在手中的一张卡片分手。如果把卡片拿掉，立刻就用手指甲重重地挠脸。威特莫安排了一名护士与他呆在一起。孩子狂怒地尖叫，而护士保持和蔼、耐心，但是坚定不移。她随同孩子一起呆了几个小时，时而放掉他的手，要是他的手指头往脸上放，立刻抱住他。最终唐小孩可以没有卡片而呆在那里，不再伤害自己。本来，也可以用一种比较缓慢的不使他感到烦恼的办法，那就是每天晚上在唐睡觉之后，从卡片上切去一小块，直到卡片消失为止。

3)对孩子坚持从事特别的生活常规，拒绝配合孩子刻板不变的那套做法，须要家长(老师)的勇气和坚定不移。事实上，家长有方的训练会使孩子得以安慰而没有任何的有害作用。一旦问题得以解决，与孩子之间的关系往往将得到进一步的改善。

当家长(老师)下决心去阻止孩子种种令人不便的习惯时，重要的要着手去处理一种出现令人讨厌的严重的行为。这样任务在初始阶段处理，一经生活常规牢固确立之后，再处理别的问题，就更容易些。

人们要达到目的，须要在过分刻板和太少结构化二者之间，做出行得通的选择，而选择的界线和依据要以特殊的需要和实际情况巧妙的结合。

4)积极地帮助患儿培养许多合理、适应变化规则的训练。

(1) 安排孩子感兴趣，积极主动参与的建设性的活动。

(2) 用另一种新鲜的生活常规去代替那僵死不变的常规。

5、 处理特殊恐惧的问题

一些自闭症儿童总是紧张和害怕。他们之中几乎所有的人在某个时间，对无害事物产生恐惧。了解这些恐惧的由来，通常比较难，不过有时候可能是由初始的恐惧引起的，有时候，也可能是环境的刺激引起的。

1) 最初由恐惧经历引起的

如，开始穿新鞋时，磨痛他的脚根，而引起对穿鞋的恐惧。第一次洗手、洗澡时受过烫而引起恐惧洗澡等。

对这种由初始恐惧引起的行为，在恐惧消失之后很长的一段时间里作为日常生活的习惯而延续下来的恐惧问题，处理办法：

(1) 通过逐渐接触引起他害怕的环境，来改变的恐惧。

具体训练时，要安排细微转化的程序，让他一点一点地逐步增加他与恐惧事物的接触，渐渐地消除他恐惧心理的作用。也可以模糊的感受，转移感触注意力的办法让他在不知觉中，接受接触，消除恐惧。辟如那个穿鞋产生恐惧的孩子，他喜欢吃煮鸡蛋，当他吃鸡蛋时，把一双他喜欢颜色的鞋放在他身边，在他快吃完之前，把鞋拿走，反复多次，便使他能平静地接受鞋。时间长了，就能在吃鸡蛋的时候，把鞋穿到他的脚上，时间再次加长，在他吃的时候，都能高高兴兴地穿上鞋。适应这种反应后，就能在早晨起床后把鞋穿上。最后，买新鞋成了他所盼望愉快的事。

2)对环境的刺激产生恐惧

如，对响亮的噪声，明亮灯光，敏感的触摸(洗、理头，剪指甲)等刺激产生恐惧。他们似乎对这些刺激感到很痛苦，引起强烈的恐惧和猛烈的抵制，而并不是他们的小题大做，小怪大惊。

处理的办法：

(1) 家长(老师)必须尽其所能地镇定，坚持用平静的安慰和转移注意力，来帮助他。

如：坚持要一个人抱住孩子，另一个人使用技巧来为他洗或剪头发，解决这类问题的

最终，尤其是在孩子对自己的仪表装饰感到兴趣时，就好解决。

可以让孩子坐汽车、火车、飞机让他适应噪声，也可以用听觉，视视的统合训练，帮助他们脱敏，消除恐惧。

又如，当孩子在夜间醒来，往往会感到困惑，显示出害怕和苦恼，这个问题似乎更为严重，时间更长，而且很难安慰，因为他们抵制抚摸和揉抱。用一种令人安慰的态度，一种平静而温柔的声调，还可以听一首喜爱的歌曲(或摇篮曲)，可能会使他镇静安祥下来。

3)解决问题的关键是信心和坚持

(1)处理每一种恐惧都应当加以考虑后做出决定。是通过慢慢增加他与某件东西接触的办法，还是立刻告诉孩子没有什么可怕的东西来安慰?是让孩子避免这个情景，还是让他能够接受帮助来克服这种恐惧?但是考虑并不是犹豫不定。

一个小男孩害怕在浴缸洗澡，无法用糖果、抚慰来减轻这种恐惧。有一个新来帮忙的姑娘和孩子相处得不错，他不知道孩子的恐惧，来家的第一天就砰地一声把他扔进了浴缸里，吃了一惊的母亲却出乎意外听到了快乐的格格笑声和泼水声，发现她的孩子很喜欢，多年来洗的这第一个澡。

(2)家长(老师)对孩子无论做什么，都必须有信心，相信自己解决困难问题的能力，有了这关键第一步，孩子的好转就有办法了。

有经验的教师在这方面比家长有天然的优势，因为他有这些丰富的经历经验，不感担忧，并对自己有相当的把握――他的信心，经验和果断操作水平，足以把孩子训练好。

6、 预防不害怕真正危险的行为

与恐惧相反，自闭症儿童对周围事物的危险性常常毫不在乎。

许多家长回忆说，他们第一次到海边，穿着衣服就往海里跳;喜欢攀爬的儿童攀高水平足以使他增先到绝技的水平!在房顶狭窄的突出物上行走，往楼窗探身出去，在马路上无视来往车辆等等。

患儿不怕真正危险的行为，是由于他们缺乏对事物的判断力，不懂得某些行为会对自己带来什么样伤害或死亡。

预防危险的办法

1)教导一些安全规则，如穿越道路，避免火灾，使用电和煤气的安全事项。让他明白，并要遵守这些规则。

2)减少产生危险的环境因素

把危险品放好，楼道、阳台、窗户设置防护栏、安全网等。

3)对他们首先要看护好，这是最安全的办法。

在出现险情时，立即抱住他并用短语警示：“不行!”“不可以!”

4)特别要注意2-5岁的患儿，往往这个年段的孩子最不怕危险，最让人麻烦的。

7、 矫正奇特的动作和怪相

自闭症儿童往往出现一些奇特的动作和怪相。如，扭曲手指，怪异的跳动，奇特的表情动作等。产生这种行为的原因，可能有两个。其一，患儿用古怪的表现，引起公众的注意;其二，他们可以从这些怪异的动作中得到某种的刺激或满足。

所以，我们把他们这种古怪稀奇的动作称为“自我刺激行为”。

矫正的办法

1) 把他们的动作限制在一定的场合和一定的时间内。

如在出外、郊游或处于众目瞪瞪之下，应立即加以制止，当他扭曲手指或转动双手时，要轻轻地握住他的手，逐渐地给他一个概念，这种行为是不能接受的!即是用一个行动和一个词(或短语)，可以提醒制止他。

还可以把一些物品叫他提着、拿着。不让他有空闲的双手去做那些奇怪的动作。

2) 最根本、最有效的解决办法，还是让他在每日里有许多事情可做，用学习、活动去充实时间。否则终日悠闲，无事可为，只好去做那奇离古怪的.动作。

8、 制止自伤行为

自闭症儿童经常出现自伤行为。如，打自已、拔头发、咬手、抠眼、撞头等。

自伤的原因可能有两个方面。一方面，可能是遇到一些挫折或对某些事情不理解感到困惑或烦恼。其次，可能由于无事可忙，大部分时间随心所欲地呆在那里，或是在集体生活的场所里未被工作人员(老师)注意，理睬的情况下而发生的。

