儿童哲学范文

儿童哲学范文（精选11篇）

儿童哲学 第1篇

关键词：儿童哲学,学前教育,小学教育

一、儿童哲学的萌芽

20世纪70年代美国教育家马修·李普曼在哥伦比亚大学教授逻辑课时, 发现大学生们缺乏逻辑思维能力, 不能独立思考, 他称他们为“榆木脑袋的一代”。因此, 他指出要培养有思考能力的人, 就必须重新设计教育制度, 在他看来“如果学校不能帮助儿童发现自己的活动经历所具有的意义, 如果这不是学校的任务, 那么, 除拱手把教育教给那些能够巧妙地将儿童诱入没有思想、昏昏噩噩的‘洞天福地’的人手中, 别无选择”。[1]李普曼认为学校应该帮助儿童发现生活的意义, 而这种发现是通过反思完成的。但是, 对于缺乏反思能力的学生来说, 学校应该帮助学生学会思考, 反思生活的意义。在此意义上儿童哲学被看作是思维训练的一种方法, 旨在培养学生的批判性思维, 通过探究、对话的方式形成对问题的思考。李普曼的儿童哲学在很大程度上受到杜威实用主义哲学的影响, 重视儿童主体性, 强调主体与环境的相互作用对于知识构建的影响。学校应该引导学生自主探究生活的意义, 因为让儿童相信人生的经历各有某种确定的意义是不妥当的;同样, 让儿童产生这样的期待, 人们都不怀恶意, 不会伤害他们, 也是不明智的。因此我们应给他们以必要的训练, 让他们对世界上模棱两可的、错综复杂的情况有所了解。[2]

1969年李普曼出版著作《聪聪的发现》, 书中李普曼第一次使用了“儿童哲学”一词。其后, 李普曼在美国新泽西州的蒙特克莱尔州立大学进行实验。至此, 以培养儿童批判性思维能力为主旨的儿童哲学运动轰轰烈烈地展开了。

另一位儿童哲学领域的先驱是加雷斯·皮·马修斯, 马修斯在其著作《哲学与幼童》中提出儿童具有哲学思考的能力, 他们的哲学思维起源于提问。此后, 马修斯陆续出版了《与儿童的对话》《童年哲学》。在《哲学与幼童》一书中, 马修斯通过收集儿童日常生活中哲学式问题的方式, 例证儿童是天生的哲学家, 并对皮亚杰的理论进行了系统的批判。

在儿童哲学的萌芽阶段, 安妮·夏普作为李普曼的长期合作者同样发挥了重要作用。安妮·夏普曾单独或与人撰写多部儿童哲学著作及教材, 其理论成果同样是研究儿童哲学不可忽视的重要文献。

二、儿童哲学的发展

(一) 国外儿童哲学的发展

如今, 儿童哲学的影响力早已遍布全球, 大批投身儿童哲学研究的学者涌现, 到目前为止全球有42个国家和地区在推行儿童哲学。1985年世界性的儿童哲学组织即儿童哲学探究国际协会 (简称ICPIC) 成立。在美国之外, 许多国家和地区也陆续进行了儿童哲学实验, 如英国、丹麦、挪威、俄罗斯、澳大利亚、巴西、韩国等。同时, 许多国家建立了专门的网站提供儿童哲学资料, 实现了资源共享。

儿童哲学在国外的发展相对成熟, 就儿童哲学教材而言有IAPC文本、儿童哲学启蒙书、绘本等, 形成了儿童哲学教师培训的实践经验, 通过资金支持的方式扩展了儿童哲学的实践范围。还有一些学者对后李普曼时代的儿童哲学进行反思, 认为儿童哲学不仅仅是问题解决的方式, 而且还要确定其产生的特定条件, 明确仍有哪些不为我们所知, 这些未知的领域不仅是理论层面的, 而且也包括教育实践领域, 要从社会表达、权力机制的背景下思考儿童哲学。这说明国外学者已经开始将儿童哲学置于社会背景下理解其意义。

(二) 国内儿童哲学的发展

我国的儿童哲学研究始于20世纪80年代, 最早一篇关于儿童哲学的论文出自乔寿宁, 该文对儿童哲学诞生的现实背景、产生过程、发展历程, 以及儿童哲学的理论基础和教学特点都作了简要的介绍, 这也是儿童哲学第一次被我国学界所认识。整个80年代, 我国的儿童哲学研究处于起步阶段, 文献资料非常有限, 仅能检索到《美国中小学思维教学概览》《儿童哲学与批判性思维》。90年代初期, 可检索到的儿童哲学论文数量依然十分有限, 但总体上论文数量呈上升态势, 特别是1998年以来数量逐渐增多, 在2002年至2009年, 论文总篇数达10多篇。至2013年初, 与儿童哲学相关的论文已达100多篇。

通过检索相关文献, 可将我国儿童哲学研究分为三个阶段。第一阶段 (20世纪80年代) 是我国儿童哲学研究的起步阶段, 这一阶段的特征表现为对国外儿童哲学研究的引进, 研究成果介绍以及著作翻译。在《美国儿童哲学教育评介》一文中, 乔寿宁针对李普曼提出的儿童哲学构想的背景、儿童哲学实验以及李普曼等人设计的儿童哲学计划进行了概括性介绍, 全文以儿童哲学在美国萌芽、发展的时间为线索, 旨在将儿童哲学作为一种新兴教育理念引入我国。另外, 张诗亚撰文对李普曼的儿童哲学进行分析, 并进一步肯定了其研究的重要价值, 他认为“李普曼教授的儿童哲学不仅是一种理论上的标新立异, 他已经将其具体化为儿童———从学前直到高中———切实可行的教材, 以及教师的指导用书等完整的系列”。[3]丁献针对20世纪80年代在美国兴起的思维教学运动进行了概述, 其中简要介绍了李普曼的儿童哲学教程。在译著方面, 由陈国容翻译的马修斯《哲学与幼童》已经出版发行, 这也是内地最早出版的儿童哲学专著。

第二阶段 (20世纪90年代) 是我国儿童哲学的发展阶段, 包括理论研究和实践探索两个方面, 其中理论研究的相关论文有14篇。在理论研究方面, 经过80年代对儿童哲学研究的介绍, 国内学者开始对儿童哲学的合理性、儿童哲学的内涵及外延进行探讨。儿童做哲学何以成为可能?刘晓东认为, 儿童有其自己的哲学, 哲学不仅存在于社会历史的运动之中, 而且还存在于人类个体生命运动里。[4]林德宏指出不少人以为儿童没有哲学思维, 这是一种误解, 哲学是人们对外部世界和自己的最一般的看法, 这种看法可区分为抽象的哲学思维和原始的哲学思维, 儿童具有原始哲学思维, 而且原始哲学思维具有直观性和原始思辨性。[5]关于儿童哲学内涵的分析, 大部分学者认为儿童哲学是一种思维训练课程。冯周卓认为儿童哲学是一个新的学校课程项目, 即试图把哲学与心理学关于思维的研究成果结合起来, 对学生进行综合的思维能力开发。[6]还有学者认为儿童哲学计划是这样的一种智力发展战略计划, 它以发展思维能力为契机, 促使儿童把认识世界、获取知识有机地结合为一个和谐整体, 最终达到思维发展的全面性和一致性的高度统一。[7]值得一提的是, 刘晓东认为儿童哲学要重视探察儿童精神生活的生动内容, 并指出哲学启蒙可以表现为三种类型, 即作为思维训练的哲学启蒙、作为智慧探求的哲学启蒙以及作为文化陶冶的哲学启蒙。李普曼的“儿童的哲学”实质上是儿童的逻辑学, 它只注重了问题思想过程中形式推理这方面, 而未注意到儿童思维过程的实在内容这一面。[8]在实践探索层面, 20世纪90年代某些学校开始了儿童哲学实验, 1997年由中美哲学家合作, 在云南省昆明铁路局南站小学 (现为昆明市官渡区南站小学) 率先开启儿童哲学校本课程实验, 这也是儿童哲学第一次作为课程进入我国。随后, 1999年上海市六一小学作为试点学校, 以自我创新探索为主, 开始进行儿童哲学校本课程研究。

第三阶段 (21世纪初以来) 是儿童哲学的反思、理论深化阶段, 儿童哲学相关学术期刊论文有55篇, 另外还有4篇硕士论文和4篇博士论文。在理论层面, 研究进一步深化, 不少学者开始反思适合我国的儿童哲学, 而不是对国外研究的简单借鉴。有学者提出要重新认识儿童哲学, 如刘晓东认为儿童哲学应该包括三方面内容, 即儿童的哲学、儿童哲学探究计划、童年哲学。儿童的哲学可以界定为儿童关于世界 (即常说的宇宙人生) 的观念, 既包括儿童的好奇、困惑、探究, 也包括他们对世界的理解与阐释。儿童哲学探究计划主要是指李普曼儿童哲学模式, 而童年哲学则是马修斯儿童哲学模式。[9]龙宝新则认为我们应该从对“儿童是什么”的发问方式转向对“儿童是谁”的追问, 重构儿童哲学。[10]

除此之外, 一些学者还提出了儿童哲学中国化的问题, 如黄彬、魏桂军认为通过对中国传统哲学思想的讨论与探究, 让儿童加深对中国经典文献的理解, 从而使哲学原理感性化、生活化, 以便让传统文化的意义深入人心。[11]高振宇则从课程形态、教学材料、教学方法、教师教育四个方面总结了儿童哲学中国化进程中所遭遇的问题并进而提出解决构想。[12]张建鲲、庞学光认为儿童哲学的中国化要立足于传统文化以及学校教育现实, 探求儿童哲学课程的哲学和心理学基础, 优化国外儿童哲学课程所隐含的教育哲学观念, 对影响儿童哲学课程普及的体制进行改革, 特别指出儿童哲学的普及有赖于教师教育观念的变革。[13]一些学者从儿童哲学作为校本课程的角度出发进行论述, 如陈红介绍了上海市六一小学创建儿童哲学课程的过程、课程的基本形态, 并且提及学科教学及信息技术教育中的儿童哲学活动。[14]郅庭瑾也从课程设置、教材编写以及对师生的影响等方面对上海市六一小学的儿童哲学实践进行了论述。[15]陆敏、马燕婷以教师的身份介绍了上海市六一小学儿童哲学实践中如何将儿童哲学与少先队活动结合, 开展诚信教育。[16]

在实践探索层面, 2003年, 我国首个儿童哲学幼儿园在云南省开办。上海市、浙江省、四川省、云南省、河南省等地也陆续开展儿童哲学的试验, 相关报道和论文的发表数量大幅度上升。

三、儿童哲学的反思与启示

第一, 儿童哲学研究有待深入, 对儿童哲学内涵及外延的理解有待深化。通过文献可以发现, 我们对儿童哲学的理解很大程度上还限于将其理解为一门思维训练的课程, 这实际上窄化了儿童哲学的范围, 广义的儿童哲学其内涵应该更加丰富, 可以涵盖儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等, 也就是说, 可以涵盖儿童的整个精神世界。[17]儿童哲学应更加关注儿童的精神世界, 心灵是否充盈, 而不是把儿童哲学简单地看作锻炼儿童逻辑推理能力的工具, 因为哲学的本义就是爱智慧, 出于对智慧的热爱而追求真理, 寻求对世界和自我的理解, 儿童哲学不单单是教会儿童如何思考, 更重要的是帮助儿童实现灵魂的高贵和卓越。因此, 我们应该在更广阔的范围上理解儿童哲学, 儿童哲学不单单是训练儿童的思维, 因为儿童是他自己, 他有自己的心灵世界;儿童属于童年, 成年人不懂他;儿童需要好教育, 他需要在教育中实现自我。[18]