制止自伤行为的方法

1)对严重的自伤行为，如抠眼、撞头等发生时，应立即采取行动制止，并采用一些必要的措施(如给他戴上防护工具：手套、头盔等)以保证孩子的身心的安全。只有当他不抠、不抓、不撞时，才给予表扬与注意。

2)对无危险的自伤行为，可用“漠视法”来矫正。当多次矫正无效时，可采用一些积极的处理方法，如要求他学习“把手放在膝盖上”，“手放在桌上”，“站起来”，“坐下”，“蹲下”等动作，使他的手、脚无法去做那些自伤行为，并使孩子学习一些新的动作和行为。

3)对有自伤行为的患儿，除了及时矫正之外，还要多给予安抚和看护，仔细分析原因，有目标计划地给予帮助，使之逐渐地减少乃至消失自伤行为。

(1)对受挫折，困惑、烦恼发生自伤的孩子，要额外地看护和安慰他，让他消除自伤行为。

如，一个八岁的女孩子，父母离家一星期，把她留给某人照料，她接受不了这种变换，就去挖发炎疼痛的伤口，甚至用开口的别针去刺自己的手指。在这段时间里，她需要额外的关照，但又无法用词所表达自己的感受，又不理解他父母什么时候回来，这些不愉快的根源就使她产生自伤行为。

我们需要很大的耐心和对孩子细致入微的了解，方能处理好孩子的自伤行为。

(2)对那些因为活动太少、空闲太多经常发生自伤的孩子。矫正的办法是，设计更多的活动，积极创造条件教导鼓励他们参与各种趣味的学习、游戏活动，以充实他们的时间。

(3)对为了寻求个别注意或刺激而引发自伤行为的孩子，只要是无危险，就予以不理睬，等到行为停止时，才对他注意或表扬他。

9、 鼓励、促动非常畏缩的孩子

过度安静的自闭症儿童与过度活跃的孩子相反，他们终日平平静静，畏缩不动。他们干净而整齐，从不探索外界，对泥土、沙水一点兴趣没有。他们什么也不干，连把汤匙举到嘴边、摆弄面前玩具的力气都没有!

尽管这种孩子比起精力充沛的孩子，造成的麻烦少些，但是他们自封自闭的极度孤独，影响了自身的发展。

矫治的办法

矫治这类患儿的办法就是让他们走出“自闭”世界!并引导他们进入外界环境。

(1) 尽可能地融入孩子的世界，让他接纳你(老师)，然后再为他开展活动。

你必须仔细观察，发现他的喜好、习惯。起初你得依照他的习惯、方法同他一样做，让他同化，接纳你，并对你产生兴趣。

(2)接纳你后，你便可以带他去尝试，去做各种各样他喜欢的游戏和活动。在活动中你要进行许多的鼓励和帮助的工作。积极触动激发他对周围事物的接受与兴趣，让他认识到外面世界也并不可怕。

(3)在活动中，不要限制，也不要批评指责他在活动中的表现，要以正强化为基础，及时地表扬，称赞和肯定他的举动，让他体会到自己的成绩，认识到自己的能力，从而促使他建立起自信并对参与活动产生兴趣。

(4)最终的目标是带他到现实的世界中扩大认识。如带他到公共的场所、社会交往的场面、去海边、去公园、去旅游、去度假等，在丰富的社会环境中，让他扩大境界，扩大与人接触、增长知识，达到走出“自闭”的目的。

(5)在对外界有了一定的认识与兴趣后，可以增进他其他能力方面的培养。如语言、社交、技能等训练，让他全面地摆脱畏缩的行为。

对畏缩的孩子，进行《基本技能教学》和《扩大社会经历》两大目标的训练是有帮助的。

10、 制止攻击性的行为

一些长大了(或进入青春期)的自闭症儿童，会出现一些突发性的异常行为―攻击性行为。

如攻击他人(拧人、掐人、踢人等)，见到陌生人表现出极度兴奋的情绪;难以自控地伤害他人等。

这种行为出现之前，患者都会首先试图引起被攻击者的注意(做出不正常的举动，怪声怪气地引人发笑等)，而后攻击之。

这种攻击、伤害人的原因，无法去理解，但据观察，其原因可能非常细小，如突来的一个高音噪声，所喜欢的某小物品不见了，或对陌生人有所刺激等。

当他对人攻击、伤害后，表现出兴奋和欣慰的情绪来看，可能是为了达到他们心理上的某种满足。

矫正、制止的办法

1)当攻击他人的严重行为出现时，应当迅速地把他隔开，尽量不大惊小怪(以避免产生刺激)，并把他监护隔离起来，在一个精心安排的空间里，避免许多的麻烦和困难。

(1)在学校或训练机构中，一旦攻击性行为出现，工作人员(老师)应当即采取行动，意见一致，互相协作，进行制止和隔离。

(2)在家里，由于父母无法用体力制住时，只好寻求寄宿护理。

(3)或用镇定药物可能有帮助。

(4)用体罚或扬禁的制止手段，从长期看不是一种有效的威慑因素。

2)对轻微的和对身体无害的攻击行为，最好不予理睬。即是采用“漠视法”处理。因为这时，他得不到注意，和心理欲望，攻击行为即自然消除。

3)也可以用转移注意力的办法

(1)当出现有攻击他人的迹象时，马上用他最喜好的物品去转移他的注意力，达到消除攻击的目的。

儿童攻击行为的干预矫正策略 第3篇

【关键词】 儿童，攻击行为，影响因素，干预策略

【中图分类号】 R729【文献标识码】 A【文章编号】 1007-8231（2011） 08-0650-03

1引言

对攻击行为的研究历时近百年，但迄今为止对其并无统一定义。心理学中对攻击行为的界定，主要是以行为的解剖学性质、行为的前提条件、行为的后果和观察者对行为所作的社会判断这四个方面为基础，对应的有四种对攻击行为各有偏重同时各有不足的定义[1]。现代心理学认为攻击行为是指以敌意的行动伤害别人或破坏物体的一切行为，从操作意义上讲是指由于个体的需要得不到满足或人为的压制和剥夺而产生愤怒、不满等情绪，导致的抗争、发泄、报复的行为。劳伦茨（Lorentz）和雷斯(Reise)把攻击分为情感性攻击和工具性攻击[2]。

儿童攻击行为是指儿童“有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”[3]。儿童攻击行为一般表现有三种：一是直接攻击行为：直接的踢、打、推搡、威胁、戏弄、欺侮、吓唬、报复他人或破坏他人物品、干扰他人活动的行为，是面对面的冲突行为； 二是投射攻击行为：因愤怒、生气而破坏物品，造成紧张气氛，影响他人情绪情感的投射行为。如心情不好时摔东西，考试考得不好时撕考试卷子；三是间接攻击行为：与面对面的冲突相对应，采取有一定隐蔽性的攻击行为。如背后说同学的坏话、讽刺挖苦成绩好的同学，挑拨同学之间的关系等。

攻击行为在儿童身上表现得较为频繁，是一种常见的比较典型的不良社会行为。调查发现儿童在评价同伴时，对同伴的欢迎程度和其攻击水平相关联：好攻击的学生同伴评价低，被群体拒绝，不攻击的学生被群体欢迎，同伴关系较融洽。[4]攻击性强的儿童长大成人后不善于处理人际关系，大多与家人、同事关系紧张。无干预的攻击行为的发展的最终结果是暴力行为，严重的导致犯罪，对社会的安全保障和稳定产生恶劣影响。攻击行为频繁发生的环境对儿童的身心健康发展也有不利影响。有攻击行为的儿童在这样的环境中可能会招来更多的攻击而成为被攻击者，这势必会导致攻击行为的加剧；而本身不具有攻击行为的儿童，在频频受到攻击的情况下，要么会产生悲观厌世的消极情绪，要么奋起反击而成为一个具有攻击行为的人，从而可能导致在这种环境中成长的儿童以后出现暴力行为的发生率增高。因此，在儿童成长过程中对其不良行为进行干预矫正，对儿童的社会性、个性和认知的发展以及心理健康的发展，对学校树立良好学风以及社会的长远安定都有重要意义。

2儿童攻击行为的成因

儿童发生攻击性行为受多种因素影响，总体上说，它是在生物因素和社会因素的共同作用下产生和发展，同时又受儿童自身认知水平的制约。

2.1生物学因素

许多研究显示，少部分儿童之所以出现频繁的攻击行为，可能与大脑两半球均衡性发展与协同功能都较低有关[2]。攻击型儿童的父母有73.7%的性格上有性急好动的特点。因此,不能排除先天神经类型和遗传因素的影响[5]。其次，体质因素在儿童攻击行为中有较明显的表现。如男孩的攻击行为比女孩发生得多而强，体格壮的儿童比体格弱的儿童的攻击行为亦发生得多而强。另外，有研究表明性激素也影响着男女攻击行为的产生和表现[2]。由于男孩体内含有较多雄性激素，一般认为男孩比女孩具有更强的攻击性，男孩以暴力攻击居多，女孩以言语攻击居多[6]。

2.2社会因素

社会因素主要包括家庭、学校、同伴、社会文化传统、大众媒体等。

家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期行为的塑造起着关键性作用。父母的教养方式和家庭的情感氛围是影响儿童的攻击性的两条主要途径。有的父母认为当今社会竞争日益激烈，要使孩子长大后在社会上立足，从小就要培养孩子不能吃亏的意识，有的家长还教孩子攻击别人。这种态度，教会或进一步强化了孩子的错误行为，严重地影响了孩子的社会化，容易形成他们将来的反社会型人格[7]。家庭的情感氛围也影响着儿童的攻击行为。有的家庭父母关系紧张、冲突不断或者父母离异等，这种不良的亲子关系和婚姻上的冲突往往使些儿童带有情绪障碍和大量行为问题，包括攻击行为。现在很多父母在外打工，孩子交给家里的爷爷奶奶抚养，而由于老年人对孩子一般较为宠溺或文化水平不高，导致孩子处于一种无人管教的状态，也容易造成儿童的攻击行为增加且得不到合理的教导。

学校在儿童行为社会化的过程中起主导性作用。研究表明,不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童的攻击性,如校园欺侮行为[3]。在欺侮情境中,教师对欺侮的态度和行为,影响着欺侮行为以后的发生。如果教师能公平对待并运用强化原理正确处理欺负行为，将给儿童树立一个良好的榜样或引以为戒，能够有效的预防以后攻击行为的发生。不良的校园风气会导致儿童相互模仿或为了自卫而使攻击行为发生频率增加。

与同伴冲突是儿童产生攻击性行为的另一个重要因素。一些研究者发现,儿童在游戏中冲突发生次数多的,在口头和躯体的攻击性行为都表现出较高的频率[8]。同伴群体的感染作用、去个性化作用等,会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击性行为。

社会文化传统对于儿童社会行为的影响主要体现在不同国家和地区对攻击性行为的态度有程度上的差异,有的极反对和抵制攻击性行为,有的则对攻击性行为比较宽容。

大众传媒是社会传递文化和渗透道德价值观的主要途径。电影、电视、报纸、杂志等对儿童的社会性行为的性质和具体形式都具有重要的影响。美国心理学家班杜拉通过一系列实验证明，攻击行为是观察学习的结果。如儿童在实验室中看见成人打玩具娃娃，等成人离开后，儿童也会学着打玩具娃娃。由于儿童模仿性强，是非辨别能力差，因此，他们很容易模仿其周围的人或影视镜头里人物的攻击行为，如果儿童经常看暴力影视片、武打片、玩暴力电子游戏，会使他们的攻击性心理得到加强，可见，大众传媒的不良影响是产生攻击行为的一个很重要的因素。

2.3认知因素

攻击行为的现代观点认为，攻击产生的主要原因是高自我价值感的自我危机。当自我受到威胁时，个体通过攻击等手段来提升自我形象；此外，攻击性儿童常常低估、怀疑甚至轻视他人的能力。同伴的身材瘦小，有某种生理缺陷，易哭，退缩等生理或行为特征等都可能使他们对别人的能力产生较低的评价。这种较高的自我评价和较低的对他人能力的认知就可能构成攻击发生的重要“心理条件”。[9]

攻击性儿童一般对攻击他人的行为持肯定和认可的态度，甚至把支配和控制他人看作社会生活的要求，偏激地认为，要想不被人欺负，就必须欺负和控制他人。有的儿童则把攻击行为看作是谋取同伴地位、树立在他人心目中的形象或获得自己想要东西的手段。Erdley等人的研究表明，经常表现出攻击行为的儿童大多持有攻击合理的信念，把攻击行为看作是合理、合法的行为。

个体的认知因素还包括儿童对社会性行为的归因和对他人情绪感受的识别等。归因是在特定情景中处理事件的习惯性思维方式。美国心理学家道奇作过一项研究表明，攻击性儿童在他人行为意图不明的情况下对他人造成消极结果的行为倾向于作敌意性归因。攻击性儿童往往不会关注或根本想不到攻击行为对他人带来的身体伤害，更不会体会到被攻击者的情绪受到伤害。

3儿童攻击行为的干预矫正策略

由于影响儿童攻击性行为的因素多种多样，既有生物学因素，又有家庭、学校、社会文化传统和大众传媒等社会因素，还有个体认知因素等；因此，对儿童攻击行为的干预矫正策略可以从认知训练，情绪宣泄，意志培养和行为干预等四个方面入手，采取积极有效的措施来干预和矫正儿童的攻击性行为。

3.1认知训练

认知训练是通过改变攻击儿童的认知、信念、态度等认知特点来改变儿童攻击性行为的方法。加强儿童对攻击性行为认识的途径多种多样，除教师讲解外，还可以多组织儿童观看影片，也可采用角色扮演法 ，加强攻击性儿童对被攻击儿童所承受痛苦程度的体验。其中最易采用的是想象的方法，即引导儿童学会想象攻击给他人带来的伤害，以及由此引起的周围人们对自己的批评和谴责。认识到攻击行为对人对己带来的不良后果，儿童就有意识地控制自己的攻击冲动，攻击行为从而得到减少或消失。

针对学校中的冲突问题，教师应教育儿童学会用积极乐观的心态看待别人的行为，培养正确的认知观念和进行合理归因，不要觉得每个人都对自己怀有恶意且必须通过攻击行为得到解决；同时，当面对冲突时，应教育儿童学会忍让或通过协商、寻求帮助等建设性的方式来应对，使儿童学会合作，养成合作的习惯，这就可能减少攻击性行为的发生。

3.2情绪宣泄

烦恼、攻击、挫折、愤怒这些攻击性情绪, 对于自控力弱的儿童来说, 是点燃其攻击性行为的导火线。弗洛伊德认为,人的攻击性欲望累积到一定程度就会引发暴力宣泄,所以,应当通过不伤害他人的方式不时地进行释放;“攻击———挫折”理论认为,人们受到挫折后愤怒的情绪状态就会作为一种有攻击危险的心理准备存在,只有这种愤怒情绪得到宣泄,才可以有效降低人们的攻击性。许多实验表明,过分压抑儿童的攻击性情绪,虽然可能减轻焦虑而获得暂时的安宁,但被压抑的情绪不会因此而消失,而是深人到他们的潜意识中,危害其身心健康。过分压抑的结果往往会爆发出突然的、猛烈的攻击性行为。但是，人的怨恨和攻击冲动通过适当的方式得到渲泄,其攻击能量就可得到释放,从而消除攻击倾向。因此,在社会规范允许的范围内,应教会儿童通过从事适当的体育运动，找师长好友倾诉,或大哭一场, 也可以让儿童参加各种有趣的游戏等置换活动,转移儿童的攻击性情绪等。