第二, 儿童哲学实践涉及的广度仍需扩大。从实践探索层面看, 我国的儿童哲学实践仅仅在部分地区进行, 尚未大面积铺开。尽管儿童哲学进入我国已有30多年, 但是一些地区的教师甚至还从未听说过儿童哲学, 更不用说将其理念运用于教学实践。即使在已经建立了儿童哲学实验学校的地区, 学校对儿童哲学的理解也相对粗浅, 同时由于在我国并没有统一的儿童哲学机构或者部门, 实验地区之间缺乏合作、交流, 各个学校只能走一条自主创新、自主探索的道路, 无法实现资源共享。

另外, 儿童哲学以校本课程的形式开展, 其教材一般由学校教师自主编写, 一方面所编教材的有效性及合理性有待论证, 另一方面大部分教师自身缺乏哲学素养, 对哲学的理解难免有失偏颇, 在这种情况下开发的儿童哲学课程, 是否还能秉持原初的理念, 这也是值得考量的。

第三, 儿童哲学的中国化研究要建立在对国外研究比较、反思的基础之上。虽然早在20世纪80年儿童哲学的概念就被引入国内, 但是检索时发现近几年仍有针对儿童哲学诞生背景、产生过程的文章, 这说明国内研究者的视野仍较狭窄。另外, 作为儿童哲学研究计划的IAPC全套教材虽然在1997年就已经翻译完成, 但是很快就在市场上脱销, 因此对于这套教材可行性的分析还十分缺乏, 绝大部分研究只是对教材作了简要的介绍。

虽然大部分学者提出儿童哲学中国化的问题, 但是仍未深入分析我国的文化机制、历史传统及哲学基础等。同时, 虽然我们对国外学者的研究有译介, 但是主要局限在一般性的思想理论介绍和具体经验的介绍层面, 缺乏对其内在机制和文化机制的研究。另外, 国外研究主要集中在美国的儿童哲学, 世界其他国家和地区的儿童哲学研究资料相对匮乏。我国台湾地区早在20世纪70年代就引入了儿童哲学, 并由辅仁大学的杨茂秀教授促成创立了毛毛虫儿童哲学基金会, 但是对于台湾地区儿童哲学研究的资料非常少。除此之外, 当今的美国教育界也已经开始对儿童哲学进行后现代、后结构主义的反思与批判, 这也需要学者在把握理论的基础上, 深入分析儿童哲学在我国的适切性。

儿童哲学书 第2篇

儿童哲学书，该怎么爱你？

《新京报》2011年08月20日 星期六

儿童哲学启蒙书，是最近几年出现在中国童书市场上的新成员。与文学类童书不同，这一类书引入哲学视角，引导儿童探讨人生的大问题，更加注重孩子的智性的培育，而不是以生动精彩的故事取悦孩子，因此逐渐成为童书市场上的新宠，并刺激着出版社更加积极引入此类书籍。宏大的人生命题，深沉的哲学思考经由一帧帧风趣幽默的图片，浅显的话语表述出来，哲学不再是书斋里古板的老头儿，哲学坐在了小凳子上，成为了孩子的玩伴。

每个孩子都是哲学家

公交车上，一个四岁的孩子，问他的父亲：“我用一只眼睛就能看见你，为什么用两只眼睛看你，看到的还是只有一个你？”父亲听了很发愁，要解答这个问题，需要涉及的领域有光学、哲学、神经学、数学„„正沉思中，孩子突然高兴地说：“哦，我知道了，还有一个你，在另外一辆公交车上。”

这是一个小说中的虚构场景，而实际生活中，孩子稀奇古怪的问题更多，他们也经常会为自己提出的问题，准备好超级答案，其想象力与创造力之丰盈怪诞，让一个拥有正常思维的成年人，甘拜下风。

美国哲学家马修斯认为：“在某种方式上，成人哲学不过是童年哲学的理想化，是成长中的儿童认知能力或道德能力受到威胁时，对理解世界的最好方式的理性重构。”他撰写了《哲学与幼童》一书，以证明儿童是具有独特的哲学思考能力的，他们天然地亲近哲学。

儿童哲学启蒙读物，由成年人设计出来，目的是协助孩子们构建他们的世界，解决他们的困惑、疑问，发展他们的思维。但其实际效果，在很大程度上受制于创作者本身的素质。一个优秀的儿童哲学启蒙读物的作者，在对孩子充满柔情与爱的同时，需要了解孩子的心理发展规律，人的思维发展规律，哲学知识，然后是构建故事的能力。

世界上第一套系统的儿童哲学启蒙读物，由美国哲学家马修·李普曼主持出版。李普曼于二十世纪60年代创立“儿童哲学研究所”，组织编写了儿童哲学教材，并成功地在美国中小学推行实践，之后很多国家都将其引进。

李普曼对儿童哲学教材的编写非常用心，根据不同年龄的儿童心理发展和认知需要来设计内容，不同的年纪有不同的哲学教育内容，在符合儿童的思维发展的基础上，满足他们的认知需要。

中国在1997年引入这套书，由山西教育出版社出版。但是，因为中国几乎没有一所学校完整而持久地开展过李普曼儿童哲学教育，这套书，除了当做儿童读物外，更多地被用来培训新教师。很多时候是孩子们教成年人

李普曼的哲学教育，其主要目的是发展孩子的批判性、创造性思维方式和态度，帮助孩子成为有创见、善于思考、更富理性，更完善的个体。自其创建以来，赞美与批评之声一直同时存在。

批评质疑的声音，主要集中于此：不再具有儿童思维的成人，要模仿（一定程度上的迎合）儿童思维，为他们讲故事，这里存在一种理学悖论。且不说他们是否真的能让自己的思维方式，调整到与儿童的思维方式相近的程度，孩子是否需要这些故事，更是一个问题。

每个孩子都是天生的哲学家。前文提到的美国马修斯，回忆自己六岁的时候，问妈妈宇宙到底怎么来的，妈妈答不上来，他稍后用了一个类比来安慰妈妈，“我想，这就像有人画了一个圆。画的时候要是你在边上，就知道圆的起点在哪里。但现在再看的话，就说不出来从哪里开始的。它就像一个圆，终点和起点连在一起，分不出来。”

这样的思考，堪比成年人的优质理性思考。那么成年人有何理由，说自己可以为孩子的哲学思考提供帮助呢？或者，其实孩子比成年人更像哲学家。给孩子的哲学，是补品，还是毒品，儿童教育研究学界一直存有争议。

李普曼在长期的研究中，慢慢转移着自己之前的教学目标，主张开放与引导，同时呼吁儿童哲学研究者，去研究儿童的哲学世界，而不再是研究适合儿童哲学发展的哲学。在此基础上，帮助孩子改进推理能力，发展创造力与伦理理解力。

一个有价值的共识渐渐清晰，那就是尊重儿童的思维方式，不要把标准、正常的成人作为教育儿童的目标，不要用标准的成人思维去观察儿童思维，而是去倾听孩子的声音，向孩子学习，陪孩子成长。“孩子们教给我们的，往往比我们教给孩子们的要丰富。”

无论争议怎样延宕，成年人对孩子的爱，始终是儿童哲学教育领域出现和发展的动人背景。而儿童哲学教育究竟要达成怎样的教育结果，反映的则是一个社会对人的价值判断。

你好，儿童哲学书（2）

中国上世纪八十年代后期，关于李普曼的儿童哲学教育讨论就已经出现，在具体的理论研究和教学实践上，则一直止步不前。但是，作为儿童哲学研究领域的一个成果———儿童哲学启蒙书，却已经在中国图书市场上高调现身。

国内引进出版的大型儿童哲学启蒙书籍，主要有两套，其一为法国哲学学者奥斯卡·伯瑞尼弗（Oscar Brenifier）儿童哲学书系列作品，《好和坏，是什么？》、《我，是什么》、《知识，是什么》、《幸福，是什么》等，注重引导孩子的开放式思考，而不是仅限于提供答案。这些书由不同的出版社从2009年开始陆续引进。

另一套，是“写给孩子的哲学启蒙书”系列，由碧姬·拉贝和米歇尔·毕奇联手编写的这套书中的哲学思考，遍及所有的人生重大主题，比如生与死、幸福、善恶、美丑、对错，比如自由、公正、和平等等，所有主题都融化在日常小故事中，语言通俗，配以可爱插图。两套书都极受家长青睐，在市场上创下优良销售业绩。儿童文学研究者方卫平，曾公开推荐这其中部分书籍，但他明确地告诉记者，自己是向家长、教育者、儿童文学教育者推荐的，而不是孩子们。

“这些西方儿童哲学书被引进，并在图书市场上获得成功，首先说明国内存在对这样的书的需要，但是，这样的书尽管很好，对于中国的儿童来说，不一定适合，不同文化之间的差异，不同社会生活之间的差异，势必形成孩子们接受上的障碍。”

“亲近母语”教育论坛创始人、儿童阅读推广人徐冬梅，对这些书也基本持欢迎态度，因为它们多少增加了儿童阅读的选择，亦有助于教育工作者和家长的学习。和方卫平一样，她也认为，这些书是西方文化的产物，不一定适合中国的孩子。

本土儿童书不够哲学

方卫平多次参加新课标语文读本的编选工作，以及最佳儿童文学作品的编选，他发现，有哲学气质的好的作品，往往是国外的。“我很希望，中国本土能出现一些具有哲学气息的作品，不是说摆开哲学的马步和架势，而是让哲学气质渗透在作品中。”

也是因此，方卫平说，重要的，不是讨论这些的西方哲学启蒙书，是否适合中国的孩子，而是，“我们国内相关的学者和创作者，有必要去关注儿童哲学启蒙教育，以及尝试儿童哲学的写作。”

他建议，在等待中国出现儿童哲学启蒙书时，在等待中国儿童哲学教育的发展时，我们可以从儿童文学作品中，寻找哲学气息浓厚的作品，把哲学的视角引入儿童教育中。“优秀的幼儿文学作品也常常会以坚定而又巧妙的方式，捕捉并呈现出这样一种气质，一种属于哲学的气质。”

徐冬梅则已准备行动，计划把儿童哲学阅读和儿童哲学教育，作为明年的“中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会”主题，并准备组建一个团队，进行相关的研究。在她心目中，儿童哲学启蒙教育主要是让孩子获得对生命、世界的美好认知，让孩子的人性更加完善丰盈，思维更加舒展，偏向于灵性智慧的教育。

“我们看到这些书确实很好，除了推广，我们是不是应该走得更远一点呢？作为中国的教育者，我们要做的不仅仅是引入西方的书，更重要的是，像西方这些教育者那样，花几年，甚至几十年的时间来研究，把哲学教育引入课堂教学，创制适合中国孩子的哲学书。”

但是，在中国，开展儿童哲学教育的研究与实践，并非易事。儿童教育学者朱自强在采访中告诉记者，这是一个较前沿的教育领域，一般人不敢轻易涉足，“儿童哲学”对研究者和实践者自身提出了较高要求，至少需要具备儿童心理发展、儿童思维认知发展、教育技术学以及哲学等领域的知识素养。显然，这是一个需要不同学界的有心人，联合起来做的事情。

儿童哲学与公民教育 今年的中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会，引入了关于儿童哲学启蒙的议题。中央教育科学研究所南山附属学校校长李庆明，和独立语文教师郭初阳，现场展示关于“自由”的儿童哲学启蒙课，引人关注。

然而，被认为是率先开展儿童哲学教育的郭初阳，则坦言，自己所进行的，其实并不是严格意义上的儿童哲学教育，而是一种公民常识教育。在那堂课上，他把约翰·密尔《论自由》里的那句话：“迫使一个意见不能发表的特殊罪恶，乃在它是对整个人类的掠夺。”作为核心。