3.3意志培养

雷德尔认为，很多儿童都愿意做人们希望他做的事，但往往由于过度兴奋或不小心，他们的行为一时出轨了；所以，教师要对这些儿童进行意志培养，合理控制自己的情绪[10]。

个体意志培养和道德发展水平同攻击行为关系性质的研究表明,攻击性行为的控制实际上依赖于个体本身,个人的意志发展水平越高,儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题,行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。由此看来,只有提高儿童的意志和道德发展水平,才能从根本上减少攻击性行为的发生。所以,应该采用挫折教育等方法,培养儿童坚强的意志，从而逐渐减少和消除攻击性行为。

人格与攻击性关系的研究表明,儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。具有健康、成熟人格的人,自我意识和控制水平较高,相对而言采取攻击性行为方式的比率较小;反之,人格不健康、不成熟者缺乏客观的自我意识和自我控制能力,导致他们较多采用攻击性行为来达到宣泄。因此,要培养儿童优良的人格特征,从而减少和控制儿童攻击性行为的发生。

3.4行为干预

行为主义主要包括华生的环境决定论、班杜拉的观察学习理论和斯金纳的强化原理，认为环境和教育是行为发展的重要条件，儿童通过观察学习和社会学习来习得各种行为，并通过强化原理来巩固或消除某一行为。因此我们可以从这三个方面来探讨儿童的攻击行行为的疗法。

首先，我们应创设适宜的外部环境。儿童产生攻击行为大多起始于对周围环境线索的敌意偏向，从外部环境角度有效地减少刺激攻击行为产生的源头，是有效预防儿童攻击行为的外部保障。作为学校，应该努力营造和谐的校园环境，教育者和管理者在维护校园秩序时，应建立平等、民主的校园人际关系，包括师生关系与同伴关系，以减少校园冲突带来的不良生活体验。作为家长，应该主动倾听子女的心声，增强双方沟通的有效性，营造情感温暖与理解的家庭氛围，增加儿童亲密、幸福、满足的生活体验。社会对于正向文化的宣传与鼓励亦是有效预防儿童攻击性行为的途径，应优化媒体网络等社交工具，防止儿童接触到暴力等不良信息。

其次，树立良好榜样。在学校里，教师首先应该从自身做起，特别是在处理不听话学生时，应耐心教育而不是用体罚和辱骂来解决，这样使儿童得到潜移默化的教育；同时，教育者可以组织各种社会活动，加深同学之间的理解与合作，学习别人优点改正自己的不足。在家庭生活中，父母应尽量控制家庭其他成员间发生冲突，防止儿童接触此类不良行为示范，同时良好的亲子关系、民主的决策氛围有利于儿童较少攻击行为的发生。在社会活动中，社会部门应尽量多的树立各种优秀典型，并组织各种宣传活动，让儿童有正面学习的榜样。同时应建立健全文化产品的评价制度，严把质量关，减少媒体暴力的呈现频率和网络暴力的泛滥化。

再次，充分发挥强化的功能，帮助学生学会控制自己的言行。攻击行为的产生有时候并不是因为自己想去做，而是因为他们控制不住自己的言行。父母或教师可以使用强化来增加学生良好行为发生的概率，如当学生表现良好时，可以给予及时的口头表扬，或者奖励一些小奖品，孩子为了获得表扬和奖励，在以后就会自动的表现出良好行为，从而增加这些行为在以后发生的概率，而抑制攻击性行为发生的概率。当儿童做出攻击性行为时，教师、家长还可以表现为不理睬，对儿童表示失望等，让他们认识到自己的错误，为了重新获得教师家长的爱，他们可能会表现出良好的行为。

参考文献

[1]陈秋燕.国外儿童攻击行为研究综述[J].泉州师范学院学报(社会科学)，2005(1).

[2]魏晓娟,岳慧兰.儿童攻击性行为的影响因素及预防和矫正[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2002，(4)：52—55.

[3]焦永国.儿童攻击行为研究综述[J].西安社会科学,2010,28(3),148-152.

[4]张红梅．小学生攻击行为心理分析．[J]科技文汇．2007(9)：076-02．

[5]丁新胜,儿童攻击性行为及其矫正.南阳师范学院学报(社会科学版),2004,3(11),97-99.

[6]曾莉．小学生攻击行为的心理学分析．[J]内肛科技，2009，(8)：22-23.

[7]高月梅，张泓，幼儿心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1993，348-349.

[8]程学超，等.儿童侵犯行为发展研究综述心理发展与教育,1992，(1).

[9]魏晓娟，冯维.攻击性儿童的社会认知特点及教育干预.江西教育科研，2003，（1，2,）:31-33.

[10]赵建华．小学生攻击性行为的心理分析及对策研究．[J]心理科学．2005，28(4)：965-968．

作者简介

郝佳，女，湖北黄冈人，就读于长江大学教育科学系，研究方向：应用心理学。基金项目:长江大学教育科学系创新性实验计划项目成果。

儿童:行为矫正训练 第4篇

一、研究对象

艳艳, 女, 2000年3月出生, 被诊断为中度智力残疾。现就读于一所县级特殊教育学校的培智班, 家中父母及兄弟姊妹六口人, 艳艳在家里的姊妹中排行第二, 有一个哥哥, 一个妹妹和一个弟弟。家住在离县较远的农村, 家庭经济情况很是拮据, 母亲外出打工, 父亲承担家里教育子女和务农的责任。艳艳在学校是属于“全托”式学生, 大约一个学期回一次家, 很少有能与父母接触的时间, 对于艳艳的攻击行为也就只有在校的老师进行教育改正。

二、研究方法

1.个案基本资料收集。

(1) 访谈记录。艳艳在学校里常会有一些过激的行为, 比如在有新同学来时, 她会以示威的方式去欺负新同学, 常是以掐、抓、推的方式去攻击同学。把同学的手臂掐青, 手抓破皮, 把同学的衣服弄脏等。学生的家长常常来投诉艳艳欺负同学的行为, 这样的行为让在校的老师十分的头疼, 并对她进行了多次的思想教育, 但艳艳攻击他人的行为并没有明显的减少。

(2) 档案收集。在艳艳的成长记录袋里面, 老师出现得最多的评语就是“欺负同学, 希望以后团结同学”的字眼。从这些评语中可以推测出, 艳艳在校欺负同学的行为是常有的, 而这种攻击行为也引起教师的高度重视, 并希望艳艳能够减少这种攻击的行为。

2.行为观察记录。在个案出现界定的目标行为后进行, 同时逐一记录, 由笔者、艳艳的教师和她经常接触的同学, 制定了观察记录表。本次行为矫正的目标行为是在艳艳出现的以攻击他人为主的, 表现情绪不安的行为问题, 如丢他人东西、抓他人、咬他人、掐他人、推物体或他人。制定了矫正前观察记录表和矫正后观察记录表, 表中的数字为对应的攻击行为出现的次数, 表1为基线期观察记录表:时间:2014年3月

在这一周中艳艳的攻击行为达到了96次, 每天的攻击行为大约13次, 其中以丢他人东西居多, 在这一周内共出现了26次, 最少的攻击行为是咬他人, 但这类也是对他人直接伤害较大的行为。在星期三和周末这三天艳艳的攻击行为出现得很频繁。经过观察发现, 这三天攻击行为频繁出现的原因是与个案同班一位不受个案欺负的同学不在学校, 所以这三天艳艳就少了一份畏惧, 攻击的次数也就多了。

三、攻击行为原因分析

经过整理资料分析, 可以发现艳艳的攻击行为产生的原因主要可以分为以下三个方面:

1.个人因素。艳艳的攻击行为主要是为了满足自己的个人的需求或展示自己的“权威”, 竭力的想得到老师和同学的认可。虽然在心里是想和同学处理好关系, 但用的方式并不恰当。艳艳的手力较大, 有时本意是想帮助同学, 但自己的力道又控制不好, 常好心办坏事, 把同学弄痛, 想帮忙的行为便遭到了同学的拒绝。没有得到同学的认可, 便产生了消极的想法和消极的行为, 想引起老师的注意, 便也就产生了攻击的行为。

2.同伴因素。在学校里, 艳艳没有特别要好的朋友, 学校里的孩子对艳艳的行为常常是包容的, 不会与她计较太多, 这也是助长了艳艳常欺负同学的势焰。而很多同学也不愿和她玩, 特别是低年级的学生, 当艳艳想靠近和他们玩时, 低年级的孩子总是以直接的方式把他推开、不理睬她。有资料显示被同伴拒绝和攻击之间在小学阶段的相关高于在学前阶段的相关, 艳艳正处于小学阶段, 对于被同伴拒绝的行为艳艳更多的是采用攻击的方式来发泄自己的不满。而中国的父母以及教师严格限制儿童的攻击性行为, 并且认同维持和谐关系的合作表现, 这就造成攻击更加被同伴拒绝, 这也使艳艳更加受到同伴的排斥。

3.家庭因素。由于家中姊妹众多, 但只有艳艳一人是残疾的孩子, 父母虽不善于教育艳艳, 但在家里也不曾使用暴力。可是她的弟弟妹妹一旦受到父母的挨打, 弟弟妹妹就会以发脾气, 丢东西来反抗父母的教育。在众多兄弟姊妹中只有哥哥喜欢艳艳, 弟弟妹妹似乎不喜欢这个姐姐, 艳艳对于这个问题显得很伤感。哥哥常年在外读书, 也很少和艳艳联系, 弟弟妹妹并不喜欢和艳艳玩, 艳艳主动的要求常常被拒绝和冷淡的对待, 这样在一个家庭中, 艳艳缺少了家庭的呵护与温暖。

四、矫正方法

根据之前的行为访谈和观察记录, 针对其行为产生的原因和表现形式, 采用行为疗法为主, 辅以认知训练, 结合安全环境营造等的矫正方案。具体有认知疗法、厌恶疗法、正强化法、技能训练和集体帮助。

1.认知疗法。认知疗法是一种强调识别和改变消极想法以及非适应性信念的顿悟疗法。在认知疗法这个过程中我利用周围各种可以改变她扭曲的认知的事件做正向的引导。首先我在艳艳出现攻击行为时进行耐心的教导, “这样做是不对的, 你欺负同学后, 同学不喜欢你, 老师也不喜欢你了。”。其次在其他孩子出现攻击行为时, 让艳艳和老师一起去调解, 在这过程中也对艳艳进行问答, “打同学对不对?”让她自己发现怎么做是对的, 怎么做是错的。

2.厌恶疗法。在与艳艳沟通后, 我用最简单方便的方式对艳艳进行厌恶刺激, 即在艳艳手腕上带一条彩色的皮筋, 告诉她只有她欺负同学我就弹五下皮筋, 并要求这套皮筋不能摘下来。在艳艳出现攻击行为时, 立即给她施加厌恶刺激, 弹五下手上的皮筋, 在弹的时候慢慢的弹, 力度不要太重也不要太轻, 要刚好让个案感觉到疼痛。力度过重, 反而会引起个案的逆反心理, 力度过轻又会让个案觉得不是在接受惩罚。在弹皮筋的时候要一下一下的数, 这样可以从心理上增加惩罚的效果。

3.正强化法。当个案出现良好的行为时, 要及时的给与正强化物, 所谓的正强化物就是那些在日常生活中, 能够满足人们需要的, 或者人们所喜欢的, 能够产生愉快的结果的刺激。在这里我所采用的正强化物主要是社会性强化物。在通过之前艳艳的攻击行为出现的时间上来看, 出现攻击行为最多的时候就是在进餐时间的前后, 所以在这时间段内, 只要艳艳不出现攻击的行为, 我就及时的口头表扬、微笑或用手轻拍她的肩表示她今天很乖。

4.技能训练。由于艳艳是属于多重障碍的儿童, 在语言的清晰度上也存在较大的问题, 主要是吐字不清和拖音的这两种情况, 很多时候别人听不懂她在说什么, 但是我发现这是一种后天的学习行为, 受周围环境的影响形成的这种说话的习惯。为了能让她以后能更好的适应社会, 对她的语言表达也做了适当的训练, 这个训练主要是在日常的学习生活中, 纠正她的发音, 提示她要好好说话, 说明白。

5.集体帮助。抚养人及其教师应当适当的鼓励儿童能够更多的参加集体活动, 积极融入到集体生活中去, 帮助他们建立稳定安全的同伴关系, 这样可以有效地降低其攻击性行为的产生。由于艳艳对同学的攻击性行为往往出现在他想和同学接近、交往的需要无法得到满足时, 因此我们对学校同学也进行了教育。首先, 对学校高年级的同学来说, 对于艳艳之前的攻击行为, 很多学生都是持以包容的心态, 对于这一点, 我十分肯定的表扬了他们的这种良好的品德, 但同时我也引导他们要学会辨清在什么情况下怎么做是对的, 怎么做是不对的。如果艳艳打人, 乱摔东西这是不对的, 作为高年级的同学应该帮助她改掉这些坏毛病。其次, 对于低年级的学生来说, 大多数的同学并不喜欢和艳艳玩, 主要是艳艳玩什么都玩不好, 还会欺负他们。对于这些低年级的孩子来说, 艳艳在心里十分渴望能和他们一起玩, 但自己表达的方式又不对。在这样的情况下我有意识的把她安排和同学们一起做游戏, 让艳艳参与到游戏中去, 让同学们感受到艳艳可爱, 温柔的一面。

五、矫正效果

就攻击来讲, 揭示其作为一种人格或心理特征的发展, 需要综合地探讨攻击行为、攻击性认识及相关情感, 需要在发展中探讨它们之间的动态关系。在这对艳艳进行一个半月的的矫正时间里, 艳艳的攻击行为有了明显的减少, 可以从矫正前后的对比看出其矫正的效果, 如表2所示:时间:2014年5月表

从矫正前和矫正后这两个表可以明显地看出, 矫正前每周出现的攻击行为为96次, 经过矫正后每周出现攻击行为46次, 效果较明显的是咬他人这项攻击行为, 矫正后每周出现的次数非常少。

从以上数据可以看出:艳艳的攻击行为的减少, 在学习生活中也有明显的变化, 从以前没理由无缘无故的攻击同学, 到现在多数是在有人激怒他的情况下才发生。现在艳艳已经能够在认知层面上意识到打人是不对的, 经常打人同学就不喜欢、不理他了。随着艳艳攻击别人的行为的减少, 以及教师的引导, 很多学生也很愿意和她一起玩。在集体活动的时候也能遵守集体的纪律, 在就餐时间能规规矩矩的进餐。对老师也有礼貌, 有时候看老师在站着, 她便主动去拿凳子来给老师坐。语言上说话也慢慢的清晰了, 能控制语速, 并且性格由于同学们的接纳, 也开朗了许多, 活泼了许多。

六、启示与反思

通过对智障儿童的攻击行为问题的矫正和研究发现, 除了有儿童自身的原因外, 家庭和学校社会集体的影响作用是相当巨大的。就家庭而言, 对家中的子女应该一视同仁, 并且要教育好子女, 兄弟姊妹间要相亲相爱, 互相关心、帮助, 营造一个良好的家庭气氛。对学校集体的管理者而言, 要关心每一位学生的动态, 发现问题, 要及时的解决, 在心理上存在问题的学生要及时的疏导, 以免产生更严重的行为。对研究者而言, 在进行个案的矫正时, 除了要关注个案的动态, 还要关注到与个案有关人员的动态, 只有协调好各方的关系, 才能让研究取得一个很好的效果。

参考文献

[1]盛永进.特殊教育学基础[M].北京:教育科学出版社, 2011.

[2]郭伯良, 张雷.儿童攻击和同伴关系的相关:20年研究的元分析[J].心理科学, 2003, 26 (5) .

[3]魏欣, 杜玲利, 李英.城市小学留守儿童攻击性行为的研究范志光[J].现代预防医学, 2013, 40 (13) .