“这个略显得艰深的句子仿佛一架飞机，孩子们只有进入之后，才可以随之振翮高飞；而如何登机则是一个难题，孩子们需要一个适合他们高度的舷梯———于是我采用了《伊索寓言》中的一则《开玩笑的牧人》，铺垫出几级不难踏上的台阶，直到孩子们能根据自己的理解总结道：发出声音的牧人，其实是一个关于说话的权利的故事。”

儿童哲学教育与儿童公民教育分属两个领域，它们目的不同，儿童哲学教育是要培养儿童哲学思维，而公民教育是培养孩子对社会与社会秩序的认识，培养公民意识。比如同样是“自由”概念，儿童哲学教育，会注重让孩子去发现自由，但不提供确定答案，而公民教育，则会让孩子理解自由在社会中的价值和意义，两者的指向是不一样的。前者注重发现理念，后者注重理解理念。

儿童哲学真的很难吗 第3篇

其实，这是对哲学的一种误解。哲学源于人类的好奇，一种如孩子般的好奇，从某种意义上来说，对知识的追求源于童真，源于那种对知识矢志不移的追寻。从这种意义上来说，孩子总有问不完的“为什么”，孩子才是真正的哲学家。而哲学家，不光是哲学家，真正伟大的学者，包括哲学家也包括科学家，无不保有孩子般的好奇心。

我们刚刚从娘胎出来的时候，来到这个陌生的世界总是充满好奇的，但是随着年龄的增长、经验的增加，我们对这个世界变得熟悉起来了，也习惯了我们生活的世界。

为了唤醒那颗已经迟钝的心，我们需要唤醒我们人性底层的好奇心，这个时候哲学就该登场了。每一个哲学流派都会用一种思维方式把握世界，而每位哲学大师又总会把某种思维方式发挥到极致，这在一般人看来是哲学家都是不正常的人。因为深刻，所以极端。实际上，这些在一般人看起来不正常的人，比我们这些芸芸众生要正常得多。

德国哲学家洪堡认为，生活在不同理念中的人，才可能高尚。哲学家往往生活在各种不同，甚至是截然相反的观念之间，因此他们也常常用不同的思维方式看待同一件事情，他们处理和看待事情的时候就有更多、更强大的精神资源，他们的生活也就更豁达。翻阅一下哲学史，我们发现，好多伟大的哲学家的寿命较一般人更长久，就是这个原因吧。

曾经和一个法国的留学生交流，法国的高考是要考哲学的，也就是说哲学是法国高中生的必修课，他们在高中就学习柏拉图、亚里士多德、卢梭、黑格尔。挪威有一位作家写了一本哲学启蒙书《苏菲的世界》，这本书就讲述了一个十四岁的小女孩——苏菲学习哲学的过程。这本书中说，我们生活在这个世界上不问这个世界从哪儿来的就太不恭敬了。而当苏菲开始学习哲学后，她就对打牌这种娱乐方式不感兴趣了，她开始思索了。当一个人学习哲学后，可能就开始告别了这种无聊的趣味，开始过一种精神的生活了。

北京大学的许知远把当下没有思想的年轻人称为“时代的稻草人”。这种稻草人没有思想，容易受人摆布和操纵。作为时代的稻草人，无论如何都是一种极其悲哀的事情，当我们的孩子、学生没有思想的时候，我们应该感到悲凉。

而马修斯和李普曼在教学的时候发现自己的学生缺乏思维技巧的时候，他们不约而同地提出了“儿童哲学”这门学科。他们要对儿童进行哲学训练，我们别忘了，儿童天生就是哲学家，他们会问一些哲学问题。记得有一次听哲学家周国平在山东大学讲课，他说他的孩子问了一个哲学问题“我是从哪儿来的？”其实，其他孩子也会问哲学问题。

所以，哲学并不是高不可攀的，它就在我們的生活中。学不学哲学，要看我们要不要反思我们的生活，想不想沉淀一些文化因子，而与年龄无关。

黑格尔在《小逻辑》一书中指出，哲学对于一颗求知的心来说，永远都是敞开的。

儿童哲学 第4篇

1.“爱智慧”是儿童的天性

“求知是人类的天性。”[1]求知是源于对智慧的爱、探索和追求。儿童对一切事物都是新奇和陌生的, 一个刚学会说话的孩子就会满脸好奇并不厌其烦地问“这是什么”“那是什么”, 总是迫切地想知道身边的事物到底是什么、是怎样的。随着年龄的增长, 儿童不再满足于这样简单的问题, 他们的提问开始具有了哲学色彩, 而且具有原始性的, 是一种原始的哲学思维。这种原始的哲学思维始于儿童的好奇心, 他们思考的内容主要是事物的起源、天地形状以及事物的最简单变化和关系。儿童的哲学思维具有直观性和思辨性, 很容易产生原始的唯物论和辩证法思想。[2]例如我小的时候在哪里呢?[3]这几乎是每个儿童都问过的问题。很多问题在不同时期都被儿童所提出, 而且他们并不满足于简单或者模糊的回答, 有种打破砂锅问到底的精神, 在追问答案的时候, 他们不仅思考自己提出的问题, 而且也在思考成人给出的回答, 如果他们觉得回答中还有困惑, 他们还会继续追问, 直到觉得问题没有疑问为止。

哲学的本质是爱智慧, 或者说是对智慧的热爱或追求, 这种爱智慧的本质在儿童身上似乎是先天就有的。苏霍姆林斯基曾经说过:“儿童就其天性来讲, 是富有探求精神的探索者, 是世界的发现者。”[4]而心理学上认为儿童的天性是玩, 儿童把全部的精力都放到了玩什么、怎么玩上。实际上, 玩和爱智慧之间又是密切配合的, 儿童在玩的过程中其实是在用自己的方式探究事物的本质, 他们兴致勃勃地把闹钟“玩”成了零件, 目的是看看闹钟到底是怎样工作的, 为什么它里面的针会一圈圈走动、为什么走到固定的时间就会响等问题, 在儿童的脑中不断出现, 为了找到问题的答案, 儿童便将好好的闹钟变成了一堆探索的“零件”。儿童对智慧的热爱和玩是相辅相成的, 缺一不可的, 儿童爱智慧的表现是提问和玩, 玩是儿童的游戏, 儿童在游戏中“做哲学”, 两者都是儿童的天性, 一个是哲学意义上的爱智慧, 一个是心理学意义上的玩, 两者的本质都说明了儿童的天性是爱智慧。

2. 儿童天性的减弱或消失

儿童的天性是爱智慧, 儿童在幼儿时期充满了好奇心和求知欲, 不断向幼儿园老师和父母提出这样和那样的问题, 并且追问到底。然而, 到了他们成年以后, 这种好奇心和求知欲渐渐减退或者消失了, 甚至是有了问题即使解决不了, 也不愿意把问题提出来。人在成长过程中为什么会有这样的变化?笔者认为, 一是传统教育方式的结果。教师有固定完成的教学任务, 在开学之初教师要设计学期计划、月计划、周计划, 在实施过程中在固定的时间内完成固定的教学任务, 对于学校教育来讲, 在有限的时间内使学生掌握大量的知识和技能是有效的, 也是必要的。然而, 在提倡素质教育的今天, 这种教育方式就会显得呆板和不合时宜。教师为完成教学任务而教, 并且会放弃很多对学生恰到好处的教育机会。教学应是师生双向互动的关系, 在互动中会出现很多教学计划之外的教育良机。在课堂互动中, 有时学生的思维可能已经达到了最佳状态并提出一些问题的时候, 也会被教师有意无意地压制, 从而忽视了儿童爱智慧的天性, 更没有尊重儿童“爱智慧”的天性。二是传统“人伦关系”中家庭教育的结果。刘晓东教授说道:“传统儿童观基本上是属于工具主义的, 把儿童当做工具, 而没有看到儿童自身也应当做目的。传统文化是一种成人的自我中心主义, 儿童只能从属于成人, 围绕成人运转。”[5]在传统人伦关系中, 儿童处于人伦关系的底层, 失去了话语权和独立思考的权利。[6]这种传统的儿童观和人伦关系对儿童产生很大的影响, 主要表现在低估儿童的能力和缺乏对儿童的理解, 当儿童向家长问到难以解答、难以启齿或者很不耐烦的时候, 家长就回答“不知道”或者“等你长大就知道了”, 有的家长甚至会不负责任地随便回答几句来敷衍儿童, 长期下去, 儿童的天性不仅没有得到尊重, 相反, 当他们再遇到问题的时候就不想提问, 或者不在乎提问的答案, 从而导致儿童的天性减弱或消失。

3. 尊重儿童的天性

爱智慧是儿童的天性, 尊重儿童爱智慧的天性就是儿童哲学教育的一个基本出发点。从这个出发点入手, 改善和促进儿童哲学教育, 使儿童更好地发展。首先, 尊重儿童学习哲学的权利, 给儿童提供学习哲学的机会。在传统的教育方式中, 给儿童提供学习哲学的机会是有可能的。儿童的哲学是对智慧的追求, 教育本身就是一项建筑智慧的工程, 两者之间是相互补充相互渗透的。在教学中, 虽然不能专门为儿童提供追求智慧及专门思维能力、推理能力的训练, 但是教学中的哲学主要是渗透哲学, 应该训练儿童的一般思辨能力, 是对智慧的无限追求。在教学中难免会涉及哲学问题和锻炼思维能力的机会, 只要教学任务灵活把握, 给儿童提供爱智慧、思维训练的机会是可能的。儿童追求智慧, 思维状态是良好的, 是积极主动的, 有助于促进学科的学习。其次, 尊重儿童学习哲学的地位和能力。家长和教师面对儿童千奇百怪的问题时, 要认真对待, 最好是能够形成对话。针对某个问题时, 家长和教师可以以抛问号的形式和儿童对话, 一问一答, 启发儿童进一步思考, 满足儿童这种好奇心和求知欲。总之, 以尊重儿童的这种爱智慧的天性为出发点, 满足儿童的好奇心和求知欲, 促进儿童良好的发展, 是教育的一项不可推卸的责任, 也是儿童哲学教育的重要目的。

参考文献

[1][古希腊]亚里士多德著, 吴寿彭译.形而上学[M].北京:商务印书馆, 1993.

[2]林德宏.儿童的哲学世界[J].南京大学学报:哲学·人文科学·社会科学版, 1999 (4) .

[3][美]加雷斯·皮·马修斯著, 陈国容译.哲学与幼童[M].北京:三联书店, 1989.

[4][苏]苏霍姆林斯基著, 唐其慈等译.把整个心灵献给孩子[M].天津:天津人民出版社, 1981.

[5]刘晓东.儿童教育新论[M].南京:江苏教育出版社, 1998.