儿童:行为矫正训练 第5篇

教师对听障儿童免费康复训练方案拟定

听障儿童的康复和早教，你准备好了吗？

幼儿的童年只有一次，留给父母的机会也只有一次，这个机会是教育，是抚养，更是为人父母的自我改造。

很多育儿专家一致认为3岁开始产生较强烈的自主意识，也是学习的黄金时期。孩子的人格，品质等内在潜质都必须从幼时开始培养，孩子未来获得什么样的价值理念以及思想情操取决于父母，孩子身上被寄托了无限美好的希望，那么作为孩子学习的镜子，父母希望孩子看到的是那一面呢？孩子是父母生命的延续，更是父母品性的试金石！也就是说，父母在教育孩子的同时也是在自我修炼，自我学习。

父母早教的方向

幼儿教育的质量，集中体现在几个核心领域：动作、语言、认知、社会性、个性、行为习惯，这些核心领域的发展在不同关键阶段都有不同的规律和特点，在不同阶段都能正确的引导孩子，让孩子获得最大限度的收获，那么很有可能就会收获一个品德，健康，智慧三位一体的发展的聪明宝宝。

早教的陷阱

1、父母、爷爷奶奶的教育观念不同，手段不同，隔辈亲的力量很可能会干扰教育的质量，因此要有原则的坚持正确的教育观念，不能爱屋及乌，感情多变，给孩子养成有恃无恐的习惯。

2、语言的力量，任何时候都不要用侮辱性的词语或鄙视性的语言，三岁的孩子，已经心智初开，有了情感认知。

3、奖励和处罚用度得当，奖励是鼓励学习的有效手段，但过分使用就会让孩子失去正确的价值观，相反 处罚也不可使用过度，以免给孩子的对错判断形成误判。

试论学前儿童的攻击行为及矫正策略 第6篇

【关键词】学前儿童；攻击行为；矫正策略

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017(2012)09-0025-03

【作者简介】张淑满(1985-)，男，山东泰安人，东北师范大学学前教育专业2011级硕士研究生；张鸿宇(1987-)，男，甘肃张掖人，东北师范大学学前教育专,_1k2011级硕士研究生。

学前儿童因同伴间的冲突或矛盾而引发的攻击行为(如相互辱骂、打架)在生活中并不少见，其攻击性发展状况不仅影响个体人格和品德的发展，而且在一定程度上不利于幼儿园教育活动的开展和未来社会的稳定。因此，对学前儿童的攻击行为进行研究有重要的现实意义。

一、攻击行为的内涵

攻击行为又称侵犯行为，是一个由各种不同成分——伤害或毁坏性(行为具有实际或潜在的伤害或毁坏性)、有意l生、唤醒性(攻击者存在情绪及生理上的唤醒状态)及厌恶性(行为必须是受害者所厌恶的)——构成的范畴。概言之，攻击是指有意伤害他人(包括身体伤害或心理伤害)的行为或倾向，其核心特征为“有意伤害性”，攻击通常还涉及愤恨或想要伤害他人的情绪或内部心理状态。在对攻击行为进行界定时，必须综合考虑上述各种成分，而不能仅仅以其中一种成分或一个维度作为依据。

就攻击行为的类型而言，可分为工具性攻击和敌意性攻击。所谓工具性攻击是指儿童为了获得某物品而做出的抢夺、推搡等动作，这类攻击本身不是为了给他人造成身心伤害，攻击只是被当做工具或手段，用以达到伤害以外的其他目的(如争抢玩具、食物)。而敌意性攻击则是以打击、伤害他人为根本目的。

二、学前儿童攻击行为的发展

儿童攻击行为的发展规律可通过以下四个维度来探析：攻击行为的起因或前提条件；攻击行为的类型；攻击行为的表现方式；攻击行为的性别差异。

(一)攻击行为起因的发展变化

引起儿童攻击行为起因的性质随着儿童年龄的增长而发生变化：婴儿和学前早期儿童的攻击与冲突主要是由物品和空间争夺引起，由具有社会意义的事件(游戏规则、行为方式等)引发的攻击所占的比例很小；进入学前期，由具有社会意义的事件引发的儿童间的攻击行为逐渐增多。研究发现，儿童到4岁半时，由具有社会意义的事件引起的攻击行为与由物品和空间问题引起的攻击行为首次达到平衡。此后，儿童的攻击行为基本是由具有社会意义的事件引起。

(二)攻击行为类型的发展变化

从儿童攻击行为类型的发展变化来看，学前儿童不仅表现出更多的攻击性，而且其冲突更多是为了争夺玩具等，主要采用的是“工具性攻击”；随着年龄的增长，学前儿童由行为规范等社会f生问题引起的攻击越来越多，攻击的对象大多以人为中心，主要采用的是“敌意性攻击”。整个学前期，工具行攻击逐渐减少，敌意性攻击逐渐增多，表现出一种以工具性攻击为主向以敌意性攻击为主的变化趋势。这一转变的原因可能是年龄较大的儿童具有了推测对方意向和动机的能力，因而儿童的报复就更多地指向攻击者本人。

(三)攻击行为表现方式的发展变化 从儿童攻击行为的表现方式来看，3岁前的儿童更多地使用肢体攻击；随着年龄的增长，3岁后的儿童肢体攻击逐渐减少，言语攻击的比例逐渐增加。其原因不仅是因为儿童言语沟通技能的提高，而且也因为成人期望与规则的变化。成人对大年龄孩子出现的肢体攻击比较重视，坚决予以制止，而对他们的“唇枪舌剑”容易忽视。

(四)攻击行为的性别差异

有研究表明学前儿童的攻击行为有明显的性别差异，主要表现为：男孩攻击行为明显多于女孩；随着年龄的增长，儿童的攻击行为越来越多地发生在同性别之间，异性同伴间的攻击逐渐减少。小班儿童攻击同性别伙伴与异性别伙伴的比例无显著差异，而到中班和大班时儿童攻击同性别伙伴的人次显著多于异性别伙伴。

关于儿童攻击行为性别差异的心理学研究认为，男孩攻击行为明显多于女孩是由儿童的生理特点所致；而在中班和大班儿童攻击同性别伙伴的比例明显多于异性则与这一年龄阶段儿童的性别角色认知的发展有密切关系：4岁～5岁以前，儿童仅对自己的性别进行自认，处于“基本性别同一性”阶段，而5岁～7岁儿童不仅能稳定、准确认识自己的性别，且能正确认识他人性别，其性别认知已达稳定性阶段，此认知水平影响他们的性别角色行为。

三、影响学前儿童攻击行为的因素

(一)生物学因素

生物学因素是儿童攻击行为产生的生理基础。

首先，与大脑的协同功能有关。行为是大脑认知的直接结果，而大脑的功能又是认知活动的物质基础。攻击行为作为人类思维的一种特殊形式，很可能是在大脑两半球处在非均衡和变异状态下的大脑所产生的行为。关于攻击行为儿童大脑两半球的认知活动特点的研究表明，攻击行为儿童与正常儿童比较，大脑两半球均衡性较低，左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱，这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。

其次，与情绪唤起水平有关。心理学家齐而曼、罗杰斯等人的研究都证明，一般化非特异性的唤起水平的提高，会直接导致人们攻击性的增加。20世纪70年代后的大量研究发现，不仅总的情绪唤起水平直接影响到人们的攻击行为，特异性的唤起水平，如性唤起，也会增加人们的攻击性。

最后，与性激素有关。儿童攻击行为性别上的明显差异在很大程度上就是受到性激素水平的影响。

(二)社会环境因素

1.家庭在儿童行为社会化的过程中起关键作用。

缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督都可能造成儿童以后的高攻击性。有些父母常常会采用惩罚、打骂的方法对待孩子的调皮和不听话，实际上，这样做会在无形之中为孩子提供攻击行为的模仿原型，容易诱发儿童的攻击行为，因为这会给儿童一定的心理暗示：“当别人让你不满意、不舒服的时候，你可以这样对待他。”

2.幼儿教师在儿童行为社会化的过程中起着重要作用。

对学前儿童来讲，每天大约1／3的时间是在幼儿园度过，是与教师共处的。教师的教育观念、对攻击行为的处理方式等都会影响儿童攻击行为的产生和发展。例如，教师对某些儿童的消极评价，如给某个孩子贴上“攻击性强”的标签，很容易使其他儿童产生“他爱打人”“他是个坏孩子”的偏见，不愿与之交往，很可能使此儿童在攻击性的道路上越走越远；另外，教师对攻击行为的过度关注，对儿童的攻击行为犹如是一种负强化，而较少关注或没有及时鼓励儿童的亲社会行为，也会使儿童攻击行为增多。

(三)个体因素

首先，与儿童的道德发展水平和自我控制水平有关。研究表明，道德水平越高，儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向；当个人的自我意识和控制水平下降时，攻击行为就会明显增加。

其次，与儿童的社交技能水平有关。研究发现，与攻击性较低的同伴相比，攻击性儿童对冲突性社会情境的解决办法较少，而且他们解决社会性争端的办法往往效果更差”。

再此，与个体固有经验因素有关。社会学习理论认为，儿童遭受身体虐待和他们长大以后的攻击性行为之间存在着一定逻辑的理论关系，即身体遭虐待的经历教会了儿童的攻击行为。

四、矫正学前儿童攻击行为的策略

(一)有效干预儿童的攻击事实

在儿童攻击行为发生后，教师和家长应该进行干预，使他们意识到侵犯他人的做法是错误的，并明确应该遵守的行为规则。如果儿童有非常严重的攻击性表现(如打骂他人)，应坚决给予惩罚，绝不能姑息迁就。例如可取消他的一些权力，不许参加喜欢的活动，直到表现良好为止。对儿童进行惩罚要注意两点：惩罚要与说理教育相结合；禁用体罚(体罚既不利于儿童身心健康发展，也会给他们提供一个攻击性的榜样)。

(二)引导儿童掌握解决人际问题的技能和策略

学前儿童生活经验缺乏，社交技能水平较低，当与同伴产生冲突和矛盾时，往往由于缺乏解决人际问题的策略，而以攻击性方式处理。因此，对儿童进行社会交往技能训练是十分必要的。如当儿童遇到无法独立解决的冲突时，可引导他们向成人请教；或者教师利用角色扮演、移情训练等方法，开展谈话活动、故事讲述、情景表演等活动，引导儿童在情境参与中学会用非攻击性方式(如轮流、谦让、分享、合作)处理与他人的矛盾和冲突。

(三)及时鼓励儿童的亲社会行为

有些儿童的攻击性表现仅仅是为了引起成人的关注，此时成人可以“视而不见”，转而去表扬一些具有谦让、分享、合作等表现的儿童，也可以达到矫正攻击行为的目的。当儿童意识到他们的做法既不能受到关注，还会使成人反感时，攻击性表现会自然消失。生活中，成人及时鼓励儿童的亲社会行为，如谦让、分享、合作等，既有利于儿童道德认知水平的提高和个性的完善，也有利于强化攻击性儿童解决社会性冲突问题的技能。

(四)教育活动的组织和实施应充分考虑不同年龄儿童的特点

儿童:行为矫正训练 第7篇

关键词：药物,心理-行为矫正疗法,儿童多动症

儿童多动症 (ADHD) , 又称为儿童注意缺陷多动障碍, 是临床上儿科一种常见的精神障碍病, 多发生于幼儿早期, 主要有注意障碍及活动过度两大特征, 部分患儿可伴有学习困难、行为冲动等, 此类患儿智力大多正常[1]。其发病率较高, 国外报道约5%~10%, 而国内多动症发病率则高于10%[2]。

1 资料与方法

注:P1值、P2值分别为治疗后对照组1、2与观察组间的统计学指标差异P值

注:P3值、P4值分别为治疗后对照组1、2与观察组间的统计学指标差异P值

1.1 临床资料

选取2008年5月至2011年5月3年间于我院门诊就诊并诊断为儿童多动症患儿189例, 男127例, 女72例, 年龄为5~15岁, 平均年龄为 (8.97±2.67) 岁, 病程为5个月~8年, 平均病程为 (1.51±1.09) y。所有患者均排除了心、肝、肾、肺、血液等严重疾病及先天性疾病、精神病家族史、精神病史, 将所有患者随机分为对照组1、对照组2和观察组, 每组63例患者, 三组患者间临床资料差异并不明显, 在统计学上无意义 (P>0.05) , 具有临床可比性。

1.2 方法

1.2.1 治疗方法

给予3组多动症患儿以下不同治疗方法:

对照组1治疗方法:给予对照组1 63例多动症患儿单纯药物治疗:盐酸哌甲酯控释片:口服, 日1次/d, 5次/w, 起始剂量为18mg/次, 随后每周在原剂量上增加18mg, 直至54mg/次;连服3个疗程, 3个月为1个疗程;利他林:口服, 日2次/d, 根据患儿情况给予3~10mg/次, 于早晨、中午餐后服用;连服3个疗程, 3月为1个疗程。

对照组2治疗方法:给予对照组2 63例多动症患儿单纯心理-行为矫正疗法治疗, 连续治疗3个疗程3个月为1个疗程, 主要包括以下3个治疗方向: (1) 支持心理治疗:对患儿主动学习、注意力集中、多动减少等表现给予鼓励、表扬、奖励等正面心理支持诱导; (2) 行为治疗:当患儿按要求做出相应行为时给予奖励, 给予患儿建立良性条件反射的基础; (3) 认知行为治疗:教育患儿学着去处理问题、解决问题, 让患儿意识到自己行为的后果并加以控制。

临床上主要进行心理-行为矫正疗法主要包括交互抑制法、预防法、阳性强化法、惩罚方法、冲击疗法、系统脱敏法、示范疗法等。

观察组治疗方法:给予观察组63例多动症患儿药物结合心理-行为矫正疗法。连续治疗3个疗程, 3个月为1个疗程。

1.2.2 调查方法

3组患儿在进行相应临床治疗前后, 采用儿童行为量表及PSQ (Conners父母症状问卷) 进行调查, 对所有患儿进行治疗前后两次持续性注意力测试。

1.3 评价标准

痊愈:临床表现全部消失, 注意力集中, 学习成绩达到同龄儿童平均水平, 共济试验 (-) , 停药后随访3~6m, 无复发且疗效得以巩固;显效:主要症状消失, 学习成绩明显改善, 共济试验改善;有效:部分症状消失, 学习成绩有所提高, 共济试验略改善;无效:症状无改善或加重, 学习成绩无提高, 共济试验无改善;复发:痊愈停药2m后患儿再度出现多动症症状。

脑电图评价标准:轻度异常:患儿顶枕部显现较多5.0Hz~6.0Hz低波幅波;中度异常:患儿顶枕部显现较多8.0Hz~10.0 Hz、40~130µV的α波;重度异常:患儿顶枕部显现较多θ波 (中高幅) 或各导联中短中程阵发性显现θ波 (中等波幅) , 并散在分布尖波 (中高幅) 。

1.4 统计学方法

应用统计学软件SPSS16.0进行数据处理, 计数资料进行卡方检验, P<0.05为差异明显, 在统计学上均具有意义。

2 结果

2.1 3组多动症患儿治疗前后儿童行为量表评估情况, 详见表1。

2.2 3组多动症患儿治疗前后Conners父母症状问卷评分, 详见表2。

3 讨论

儿童多动症是临床上儿童最常见的一种行为问题。临床上治疗儿童多动症的治疗方法可大致分为药物治疗和非药物治疗两类[3], 药物治疗对儿童多动症的治疗疗效已被众多学者认同, 在非药物治疗方法中以心理治疗和行为矫正疗法治疗效果最佳, 由表1、表2、表3可以看出, 在进行治疗前, 三组患儿间的儿童行为量表的8项条目评分、Conners父母症状问卷6项条目评分、持续注意力测试结果等相应观察指标间的差异并不明显, P值均>0.05, 在统计学上不具有统计意义, 因此3组患儿在临床治疗中具有临床疗效比较价值。