儿童精神哲学读后感 第5篇

当我拿到《儿童精神哲学》这本书时，心中不免有些疑问：说到“精神”，我认为那是成人的思维和意识行为表现，从没想过小小的孩童世界里也会有可以被冠以“精神”的举动？儿童有何“精神”？儿童的精神又是什么呢？又说起“哲学”，我一直觉得这是一门神秘且高深奠测的科学，而儿童离哲学似乎很远很远。没想到儿童也有哲学？什么是儿童的哲学呢？带着疑问，我翻阅了这本书。

由于工作和时间关系，我没有仔细认真的品读。大概粗读了一下，虽还没有读懂儿童精神哲学的精髓，但这本书我有两点感受。

第一，这本书不只是追求清晰地表述内容，而且追求优美地表达。翻阅整本书，作者大量引用了诗人、作家的诗句、名言。作者将哲学和诗统一起来，始终关心读者，使读者在留连于儿童精神世界的同时，也感受到这本书的迷人魅力。如在第七章《儿童精神现象的永恒魅力》中，作者引用了《祈祷》的诗句：冬天在漏风的土屋子太阳我在向你祈祷我的一切心愿是囤里不安宁的种子都在急急地等待春天的拥抱急急地等待发芽长高太阳请您早日把春天送到。这首诗借着童年的渴望表达了成人现在的希望。又如：我七岁的时候每天佛晓透过窗口望着黑幕拉开柔和的金光像花朵绽开慢慢的在天上扩散那时天天都是新奇的长大后头顶生活的重负许多日子挤在一起丧失各自的价值增长的年龄听着一成不变的歌寻不到独特的个性。从诗句的描写中可以体会他对儿童精神世界的同情与向往。等等，举不胜举。

第二，这本书以人类文化史为足点，以现代自然科学、人文科学为背景，以那些通常被视为幼稚无知的儿童的研究对象，将儿童空前地显在历史、文化、人群之中。尤其对我印象最深的是，作者认为儿童是思想家，是历史之子，是“成人之父”。对于这种观点，我是赞同的。我们成人虽比儿童高、大，儿童在许多方面确实需要我们的关心和帮助，但儿童身上有很多东西是值得我们成人学习的。比如儿童是好奇的和喜欢追问的，他们对事物特别感兴趣，如经常喜欢问：“这是什么呀？”“水流到哪里去了？”“星星是从哪儿来的，它们为什么不掉下来呀？”等等。甭说孩子，就是一般的大人也仍然答不上来，而这是哲学思考的一招基本功夫。儿童时时刻刻都在思索所有刚接触到的新事物、新经验。他们认真学习、努力思考，并赋予每一样事物一个观点，整合入他们的世界观。比起大部分习惯于日常生活、懒得再去质疑的成年人，孩子们更像是勇于怀疑的哲学家。儿童是身心与言行一体的，他看待世界不是功利性的，没有主客二分的，他们爱说爱做，敢说敢做。正如童话故事《皇帝的新衣》中的孩子，只有他揭露了皇帝没穿衣服的事实，拆穿了成人的谎言。在探求事物的真相时儿童表现的比成人更率直、更有勇气。他们的生活不刻意，他们的生活听任自然也最贴近自然。“儿童是成人之父”，我们再无理由小觑儿童。也许面对繁纷复杂的世界时，唯有儿童精神才能救赎我们，在儿童精神里得到安静和抚慰。

儿童哲学 第6篇

关 键 词小学品德课堂；儿童哲学；实践策略

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2015）08-0019-04

儿童哲学是由美国学者李普曼（Matthew Lipman）创始的一项以儿童为对象的哲学研究。这一研究根据儿童心理发展的内在规律和不同阶段的认知能力，采用通俗易懂的语言和富于哲理的故事，运用对话形式引起儿童的思考，诱发孩子们自己提出问题，最后在集体探究、讨论中自己找到答案。从广义上理解，儿童哲学倡导尊崇儿童的天性、天赋和自然智慧，倾听儿童的声音，呵护和发展儿童的好奇心，保存儿童对世界探究的兴趣，激发儿童的创造潜能和想象力，帮助他们学会尊重他人的观点，养成互相关怀的心态和健康习惯，发展儿童的推理能力，提升儿童批判思考的能力，获取生活经历的意义，成为比较成熟的社会小公民。这为我们真正站在儿童的立场认识儿童、发现儿童、解放儿童，构建生动无痕、深受儿童喜爱的品德课堂，提供了更为广阔的视角。

一、归还儿童自由和探究欲望——搭建基于儿童哲学的品德课堂之“物质基础”

苏霍姆林斯基说：“从天性上说，儿童就是探索者。”好奇探究是儿童的天性。在拉丁文中，儿童意味着自由者。自由是人存在的本质，探究的前提是自由。不给儿童身心自由，儿童就完全失去了存在的本质。基于儿童哲学的品德课堂，应当回到儿童的天性和生活方式，走进儿童的哲学世界，珍视儿童的生活价值，归还儿童的应然自由和探究欲望，呵护儿童精神，促进儿童健康快乐成长。

1.建立“品德教室”，赋予儿童身心自由

儿童哲学认为，要让儿童充分地发展，就不能给予其太多的束缚。未来的教室，应该有如花园一般美好，儿童置身其中如梦一般，能自由舒畅地学习。基于儿童哲学的品德课堂，首先要建立“品德教室”，最大限度赋予儿童身心自由，让他们犹如野花一般自由自在地漫天生长。

（1）环境优美舒适——给儿童身体安全的环境

儿童哲学认为，环境不但应给予个人自由，而且对个人也具有教育作用。品德教室作为教育环境的社会结构，对儿童具有重要影响。品德教室一般应建立在校园阳光灿烂的区域，宽敞明亮；外观主色调明快温暖，室内布置充满儿童味道，花鸟鱼草，应有尽有，犹如花园；墙壁可张贴、悬挂儿童的作品，或者贴有儿童照片以及他们的近期、远期目标等；课桌椅围成封闭或者半封闭的圆形或方形，并且尽可能靠拢，以让儿童的身体能够自由舒展，最大限度地给儿童身体以安全环境。如此，才能吸引儿童来到品德教室中学习和玩耍。

（2）师生关系对等——给儿童心理安全的环境

蒙台梭利认为，儿童在世界中有独立的地位，有获得尊严的权利。品德教室不预设任何领导，教师真真放低姿态，弱化自身权威，把自己放在一个与儿童平等的位置上；充分相信儿童的智慧，将话语的主动权和主导权逐步让给儿童，以便让儿童的声音表情都处于开放自信的状态，敢于彻底自由地释放自己的声音，放心大胆地探索追问、质疑与评论，最大限度地给儿童提供一个心理安全的环境。在这里，儿童思维自由激荡碰撞，迸发对生活意义的觉察，习得技能与智慧。教师是儿童中的一员，是参与者、合作者、欣赏者。

“品德教室”充分尊重儿童思维与思想，给儿童最大限度的人文关怀，为儿童张扬个性、放飞心灵创造了一个身心安全的环境，给了儿童一片自由的空间、时间与自主权利，为儿童道德的自然生长提供了沃土。

2.组建“探究团体”，促发儿童合作探究

蒙台梭利说，儿童是上帝派来的密探。儿童负有上帝的使命，完不成使命，上帝将拒绝他回来——剥夺儿童探究的天性，就是害了儿童。儿童哲学认定，他们都有为自己思考的能力，都能够建构他们自身的意义，然后自治地发展。而这就需要团体探究的出场。

团体成员组配建立在小伙伴相互信任、欣赏，有共同价值观的基础上，可由儿童主动选择，自由组合，自主搭配，以四至六个小伙伴为宜。儿童选举产生自己团体的负责人，成员一起讨论制定团体学习的系列规则。如先举手后发言，按照一定顺序回答问题；养成倾听的习惯，不能随意打断他人发言；对事物持有不同观点时，要低声，不能出现不文明语言等。每次讨论都要强调这些规则，使每个成员铭记在心，更好地推动探究过程。

在交互主体对话中，每个成员都主动贡献自己的智慧，团体成员在合作基础上共同探索，发展出相对一致的理解与认知，创造出新的意义与价值。在此，探究的过程实质上就是合作的过程。

课堂上，团体成员围坐成一个圆形，每个人都可以看到其他成员。每个儿童的思想都受到平等的对待和尊重，无论表达任何想法，都不会遭到否定性的打压。教师鼓励学生多多提问题，并不断更换自己的位置，不让任何一个儿童产生被忽略的感觉。每个儿童都会注意观察和倾听他人的意见，对别人讲话的内容都能作出积极反应，相信自己能够对正在讨论的问题作出有价值的贡献。儿童探究不会受到“标准答案”的限制，并可以无休止地进行下去，最终对周围的人和事作出正确的价值判断，这会带给儿童更多的收获与快乐。

组建探究团体的品德课堂，造就了一种民主氛围，让儿童学会尊重他人的观点，逐步养成从他人的角度思考问题的习惯，获得对他人同情、理解和宽容的品格，促进儿童人际交往与沟通能力的发展，学会互相关怀，成为更加自治的小公民。

3.创造“发现的环境”，激活儿童探索精神

儿童是天生的研究者，儿童的生活和学习就是一种不断发现和探索的过程。儿童哲学认为，一个儿童如果有“生活之内的独裁，那就要帮助他，应用“自由意志的工作”，带来创造的环境与满足需要的环境，即“发现的环境”。

以苏教版六年级下册第五课《地球在“发低烧”》为例，上课伊始，教师在黑板上用简笔勾画出一位“地球妈妈”红着眼睛，留着鼻涕，愁眉苦脸的样子，接着播放视频“北极熊的忧愁”。“老师画的是什么？地球妈妈为什么会生病？会游泳的北极熊怎么会被淹死？我们应怎样救救北极熊？怎样做地球妈妈才能好起来？”教室一下热闹起来，红着眼睛的“地球妈妈”成了新奇的事物，触动了儿童的生活经验，引发了儿童的探究欲望。孩子们热烈讨论，用搜集的数据和事例，在辩论探究、想象与推理、共同合作中解决了问题。孩子们甚至对一些学者的观点进行了批判，认为全球变暖，仅靠个人的力量是不够的，应该由政府出台机制保障，甚至运用法律的手段，才能收到实效。

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儿童哲学认为，儿童的心灵中隐藏着无限的宝藏，等待人们去发现，也等待儿童本人去发现。基于儿童哲学的品德课堂，就是要保存儿童对世界的探究欲望，引导儿童发现问题和并解决问题，帮助儿童学会思考与探究、想象与推理，质疑与批判，兴趣盎然地展开学习活动，习得智慧与技能。

二、回到儿童的生活方式——搭建基于儿童哲学的品德课堂之“能力基础”

儿童是伴着游戏与故事长大的，游戏与故事是他们最喜欢的生活方式。基于儿童哲学的品德课堂就要给孩子以乐趣，按照儿童喜欢的方式顺性而导，让儿童在游戏与故事中找寻到欢愉，在无拘无束、平等自由中涵养道德和智慧。

1.无拘无束的游戏，聆听儿童生长拔节之音

游戏是儿童的活动方式，也是儿童的学习方式。儿童哲学认为，游戏就是要造成儿童有兴趣的去学习一种经验。儿童只有在游戏中才能成为他自己，我们也才能看到儿童自己，找到真正的儿童和儿童生活。

（1）游戏铺陈，让儿童在玩耍中体验领悟

罗恩菲德认为，游戏可应用于儿童一切活动，儿童的一切活动都是自主自发的，活动就是目的。儿童哲学认为，儿童的游戏活动应透过成人的分析与指导，这对儿童会更有益。

在教学苏教版三年级《父母的疼爱》一课前，教师安排了体验“大腹便便”准妈妈的活动。孩子们把重重的书包固定在了肚子上，不管是上课、课间、做操都不能取下，直到放学。刚开始，孩子觉得很好玩，很有趣；过了不久，就觉得是件苦差事。如此，让孩子从“玩”的意境中，感受妈妈的辛苦与不易，深刻体认母爱的伟大与圣洁。这样的游戏，不仅仅是教学的铺陈，留给孩子的更是一生难忘的感悟。

（2）游戏课堂，让儿童主体性张扬发展

基于儿童哲学的品德课堂要让游戏贯穿整个课堂生活，让儿童选择参与有兴趣的活动。儿童游戏的过程就是意识与信息的意义交流和理解过程，充溢着、奔涌着、释放着一种自由自在、无比轻松与愉悦的精神状态，儿童也在游戏中体验着自由、享受着自由、追求着自由，最终使儿童的“主体性”得到张扬与发展。