由表1可以看出3组患者经相应治疗后, 各组患者8种行为与治疗前相比均得到了明显改善, 治疗前后差异在统计学上有意义 (P<0.05) , 同时可以看出观察组患儿的8种行为评分明显低于对照组1和对照组2患儿的评分, P1、P2值均<0.05, 观察组患儿与对照组1、对照组2患儿间的差异在统计学上有意义;由表2可以看出3组患者经相应治疗后, 各组患者6项指标评分与治疗前相比均得到了明显改善, 治疗前后差异在统计学上有意义 (P<0.05) , 同时可以看出观察组患儿的6项指标评分明显低于对照组1和对照组2患儿的评分, P3、P4值均<0.05, 观察组患儿与对照组1、对照组2患儿间的差异在统计学上有意义;由表3可以看出3组患者经相应治疗后持续注意力测试均明显改善, 而观察组患儿的改善程度明显高于对照组1、2患儿, 其有效率与对照组1、2差异在统计学上均有意义;由表4可以看出三种治疗方法对儿童多动症均具有较好的治疗效果, 但观察组患儿的临床治疗显效率明显高于对照组1、2, 而其复发率也明显低于对照组1、2, 差异在统计学上具有统计学意义 (P5<0.05, P6<0.05) 。

药物配合心理-行为矫正疗法可以明显的改善多动症患儿的注意力不集中、集中持续时间短、性格怪癖、行为障碍、学习障碍等, 减少患儿无目的性动作使之能够表现正常, 明显提高患儿的学习成绩, 而且能够减少患儿多动症的复发[4], 从而使之健康的茁壮成长。

参考文献

[1]李红梅, 蹇丹, 吴静.学龄前儿童多动症的心理行为治疗分析[J].四川医学, 2009, 30 (7) :1130-1131.

[2]王梅英, 王艳梅, 王宝利.针剌加耳穴贴压配合心理干预治疗儿童多动症38例[J].现代中西医结合杂志, 2009, 18 (35) :4378-4379.

[3]Wilkes S, Cordier R, Bundy A, et al.A play-based intervention for children with ADHD:A pilot study[J].Aust Occup Ther J, 2011, 58 (4) :231-240.

儿童:行为矫正训练 第8篇

【关键词】唐氏综合症；矫正；个案研究

唐氏综合儿童多数伴随着智力的损伤，再由于受不良教育环境的影响，也让他们出现不良的行为。行为矫正训练可以帮助他们纠正行为偏差，形成良好的行为意识和行为习惯。

一、研究对象

小宇，男，12岁，正处于青春期，唐氏综合症，中度智力障碍，患有先天性心脏病，动过大型的心脏手术。

凭兴趣爱好做事，自己喜欢做的事就很认真做，不喜欢做的事就懒着不动。尤其不喜欢上体育课，经常懒在地上久久不肯起来，经常喜欢对着同学吐口水，打同学的后背或屁股。喜欢爬栏杆、爬高。在宿舍中午经常也不睡觉，翻箱倒柜，吵着大家睡觉。遭邻里老师和学生投诉比较多。家庭教育是溺爱型、偏袒型。孩子是独生子，母亲很疼爱孩子，但不懂得正确的教育方法，无论对错，总是溺爱、偏袒孩子。

二、研究目的

分析探讨小宇问题行为产生的原因、矫正训练的方法、过程，以提供此类儿童问题行为的可行性教育训练。

三、训练方法与过程

1.确定训练目标

纠正小宇上体育课的严重问题行为和其他问题行为，培养正确的行为意识和行为习惯

2.充分了解小宇各方面的情况，做到有的放矢，对症下药

小宇的主要问题是行为问题严重，这除跟他先天的生理、身体、智力有关外，还跟他的妈妈与老师之间没有形成良好的信任关系有关，进行影响到他对学校、老师、同学的怀疑、不信任，抵触和反抗，从而引发一系列的行为问题。

3.根据小宇的特点和行为问题，采取如下的矫正训练方法

（1）用爱感化。人都渴望得到关爱，这种爱会使人感到温暖，会产生积极的情感，进而影响到良好行为的产生。而爱的根基就是公平与正义，没有公平与正义的爱就是空洞无味经不起考验的。唐氏智障学生虽然说不出公平与正义是什么，但他们对公平与正义却感受得非常清楚。

小宇行为问题比较多，经常会欺负同学，因此班里学生都不喜欢他。在小宇的潜意识中与同学的打闹也可能总是他的错，因此更是意志消沉，做事消极，攻击行为屡教不改。有一次一个女孩先打了他，然后却说是小宇打了他，我批评了女孩，对他悍卫了他的公平与正义。

就是從这一次的公平与正义开始，小宇才慢慢地接受了我，才在思想上认为我是他受了委屈时可以依靠和信任的地方。这种信任是我走进他冷漠内心的重要一步，这也是改变他由于妈妈与老师的不良关系，进而影响到他对老师的不信任而进行的首要的一步。

（2）利用有效方法杜绝他犯错的机会。小宇由于上年级上体育课的一些问题，他妈妈与体育老师犯了冲突而造成了心理的负面影响。他总是逃避上体育课，为了防止小宇的这种逃避上体育课的行为，在去操场之时，我就让一个学生拉住他，告诉他们手拉手做好朋友。这样既避免了小宇独自一人跑掉躲起来，也让他有个同伴牵引他一起来上课，杜绝他犯错的机会。这是防止小宇跑掉，离散群体，去爬栏杆、去爬高，去做其他的错事。同时让他跟随着班集体，融入班集体，让集体良好的情操、气氛、行为感染他，影响他，改变他。

（3）食物奖励。小宇上体育课，虽然我们把他拉到身边来了，可他仍然不会自觉主动上课，喜欢上的内容就上，不喜欢上的内容就找借口说好累，懒在地上死死不肯起来。可趁我们不注意时，马上又去爬栏杆、爬高。刚才还相信他患有先天性心脏病、身本比较弱，可能真的累了，但他现在这样的行为表现，说明他并不是真累。此时我给予小宇食物奖励，他很乖巧地就顺从了。

一般人都对食物有一种偏好，唐氏智障学生更是如此，他们对生理的满足更加直接，更加高于精神上的奖励。因此适当的食物奖励，往往可以收到意想不到的效果。有时苦口婆心，都不如一块糖有效。这学生高兴，老师轻松的事何乐而不为呢？

（4）加强监督管制。强制并非都是坏事，适当理性的强制，让小宇参与活动，在活动中逐渐体验到体育运动的美、节律、和谐、愉悦，他就会慢慢地由被动变为主动，喜欢上这种活动。当然如果他很抵触强制要求，就要暂且缓缓，或者换一种方法试试。有时也要观察他的情绪状态，良好的情绪状态下，比较适合提强制的要求，情绪不良时就要适当照顾情绪，帮他化解不良情绪，然后再提强制要求。

四、训练效果

现在的小宇终于让人看到了各方面的可喜进步。基本改掉了以前各种不良的行为习惯，能融入课堂的各种活动，并发展了更多的兴趣爱好。

五、训练的分析与反思

对小宇的问题行为矫正训练首要的是取得他的信任。因为小宇母亲与老师的不良关系，很大程度上影响到他对学校、老师、同学的不信任与不安全感，他的问题行为很大一部分是对这种不良心理的消极反抗。只有让他在感觉到老师能给予安全、信任与依靠时，破除他内心上的屏障时，让老师走入他的内心，取得他的信任时，才可能更好地对他进行行为矫正训练。

参与文献：

[1]克理斯丁·求勒丝，弱智儿童的特殊教育，江西教育出版社，1994

[2]肖非，刘全礼.智力落后教育的理论与实践，华夏出版社，1996