教学苏教版《品德与生活》二年级《我与小动物》一课时，教师设计了猜谜游戏，介绍了连云港最著名特色动物：猴子、海鸥、对虾，并以这三个可爱的小动物作为组名，展开课堂竞赛活动。通过漫游动物王国、考考大家、现场模仿动物表演、制作动物明星卡、动物知识擂台赛等环节，寓教学活动于儿童游戏中，实现了品德课堂与儿童真实生活的深度融合。由此，用儿童喜欢的方式将枯燥的知识化为自觉的学习行为，让孩子们在主动参与中，珍爱动物、热爱大自然，懂得动物与人要和谐相处等情感油然而生。

儿童哲学认为，自由与创造是儿童游戏的精神内核，也是儿童乐此不疲地进行游戏的原动力。基于儿童哲学的品德课堂就应实现游戏活动在所有教育教学过程中的贯穿与张扬。做儿童不知道在“教育”他的教学，才能真切聆听到儿童生长拔节的声音。

2.生动美好的故事，唤醒儿童道德生命成长

阿伦特认为，特定的人类生命，其主要特点是充满着最终可以当作故事来讲的事件。故事关乎着人类生命，人类特定生命就是精彩的故事。对于儿童来说更是如此。故事和儿童有着天然的联系，它可以唤醒儿童道德生命的自由生长。

（1）圆圈故事，引领儿童追求真善美

故事充溢着对真善美的赞美和歌颂，饱含着人类对儿童的期待。让故事里的生活与儿童的现实生活相融通，让故事表达的情感与儿童心灵发生共鸣，这种基于儿童生活和儿童心灵理解的方式，才是智慧的。

在每节品德课前，我们专门设置三到五分钟的“圆圈故事”时间，让儿童彼此分享故事，可以是自己或同伴的故事，只说事情，不说具体姓名。孩子们先告诉大家自己今天不高兴的心情，然后说出不高兴的缘由；而后让孩子们自己发表看法，共同讨论，领悟和判断事件中正确和错误的行为，让儿童逐渐明白如何与人相处、沟通交流与分享等，懂得体谅别人的感受。以此达成共识，并逐步内化为儿童的道德认知，外化为道德行为。

“圆圈故事”面对真实的儿童生活事件，给儿童提供了一个机会停下来思考，鼓励儿童以表达自己真实个性的方式进行思考与对话，意识到自己有责任思考并拥有表达自己的权利，投身于认真鉴别问题、系统解决问题的探索中。在此过程中，儿童思想开放、坚忍不拔、尊重他人和自我反省等素质得以彰显，有效提升了儿童的智力品德水平。

（2）故事化教学，促动儿童参与课堂生活

儿童的道德生活具有生动的故事性，他们的道德生活本身就是一种叙事生活。将教学内容依照一定的逻辑顺序，变成一个有情节的故事，让每个儿童都成为自己故事的主角，如此便赋予了品德课堂理性思考的特质与意义。

教学苏教版《品德与生活》二年级下册《走进聪明屋》一课时，教师以儿童的生活为基础，将教学内容设计成一个情节完整、跌宕起伏的有趣故事：有一座神奇的聪明屋，那里住着许多名人，凡是到过那里的人都会变得非常聪明。但是去聪明屋的人一定是爱动脑筋的人。教师请儿童闭上眼睛，系好安全带，乘坐飞机去聪明屋。其后，事先设置的“名人屋”“想象厅”“创造室”等故事情景，激发了儿童争相参与教学生活的愿望与激情，将自己融入故事之中，和故事中的人一起经历与感悟。如此，在轻松愉悦、充满智慧和探究的氛围中，促使儿童打开思维，展开丰富的想象，增强了创造意识，体验到动手动脑、积极创造的欢乐。

（3）身边的故事，激发儿童道德生命生长愿望

儿童哲学认为，故事对儿童道德成长具有积极的暗示作用。这种暗示之所以能发生，在于故事中的道德现象、道德问题、道德追问与儿童道德生成的巨大可能性相契合，很大程度上激发他们道德成长的愿望。

教学苏教版《品德与社会》五年级上册《尝尝苦滋味》一课时，教师以个人—家庭—祖国为逻辑层次，设计了一系列的苦难故事。从“感动中国人物”孟佩杰的故事，到孩子们身边盲人按摩穆师傅一家的真实故事，再到祖国妈妈从1840年至今苦难而光辉的历程，让孩子与故事人物进行一次次的对话，一次次的比照，从而逐步认识到苦难是一笔巨大的人生财富，主动地掌握一些逆境中自我调控的方法，如自强不息、乐观向上、持之以恒、团结一心等，无形中激发了儿童道德生命生长的力量。这样的力量，往往会带给儿童心灵的震撼。在这种激情或冲动的推动下，儿童开始道德想象和道德实践，逐步形成对道德追求的责任感以及光荣感。

基于儿童哲学的小学品德课堂，隐化了教育痕迹，把课上到孩子们心里，归还了儿童应然自由与探究欲望，守候儿童顺性生长，引领儿童过健康快乐与幸福的童年生活。如此，做儿童不知道在“教学”的课堂活动，才能有效地将品德教学从“皮肤表面”浸入到“血液”中，实现“雪泥鸿爪”的无痕教学。

参考文献

[1]詹栋梁.儿童哲学[M].桂林：广西师范大学出版社：2008.

[2]刘晓东.儿童精神哲学[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

[3]高振宇.儿童哲学论[M].青岛：山东教育出版社，2011.

[4][美]尼尔·波兹曼.童年的消逝[M].吴燕莛，译.桂林：广西师范大学出版社，2011.

[5][英]罗伯特·费舍尔.教儿童学会思考[M].蒋立珠，译.北京：北京师范大学出版社，2007.

[6]杜文艳.深度探究[M].长春：东北师范大学出版社，2011.

（作者单位：连云港市教育科学研究所

连云港市教学研究室

江苏连云港 222006）

责任编辑 毛伟娜

儿童哲学下的课外阅读指导策略 第7篇

一、 探寻儿童哲学下的阅读本质

图画书中蕴含着哲学,儿童从拿起图画书的那一刻起, 迎接他们的是“ 阅读的刺激活动”:引人入胜的封面,娓娓动听的故事,曲折生动的情节,丰富多彩的语言……这些能够吸引学生走入阅读的世界。 如阅读《 风到哪里去了》 一文,我们可以通过孩子和妈妈之间的问答, 帮助学生理解白天不会结束,它会在别的地方重新开始; 风停了, 实际上是到别的地方去了。

不同年龄、 不同个性的学生,随着阅读量的增长,他们的阅读哲学也会随着开阔。 我们可以通过梯度阅读、海量阅读、 衔接阅读、 单元主题阅读等形式,筛选阅读内容,完善阅读主题;通过“ 毛毛虫小队”、阅读小组、亲子阅读等阅读形式,激发学生的阅读兴趣, 营造浓郁的阅读氛围。

二、 把脉儿童哲学下的阅读方式

儿童的阅读, 是童年成长的一个重要途径。 我以指导学生阅读《 水浒传》 为例,简要展示指导过程:

1. 小 组 合 作 , 选 取 最 精 彩片段。

《 水浒传》 是一部古典长篇小说, 以108位英雄好汉聚集梁山,上顺天意,下应民心,替天行道为故事内容, 里面有大大小小的故事几百个。 如有的学生找到了精彩的战争场面, 有的找到了精彩的细节描写, 有的找到了细致的外貌描写, 有的找到了细腻的心理活动。

2.感悟细节,体会人物特点。

《 武松打虎》 节选自《 水浒传》 ,短文之所以能把武松打虎的经过写得如此具体、精彩,这主要归功于作者的细节描写。 教师可以引导学生抓住“ 闪、 抡、劈、揪”等细节,理解在当时的危急情况下, 这些细节有力地突出了武松的武艺高强。 此外,老虎的“ 一扑、一掀、一剪”等细节,让人读后如身临其境。 再具体到其中,如讲解“ 抡”的时候,教师可让学生演一演“ 抡起” 和“ 举起”有什么区别,进一步体会文本细节,走进文本深处。

三、 营造儿童哲学下的阅读磁场

在儿童哲学阅读中, 个体与个体之间的相互交流、碰撞, 可以有效 提高学生 的阅读能力。 创设多彩的阅读展示台,多角度营造积极的阅读磁场,可以为课外阅读增添源源不断的动力, 激发学生后续阅读的内驱力。

1.搭建展示舞台,促进阅读生成。

在课外阅读指导中, 教师要多组织活动, 让学生通过活动展示阅读积累, 展示阅读成就,交流阅读体会。 如利用每天的课前两分钟, 让学生进行口语交流,可以是评价一个人物, 也可以是朗读一个精彩片段, 等等。 这种交流,既能反馈读书的情况, 也能提高学生的口头表达能力,锻炼孩子们的胆量。

2.开展多元评价,促进阅读发展。

教师可以采用自我星级评价法, 让学生定期回顾自己的读书情况,想一想读书计划,写一写读书感受, 说一说读书收获,等等。 然后根据阅读情况, 自己看看能得几颗星。 也可以采用教师定量测试法, 通过判断、 选择、 简答等书面测试形式, 客观地评价学生的阅读情况。 还可以采用家长共读交流法。 家长参与评价,可以让家长和孩子共同走进阅读的世界, 更好地掌握孩子的阅读进度和阅读深度。

儿童哲学 第8篇

美国著名的哲学家马修·李普曼20世纪60年代创立了儿童哲学, 确立了儿童哲学教育“帮助构建更好人生”的指导思想和让儿童学会有效地思考、灵活地思考、独立地思考、批判性地思考的教育目的。其中, “思考”是儿童哲学的关键词。我区于2008年开启了儿童哲学启蒙教育的尝试, 通过大胆的探索与实践, 深切地感受到儿童哲学启蒙教育的独特魅力和其促进儿童发展的重要价值。

一、儿童哲学启蒙教育的思考

1.儿童哲学启蒙教育的本质。

儿童哲学启蒙教育, 就是以尊重儿童“爱智慧”的天性为出发点, 保护和尊重儿童天然的哲学惊奇, 帮助儿童充分地进行智慧探求, 以各种方式满足儿童的好奇心和求知欲, 尊重儿童文化, 不让那些美好的品质随着时间的流逝而消逝殆尽。

2.儿童哲学启蒙教育的价值。

儿童哲学教育的价值包括三个方面:保护儿童的哲学天性, 训练儿童的哲学思维, 为儿童一生的幸福奠基。

儿童哲学启蒙教育的研究基于对幼儿教育核心价值的理解。幼儿教育要为儿童一生的幸福奠基。儿童哲学教育的价值更加突出了让幼儿拥有幸福美好人生的核心。

二、儿童哲学启蒙教育的实践

在儿童哲学启蒙教育的实践过程中, 教师要做的只是引导和帮助儿童进行哲学思考而不是让他们接受某种哲学定论。我们采用符合幼儿年龄特点的语言、富于哲理的故事, 以对话、情境、游戏、体验等方式, 引导幼儿追求真、善、美。

1.走进童心, 解读心声。

意大利瑞吉欧幼儿教育创始人马拉古奇在诗中写道:“孩子, 是由一百种组成的。孩子有一百种语言, 一百双手, 一百个想法, 一百种思考、游戏、说话的方式。一百种总是一百种倾听、惊奇、爱的方式。一百种歌唱与了解的喜悦。一百种世界等着孩子们去创造, 一百种世界等着孩子们去梦想。”

孩子的“一百种语言”, 其深刻的含义在于:儿童虽然不能像成人那样掌握纯熟的语言, 但儿童表达自己及对世界的认识却是独特的、多样的。这里暗含着成人对儿童权利、特点及精神世界的承认。

开展儿童哲学启蒙教育的第一步是读懂幼儿的心声, 读懂儿童的语言。儿童哲学启蒙教育内容的选择一定要贴近幼儿, 围绕孩子们经常提出的问题, 在那些稚嫩的问题里蕴含着许多值得探究的深刻哲理。在日常生活中, 教师注意倾听幼儿的交谈, 记录幼儿感兴趣的话题。我们哲学研究小组共收集了幼儿的热点问题160个, 将它们细化分类, 惊喜地发现, 问题涉及社会、科学、生命等众多领域。

教师要采用“归龄”思维, 聆听幼儿的心声, 以“真、善、美”为价值取向, 生成儿童哲学教育活动。如从孩子们喜爱“喜羊羊”还是“灰太狼”的争论中, 生成儿童哲学教育活动, 引导幼儿思考, 无论是“喜羊羊”还是“美羊羊”, 甚至“灰太郎”, 就像我们身边的每个人, 大家都有优点和缺点, 应从多个方面去看待自己与同伴。同时, 我们也鼓励幼儿发挥自己的优势去帮助别人, 学习同伴的长处来提高自己。

2.保护天性, 激活思维。

好奇好问是孩子的天性, 每个孩子对世界都有哲学式的好奇, 他们很早就对幸福问题、生死问题、美丑问题、善恶问题有了较深入的思考, 激活幼儿思维是儿童哲学教育的重要目标。

“为什么会有贫穷和富裕?”“为什么我忘记一些事情, 而不忘记另一些事情?”儿童的这些层层递进的盘问, 都可以达到哲学的高度。

认真对待儿童这些本初的好奇和疑惑, 不仅可以帮助孩子正确认知, 更重要的是引导幼儿独立思考。在幼儿园教育阶段就对儿童好奇、探究、批判性思考这些“原始的哲学思维”加以培养, 有助于对儿童哲学天性的保护和哲学思维的培养, 也有助于幼儿的健康成长和一生的幸福。

引发幼儿多角度的思考, 鼓励幼儿发散思维, 是教师在设计儿童哲学启蒙教育活动的教学重点。在每个儿童哲学教育活动中, 教师都可设计一个幼儿自主提问的环节, 保护幼儿好问的天性。同时围绕焦点提问, 进行“应对”策略的讨论或发表自我观点的辩论, 让幼儿思维越来越灵活。

3.问题引领, 助推经验。

问题的讨论是思想的交锋, 它是儿童哲学启蒙教育活动一个凸显的特征, 也是教育活动实施的难点。在这里教师把握好如何追逐幼儿思想的脚步, 引领幼儿在问题交流中形成自己的经验。如在儿童哲学教育活动“勇敢”中, 教师的提问:“什么是勇敢?会害怕就是胆小鬼吗?”一直在引领幼儿对“勇敢”的自我认知与感悟。儿童哲学启蒙教育在培养幼儿思维发散的同时, 更应注重对世间美好事物的敏感性, 用心去体会。

故事《一根羽毛也不动》中, 鸭子与白鹅为了争夺“木头人”比赛的冠军, 在被狐狸抓走的危险时刻仍然保持一动不动, 在最后的关键时刻, 白鹅放弃比赛, 进行反抗, 救出鸭子。在“谁是冠军”的讨论中, 有的幼儿说:“鸭子坚持到最后, 连一根羽毛也没动, 它是冠军。”有的幼儿反驳道:“是白鹅救了鸭子, 它才是真正的冠军。”最让我惊讶的是, 幼儿在不断的辩论中, 最后竟然产生了“生命比冠军更重要”的哲学观点。儿童的哲学智慧令人叹服。

4.提炼梳理, 主题拓展。

在儿童哲学启蒙教育活动中, 教师对儿童探究、讨论、分享的过程应给予提炼梳理, 并能很好地与幼儿园五大领域教育内容进行融合, 形成主题与相关内容的拓展。

如我们尝试开展的“勇敢与胆怯”“自由与规则”“好与坏”“快乐与悲伤”等主题活动中, 引导幼儿在感受、体验、讨论、争辩中学习用辩证的方法看待周围的事物和自己。

在儿童哲学启蒙教育活动的研究历程中, 教师同样是受益者。学习、思考与实践的同时, 教师是与幼儿一起成长和发展的, 更好地运用辩证的观点看待世界。

让我们学会“以勇气面对我们能够改变的, 以宽容面对我们不能改变的, 以智慧来分辨是否改变的”, 以“爱、智慧”来面对人生。

我推荐的书

《捕捉儿童的敏感期》, 孙瑞雪著, 中国妇女出版社

《与孩子们共同生活》, [日]高杉自子著, 王小英译, 华东师范大学出版社

《有吸收力的心灵》, [意]蒙台梭利著, 高潮、薛杰译, 中国发展出版社

儿童哲学 第9篇

一、儿童哲学微课程概述

家校互动式儿童哲学微课程的研究, 是在充分利用学校儿童哲学课程的研究成果的基础上, 充分调动家长参与学校教育积极性, 并利用家长资源扩大教育的实践空间, 使学校、家庭、社会三者共同构建适合孩子成长的良好环境。小学生对家长存在着依懒性, 家长对孩子具有权威性, 让家长参与儿童哲学微课程的实践, 充分调动了学生的学习兴趣, 激发孩子的表现欲, 使教学互动更加积极, 效果更加明显。

家校互动式儿童哲学微课程具有鲜明的特点:一是内容实, 源于学生成长的真实环境, 贴近学生实际;二是形式活, 可以授课式、网上论坛式、亲子活动式等;三是课程微, 不会影响主课程的整体设置, 每节课15~20分钟, 独立设置, 主题切入口小;四是空间大, 可以在教室、网上、社区等;五是参与广, 全体学生、老师、家长及关爱教育的社会人士均可参与。

家校互动式设计的儿童哲学微课程总课时为115节左右, 每节15~20分钟, 一般安排在每周一拓展日活动的第二节课, 各班也可根据家长的实际情况自行调整。在课程的具体安排上, 根据学生的年龄特征及对儿童哲学了解的程度等因素, 不同年级有所不同:一年级的学生认知能力相对较弱, 每3周安排一节微课程, 这样每个学年的总课时是10节, 做到三分之一的家长参与儿童哲学微课程的开发。二年级随着大家对儿童哲学微课程的逐步开展及了解, 每2周安排一节微课, 这样每个学年的总课时是15节, 做到一半的家长参与儿童哲学微课程的实践。三至五年级的学年总课时按照每学年教学时间为30周计算, 基本做到每个家庭一学年一堂微课。

二、课程主题遴选与内容体系构建

家长和教师共同参与研究微课程的开发, 目的不在于创新和发展教育科学理论知识, 而是立足于课堂, 融研于教。选择的主题要能给孩子们带来思考价值和教育效果, 要现实针对性强, 能被孩子们普遍关注, 在社会上、学校中争论较大的亟需解决的问题, 能与孩子们产生共鸣。

例如《朋友》这一课, 因为这个主题贴近孩子们的生活, 也是家长在教育中遇到的棘手问题, 孩子究竟该与哪些人交朋友呢?通过15分钟的一堂课程, 让孩子和家长们都得到了反思, 每个人都有自己的长处, 凡事不能一概而论, 不能钻牛尖看问题。又如, 元旦学校要求同学之间互相交换礼物, 但“是不是将自己最心爱的礼物送给对方就是最有诚意的?”我们以“礼物”构建了一堂微课程, 通过网络将疑问晒在了QQ群里, 向大家求助。从小品的演绎, 到疑惑产生的解决, 《礼物》一课诞生了。

儿童哲学微课程的定位在启智、思辨。大课程中用一个个鲜活的故事解决生活中的实际问题。微课程由家长参与后, 提供的故事和有待解决的实际问题更加贴近学生的生活, 使抽象的理念有了更为现实的载体。例如:五 (2) 班的王泽同学和父亲在谈自己的理想时, 说到自己的理想就是种植各式各样好吃的食物, 而父亲却认为这就是一个农民, 父子之间产生了争执。在父亲求助教师解决时, 教师辅导父亲和儿子一起, 将这个矛盾以“理想”作为主题, 做成一个儿童哲学微课程, 与学生们一起讨论“理想”。从主题的来源和选择看, 我们在方法上主要注意了以下几点。

1.立足校本教材, 选择适用于家长参与的内容。《儿童哲学》课程主张“带着问题走进课堂, 带着更多的问题走出课堂”。而那些带出来的问题也是需要得到解决的, 学校网站的儿哲论坛给家长和学生提供了这样一个平台。在哲学论坛中, 分主题和年龄段进行讨论, 一、二年级学生多以家校互动式讨论为主, 三至五年级的学生和家长一起参与讨论。

2.结合兴趣爱好, 拓展有吸引力的课程内容。儿童哲学微课程的开发, 是为了最大限度地满足孩子的兴趣和需求, 给予学生固定的时间和空间, 一、二年级学生与家长一起自主确立感兴趣的主题;三至五年级学生自主设计创新多元的活动, 形成同年龄下的活动课程。

3.质疑矛盾问题, 瞄准有现实针对性的内容。无论是孩子的成长, 还是家庭教育, 常会产生一些矛盾和困惑, 儿童哲学微课程可以有效解决这些问题和困惑, 教师可以帮助家长从预设和生成的矛盾中挖掘问题, 在面临的突出问题中寻找突破口。来源于日常生活矛盾的微课程, 是家长、学生、教师一起自我观察、内省、反思和探究的过程。

家校互动式儿童哲学微课程研究, 参照了校本《儿童哲学》的结构框架, 分为“人与自然”“人与自我”“人与社群”, 探讨了人、社会、生活的内涵。依据不同年级学生的认知规律和特点, 结合家长参与意愿和参与深度, 构建了完整的课程体系。

三、微课程的教学与评价方式

微课程的建设区别于以前的家校互动活动, 它是由家长和老师一起制定框架, 以学生为主体, 自行设计开发的课程, 改变了以往家校互动活动的无意识状态, 更改变了家长单一的关注点。

每学期第一、二周是主题选择和调整, 第三周每班上交本学期微课程教学的课程表, 包括的内容是:1.上课时间;2.执教者;3.课题;4.地点。并在课程表中用* 号表示班级重点打造的一节微课程, 由学校安排专家、教师、家长理事会成员等进行听课评课。本校有25个班级, 这样一年能打造精品课程25节。

家校互动式儿童哲学微课程的课堂组织形式完全打破了老师讲学生听的模式, 以宽松自由为主旋律, 家长和老师可以协助学生们一起选择适合自己微课程主题的形式, 进行上课、交流、活动, 也可以家长亲自来过一把教师瘾。在实践中形成了几种基本模式。

(一) 微课程的教学模式

1.讨论型。学生在家长、教师的引领下, 在儿童哲学的微课程中对某个问题进行深刻的探讨和争论, 从而获得对某个问题的清晰认识。家长的参与使得原本一言堂变成了和谐的讨论模式。比如一年级的一堂课“爸爸妈妈该不该管我?”若没有家长的参与, 学生一定会述说家长管得紧的种种委屈, 可是有了家长的直接参与后, 家长听了学生们述说的委屈, 在向学生解释的同时也反思了自己的教育行为。这种互动和谐, 互相理解的气氛, 不是单一的家庭教育所能呈现的。

2.表演型。有些课程内容来源于家庭生活, 可以在课堂上通过学生和家长一起模拟生活、学习场景, 扮演某一角色, 使学生获得关于某一问题的深刻体会。家长的参与表演改变了需要老师或者学生替代的角色, 使学生更身临其境, 仿佛在故事中看到了自己, 在课堂中讨论更投入。

3.叙事型。家长和学生事先制作好数字故事, 通过一件事情或者一个故事, 调动学生对这个故事的体验, 唤起学生们的共鸣。家长利用自己的特长进行数字故事的制作, 使原来枯燥的讲述, 变成了一部唯美的电影, 缩短了讲述时间, 更能吸引学生的注意力, 这样的授课形式深受学生的喜爱。

(二) 微课程的评价方式

通常学科课程的评价存在过分强调甄别功能和学业成绩等问题。儿童哲学微课程在评价过程中更突出评价的过程性和学生思维的提升效果。我们运用多样化的评价方法, 激发家长参与的积极性, 促进学生全面发展。主要形式有两种。

1.网上视频点评。每周一的下午半日活动开展儿童哲学微课程, 不是所有家长都能参与。家长利用空余时间, 可以通过视频互动进行跟帖点评。

2.墙面点击互评。每班教室中留有一块版面叫“智慧加加卡”, 每次上完课, 参与的家长和学生人手一张小的加加卡, 课后进行及时点评, 可以是自己对这节课的感悟、对上课的家长或家庭的意见或者建议。这种即时的评价贴于版面上, 是对执教者的鼓励, 也是对后来执教者的提醒, 有着很好的互动效果。

四、微课程的家校互动教研

在研究实践中, 我们既注重家长参与的广度, 也注重家长参与的深度。在经历了一段时间的磨合和推广后, 家长愿意“人人上儿童哲学微课”, “一个家庭一节课”的课程实施形式使得每一个老师、每位家长都成为了儿童哲学微课程教学的设计者、实践者和受益者。在微课程建设的过程中, 家校互动共同研究是一个必要和有效的环节。

由于家长的文化层次参差不齐, 因此每个家长能力特长各不相同, 根据家长的需求可以开展家长培训。家长的职业多样化, 各有所长, 教师在中间要起到协调的作用, 组织家庭之间互相学习与借鉴。通过两年来的合作学习和教研, 四、五年级每个家庭都能在一学年里上一节完整的微课程。此外定期举办网上沙龙, 也在微课程建设中发挥了重要作用。

在家校互动式儿童哲学微课程的构建过程中, 教师、家长和学生的角色逐渐转换, 教师和家长不再是高高在上的教育者, 而是学生的朋友和合作伙伴, 成为与孩子们一起讨论的学习者、倾听者。与此同时, 孩子们的角色也在变化, 他们不再总是被教育者, 他们能够站上高高的讲台, 更充分地发表自己的看法, 成为课堂的主持人和知识的传播者。家校互动式儿童哲学微课程的诞生, 树立起家庭教育和学校教育的新观念, 充分挖掘了各种教育资源, 建立起家长、学校、教师之间的新型关系, 从而构成了一个新型的学习共同体, 更好地促进孩子的成长。

摘要：家校互动式儿童哲学微课程, 利用家长资源扩大教育的实践空间, 学校、家庭、社会三者共同构建适合孩子成长的良好环境, 构成了一种新型的学校教育课程。六一小学的师生和家长在实践研究中, 就课程主题遴选与内容体系构建、微课程的教学与评价方式、微课程的家校互动教研等方面进行了深入探索, 取得了良好效果和初步经验。

儿童哲学 第10篇

海德格尔提出的“语言是存在的家”, 表明了语言与存在的不可分割, 二者是表里关系, 语言与存在“同在”。海德格尔通过对“存在”、“语言”的重新界定展开了对主体形而上学的批判, 力图扭转现代文明中的“人类中心主义”立场, 并在此基础上提出了人类与自然和谐相处的整体论观点, 呼吁人与自然关系的转变。在中华各民族不断发展过程中, 中华各民族都在相互影响, 相互促进, 互相丰富提高。例如:饮食方面, 在新疆地区, 许多汉族人已经习惯了吃和做富有当地民族特色的诸如烤肉, 抓饭, 那仁等饮食。同样的, 当地少数民族也受汉族中原文化的影响改变了过去以肉类为主的饮食习惯, 在家里翻着花样炒各种菜。

1.1 不同民族文化特征对儿童语言的影响

不同民族的语言承载着不同民族文化特征, 哈萨克族儿童在习得母语哈萨克语和第二语言汉语时, 哈汉两种不同文化影响了他们习得哈汉两种语言的内容、结构和速度。

汉文化的传统观念中, 认为“书中自有颜如玉, 书中自有黄金屋”, “万般皆下品, 唯有读书高”, 所以汉传统文化中非常重视对儿童看书习惯的培养, 对说话、唱歌和舞蹈能力方面的重视度不高。而哈萨克族是一个能歌善舞的民族, 哈萨克族的“阿肯弹唱”是非常有名的, 在家里成年人喜欢边弹冬不拉边以说唱的方式进行“阿肯弹唱”。哈萨克族儿童在这样的环境熏陶下长大, 他们自然很喜欢说唱这种方式。哈萨克族父母也非常注重对孩子说唱能力的培养。哈萨克族父母注重对哈萨克族儿童说唱口语表达能力的培养, 而哈萨克族儿童在周围环境接触的汉文化中并没有对口语表达能力给予强烈的肯定态度。所以导致哈萨克族儿童母语习得发展速度要远远大于第二语言的发展速度。

汉族传统文化由于受严格的宗法观念的影响总希望汉族温顺听话, 所以成人喜欢用“乖不乖”“听话”这样一类词来评价儿童。而哈萨克族传统文化是喜欢孩子活泼一点, 能力强。所以哈萨克族成人评价儿童喜欢用“tiantiek” (调皮) , “pelie” (能力强) 这样一类词。所以, 受不同文化的影响, 哈萨克族儿童在习得哈萨克语时较早的习得了像“tiantiek” (调皮) , “pelie” (能力强) 这样一类词, 而他们在习得汉语时较早习得了“乖”“听话”这样一类词。不同的文化习惯导致了哈萨克族儿童在习得哈萨克语和汉语上出现了差异。

1.2 不同的民族文化符号体系对儿童语言习得的影响

语言是文化的载体, 不同民族选择用不同的语言形式承载不同民族文化。不同的语言形式包括不同的语法规则等。这些不同的语法规则都是不同语言文化的影响下的产物。这些方面的复杂程度对儿童习得不同语言的速度和效度都会产生不同程度的影响。也就是说儿童习得语言是受语言不同语言的模式结构影响的。

哈萨克族儿童在习得汉语中出现的语法错误比他们习得母语哈萨克语出现的语法错误要少。因为从某种程度上来说, 汉语属于汉藏语系, 是一种注重“意合”的语言, 语义是构词造句重点考虑的因素, 而对语法的制约较为宽松, 而哈萨克语属阿尔泰语系突厥语族克普恰克语支, 其形态结构为粘着语类型, 词尾处的形态变化非常丰富, 在构词造句时有严格的语法限制。所以, 这就是哈萨克族儿童习得母语时出现的语法错误比习得汉语出现的语法错误多的主要原因。

1.3 饮食习惯对儿童语言习得的影响

哈萨克族的饮食习惯和汉族的饮食习惯不同, 哈萨克族人传统喜欢吃肉, 喝肉汤, 奶制品也丰富多样。所以, 哈萨克族儿童在习得母语词汇过程当中, 对“yiet” (肉) “sorpa:” (肉汤) “suzbie” (一种特殊的奶制品) 这样一些词汇习得较早。汉民族的饮食习惯以各种菜类为主, 且哈萨克族儿童在外部环境接触的汉族群体较常使用的饮食类词汇又以馒头等为主。所以, 哈萨克族儿童口语当中较早出现的汉语词汇就有“菜”、“白菜”、“馒头”等。而且, 汉族群体相对于哈萨克族群体更爱吃辣子。所以, 哈萨克族儿童习得“辣子”这个词特别的早, 而且在他们的哈萨克语会话当中, 经常会出现用汉语的“辣子”一词而不是哈萨克语“ashde”一词来表达辣的含义。

1.4 不同文化差异对哈萨克族儿童语言习得的影响

哈萨克族儿童习得哈萨克语颜色的词和汉语颜色的词顺序是有所不同的。一般来说, 哈萨克语文化当中对白色是相当崇尚的。哈萨克族文化当中“白”意味着纯洁, 美好。所以, 哈萨克族成人们在和哈萨克族儿童交流时喜欢用哈萨克语的“aq” (白) 来夸赞各种事物。而汉族文化中对红色是极为喜爱的, “红“意味着喜庆。汉族成人的口语中夸赞儿童也多喜欢用“红”。所以, 哈萨克族儿童在习得哈萨克语颜色词时, 最先习得的是“白”, 而他们在习得第二语言汉语时, 最先习得的颜色词是“红”。

1.5 文化差异对汉语词语使用上的干扰

哈萨克族儿童在习得第二语言汉语时会受到母语哈萨克语文化的影响, 未充分了解汉语词语的感情色彩, 而导致不恰当使用汉语句子。例如:哈萨克语当中“ne e”、“qan a”都与“几”和“多少”对应。所以, 哈萨克族儿童在询问不让是老人还是儿童年龄时, 都喜欢用“几岁了?”这往往会引起汉族老人的不悦。这是因为汉语中的“几”是用来询问“十”以内的数字的, 而“多少”没有这个限制, 所以问老人“几岁了”是不对的。

由于哈萨克文化和汉文化在传统风俗习惯上的差异, 导致了哈萨克族儿童在习得哈萨克语和汉语形容词的顺序上也存在差异。如:汉文化中夸小孩子“胖”是很好的赞美之词。因为, 汉文化里, 夸小孩子“胖”的具体含义就是夸小孩子健壮。而哈萨克族文化中, 是忌讳夸赞小孩子“胖”的, 哈萨克族人认为夸赞小孩子“胖”会给小孩子带来不好的运气。所以, 哈萨克族儿童习得哈萨克语“胖”的时间较晚, 但是他们习得汉语“胖”这个词的时间是比较早的。

从哈萨克族儿童习得哈萨克语和第二语言汉语的过程中, 我们也不难发现哈萨克文化和汉文化对哈萨克族儿童语言习得的影响。哈萨克族儿童在接触他们周围的世界时, 不是静止孤立的存在于周围环境的, 而是随着哈萨克语语言环境发展动态发展变化的, 哈萨克族儿童通过不断地发展哈萨克语, 从而最终先进入哈萨克语语言的文化体系, 并伴着第二语言汉语的发展进入汉语的文化体系。哈萨克族儿童在不断地转变过程中, 不仅要掌握哈萨克语和汉语两种语言, 还要传承哈萨克语和汉语两种语言所承载的文化。哈萨克族儿童在先后接触哈萨克语和汉语的时候, 必定会先后接触到哈萨克语和汉语的文化。哈萨克族儿童通过观察和模仿哈萨克族和汉族成人文化交际模式, 渐渐形成自己独具特色的兼备哈萨克文化和汉文化的交际文化模式。

2 语言与思维

语言中, 既有其内部的原因, 也有其外部的原因, 而其外部原因往往是影响其内部变化的一个主要动因, 如人的认知, 交际, 社会等因素经常会参与到语言的动态演变中, 成为语言演变的主要动力。也就是说, 语言不是处于真空之中, 它总是处在人与自然, 人与社会, 人与人之间的复杂的交互发展过程中。

从中国现时代发展要求来看, 大力开展中国多民族多文化思维研究不仅是符合中国社会主义社会发展和科学发展的要求。也是大力发展中国社会主义知识经济的需要。知识的生产, 分配和使用都离不开思维。为此, 必须进一步实施知识创新工程, 建设和完善国家创新体系, 这就需要大力加强对中华各民族思维 (尤其是中华各民族创新思维) 的研究。语言是民族的族谱, 当一个民族语言消失, 自然从很大程度上蕴涵这一民族特征的消亡。这已经涉及了哲学的理性思维, 而现在急需的就是更深层次的哲学思考。

过去有很多人认为, 在双语或多语环境长大的孩子, 语言能力会表现的相对较弱。而现在很多调查研究证明, 处于两种或多种语言环境下的儿童的语言能力非但不差, 他们的语言能力反而会优于单语儿童。我们通过调查哈萨克族儿童的语言发展, 也发现哈萨克族儿童在以下几个方面表现出了语言能力优势。

第一、哈萨克族双语儿童具有元语言意识上的优势。哈萨克族儿童为了更加清楚的表达, 他们会灵活运用两种语言进行表达。比如, 如果他们遇到受语言词汇的限制, 他们不能第一种语言清楚而丰富的表达他们所要表达的含义时, 他们会选择使用第二种语言的词汇嵌入到第一种语言以便表达到位。这种意识体现出了哈萨克族双语儿童在词汇和句法意识方面的优势, 表现出了哈萨克族双语儿童更高水平的元语言意识。

第二、哈萨克族双语儿童能够灵活使用不同语言。哈萨克族双语儿童能根据说话对象的不同, 语言环境的不同灵活使用不同的语言。哈萨克族儿童能够很自然、迅速、平稳的从第一种语言转化使用第二种语言。这一点很好的证明了哈萨克族双语儿童语言能力优势。随着哈萨克族儿童母语哈萨克语和第二语言汉语掌握的程度的不断提高, 哈萨克族儿童的哈萨克语和汉语之间语码转换的代价越来越少。

第三、哈萨克族儿童母语哈萨克语的发展包含认知技能的发展, 对第二语言的发展起到良好的促进作用。哈萨克族儿童的母语哈萨克语的学习使得哈萨克族儿童获得了一定的语言能力, 这种语言能力有助于第二语言的提高。这种语言能力帮助哈萨克族儿童掌握了普遍语法, 哈萨克族儿童在学习第二种语言时只需要把第二种语言的词汇、句法加到已经掌握的语言规律当中去即可。

综上所述, 只要把握好哈萨克族儿童母语哈萨克语和第二语言汉语的语言习得特征和两种语言相互影响的规律, 就能有效的发挥哈萨克族双语儿童语言能力方面的优势。双语儿童习得汉语过程中出现的语法问题和母语哈萨克语与第二语言汉语相互迁移引发的问题:与汉语单语儿童相比, 新疆地区少数民族双语儿童习得汉语的时间较长, 而且出现的问题有其特殊性是因为新疆地区混合民族家庭比例很低, 不同民族之间很难打破彼此不同宗教、语言、文化带来的障碍建立民汉混合家庭, 同时大多数少数民族家庭在家庭当中尽可能地保留使用本民族语言, 造成新疆少数民族儿童的第二语言汉语环境普遍较差。这使得新疆少数民族儿童第二语言汉语发展缓慢。新疆的主体少数民族语言都属于阿尔泰语系突厥语族, 而汉语属于汉藏语系, 比较大的语言差异造成新疆少数民族儿童出现的语言问题有其特殊性。我们的双语研究对象的汉语水平是非常低的。但即使如此儿童在学习第二语言过程中使用同一形象与两种语言序列发生联系, 加速了儿童对语言和语义的分离, 对双语儿童的元语言意识和语言学习思维能力的提高起到了促进作用。然后, 汉语儿童的哈萨克语和汉语之间相互的负迁移带来的问题何时以何种方式能彻底解决仍是一个有待于我们继续探索的课题。

参考文献

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儿童哲学 第11篇

关键词：儿童哲学；小学课程；中国传统文化

1969年，美国著名哲学家李普曼的著作《聪聪的发现》的发表宣告了儿童哲学的诞生。上世纪70年代中期以后，随着李普曼儿童哲学系列教材的出版以及儿童哲学课程在中小学的成功开设，一场儿童哲学运动在美国悄然兴起；80年代以后，儿童哲学在国际上的影响迅速扩大。迄今为止，儿童哲学已经在包括中国在内的多个国家和地区推广普及，李普曼的观点和方法产生了世界性的影响。

在讨论儿童哲学与课程之前，首先必须确定的是，儿童是否具备哲学思考的能力。作为儿童哲学的创始人，李普曼对此进行了详细的阐述。他认为，儿童从非常小的年龄开始就对苏格拉底和柏拉图等所感兴趣的真理、善良、公平、美德一类问题感到困惑，并为之着迷。哲学并不是只适合少数天才或哲学家学习，而是人人都可以学习的。李普曼运用美国心理学家和教育家布鲁纳的课程结构理论，以小说的形式为孩子们设计了一个对话、问询、探究的环境，孩子们可以在其中自己发现理性规律，以问询的方式进行探究，以理性的角度挑战彼此、问询彼此，最后形成自己的思想。

一、儿童学习哲学的可能性和必要性

和延续多年的传统观念不同，李普曼并不认为哲学是一门高度专门化的只适合大学生学习的学科。早在1977年布鲁纳就指出，任何学科都可以以某种形式教给任何发展阶段的儿童。当然，这里的哲学不同于大学课堂上的哲学，从某种意义上讲，它把深奥难懂的哲学术语转变为孩子们感兴趣和能接受的语言信息。李普曼及其同事认为，知识的分门别类如语言、科学等是由教师教的，并非是孩子们最初认识世界的方式。儿童会非常自然地问到哲学问题，他们会问“宇宙是什么”这类形而上的问题、“你是怎样知道的”这类认识论的问题、“公正是什么”这类伦理问题等。因此，在小学教育的早期阶段，知识分科壁垒的过早设立会妨碍孩子们提出问题或形成基本推理能力。同时，儿童带着强烈的好奇心和求知欲进入学校，而这种好奇心和求知欲在随后的学校生活中消失殆尽，这是传统教育的结果。在我国，传统教育所关心的只是儿童是否掌握了现成的知识，而不是培养他们正确判断和评价的能力。遗憾的是，当孩子们离开学校时，他们在小学所学的知识已经有些陈旧；更糟的是，传统教育会使他们认为问题的答案都是现成的——或在书上，或在网上，或在老师的头脑中，和独立思考解决问题相比，获取现成答案是更快捷、更准确的方式。开设儿童哲学课则可以矫正这些误区，因为儿童哲学课是充分利用儿童的好奇心、求知欲，专门训练儿童思维的课程，它关注的是儿童的思维过程，是儿童的想象力、创造力及思维能力，而不是儿童对现成知识的记忆和理解。当然，儿童哲学的目的并不是把所有的儿童都培养成职业哲学家，而是发展他们批判性、创造性的思维方式，帮助儿童成为有见地、善思考、更富理性和更完善的个体。

在我国一些地区，小学教学仍以应试教育为主，“填鸭式”的教育使儿童自由思考的机会在幼年时期就被扼杀了，以后的学习中，儿童更是迫于学业压力只会埋头于书本当中，这就使得我国儿童的哲学思维的锻炼比别的国家显得更为迫切和需要。在哲学的学习中，儿童可以有机会锻炼发散性思维，而不是像在以往课堂中那样被迫接受知识、死记硬背。

二、李普曼的儿童哲学设计与其在中国可能进行的改进

儿童哲学是一种应用哲学，它的目的是使儿童“哲学化”，学会像哲学家那样思考，从日常思维转向反思性思维，从不假思索转向深思熟虑，从常规思维转向批判性思维。

儿童哲学课究竟应该怎样上呢？按照李普曼的建议，每周上两次，每次一小时。每一堂儿童哲学课包括这样几个环节：阅读一段李普曼的哲学小说，由学生提出问题，选出一个主题，然后进行集体讨论。教师还可以根据讨论计划提出可以拓展讨论范围的问题，或者通过准备性的练习发现进行哲学讨论的特定主题。在典型的儿童哲学课上，学生围坐成一个圆圈，教师也是这个群体的一分子。选定的哲学小说由每一个学生轮流朗读一部分。读完以后，大家提出感兴趣、有疑问或者认为值得讨论的问题，教师记下每一个学生提出的问题。当足够数量的问题被提出来以后，教师要求学生选出其中的一个问题作为讨论的主题。然后，这个问题的提出者对问题作一个简短的说明，以明确开展讨论的角度。接下来的活动包括对具体问题进行讨论、形成概念、得出有创意的结论等。通过这样的讨论，学生的判断能力和创造性思维能力都会得到发展，而且会形成一个特殊意义上的集体——李普曼所说的“探究的集体”。

儿童哲学教学主要以讨论的方式展开。儿童哲学提供了这样一条途径：通过一个故事作为刺激物，发展多种能力。美国和其他许多国家的一些实验研究已经证明，由受过良好培训的教师对儿童进行哲学思维的教学，能够使学生的推理能力、阅读理解能力和运算能力等得到明显提高。因为这种讨论的形式非常灵活，各种各样的观点都可以在讨论中自由发表。而一个有效的儿童哲学讨论能够训练孩子们的推理能力和反思能力，真正像有些孩子所感受的那样：儿童哲学使人善于思考。

在我国，随着新课程改革的大力实施，小学课堂氛围也逐渐得到改善，越来越丰富的课程和灵活的教学方法为上述上课方式的实施提供了可行的条件。在李普曼的哲学计划中，课堂以问题和思考的方式展开，这样的方式是对儿童哲学一个总体的引导和概括，儿童必须具备独立思考和自觉思考的能力。杜威认为，学生更愿意在“做”中学习，而不是在“教”中学习。很多实验也表明，小学生尤其是低年级的学生注意力集中的时间是有限的，如果教师进行了过多的讲授并要求学生作相对静态的思考，学生就很容易分散注意力。所以笔者认为，将李普曼的哲学计划灵活运用到我国的小学课堂上来，不仅是要学生进行哲学故事的思考，更是要使他们在丰富多彩的活动中、在“做”中培养和锻炼其哲学思维能力。

三、儿童哲学与中国传统文化的契合点

儿童哲学作为一门应用哲学，各国在实际运用时必然会遇到与当地文化进行比较、冲突和融合的情况。在中国，如果儿童哲学在思想上能找到与中国传统文化相融的部分，就必然能使社会大众更好地接受，从而在小学教学中顺利应用。儿童哲学教育强调的“关爱性思考”，恰恰应和了中国传统人生智慧中讲求和谐、讲求以“仁”为本的人生价值取向。儿童哲学在强调智的教育的同时，更强调爱的教育，因为只有“爱”才是最大的人生智慧，只有“仁者”才能所向无敌。在儿童哲学的教学实践中，恰到好处地将中华民族精神中的积极因素在活动中、课堂上表现出来，可以让学生领悟中华文明历经数千年而不衰的根本原因。

具体到我国的课堂教学中，教师在选择故事时可以着重于中国传统文化的教育。这样，既可以使学生对中国历史和文化有更好的了解，也可以使学生在历史故事中获得哲学性的思考。如在讲述三国故事“三气周瑜”的时候，学生们讨论为什么诸葛亮会对周瑜的死痛心不已时各抒己见，但教师引导他们得出的主导观念应是：诸葛亮具有“仁者”胸怀，也正是这种胸怀，才使蜀、吴联盟在周瑜死后得以维持下去。同样，在现实生活中，假如甲学生先动手打了乙学生，乙学生是不是非得“人若犯我，我必犯人”不可呢？这样的讨论，显然对于学生领悟中国传统人生智慧是有启发性的。

综上所述，在我国小学开设儿童哲学课程是十分必要和重要的，具体应用中，应在以李普曼的哲学计划作为蓝本的基础之上，根据具体国情进行相应的改革。这样的改革运动，目的在于促使儿童在有限的课堂教学中进行哲学思维的锻炼。在这样一种教育模式中，儿童不仅会学到哲学的基本概念，也会在探究其现有生活经验的过程中逐渐成熟，思考趋于理性。