儿童文化范文

儿童文化范文（精选12篇）

儿童文化 第1篇

关键词：文化,文化学,儿童游戏

1 文化学视域下的游戏

从文化学角度来审视游戏, 我们务必要搞清楚的问题是游戏与文化的关系。荷兰伟大的文化学家约翰·胡伊青加在他的一本著作《人:游戏者》中揭示了游戏与文化的关系。在本书序言里明确提出:“眼下这个详细研究的目的是要力图把游戏的概念整合到文化的概念中去, 因此, 游戏不应做生物现象而应做文化现象来解释。”[1]同时他还指出, “很多年来, 我已经形成这样一种信念, 即文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的。”[2]他以历史的角度来探求游戏与文化的关系, 通过深入考察社会历史来广泛检视各种文化形态中游戏的表现。他认为, 文化是将原本为游戏演化为不再为游戏的某种东西, 这里并不是说文化是游戏转化而来, 而是说文化在游戏的形态中发展起来。最初的文化是从游戏中诞生, 并以游戏的形式而发展, 确实揭示了游戏与文化的关系, 但是, 他认为文化就是游戏, 且决不会离开游戏, 这个结论有将游戏泛化的嫌疑。

胡伊青加认为文化在游戏中产生并以游戏的形式而发展, 至少可以说游戏是原始文化的起源。在席勒看来, 作为文化不可或缺的艺术, 并不是从游戏中产生, 而是与游戏共起源于劳动之中。这两种观点虽然不同, 但都揭示了游戏与文化密不可分的关系。

2 游戏是儿童重要的文化生活方式

人是自然和文化双重性质的存在。将人和动物区分开来的性质是文化作用。刚出生的婴儿来到这个陌生的世界, 首先进入的是自然环境, 即自然的遗产, 同时, 也进入社会的遗产中。所谓社会遗产是指人类产生以来许多社会的结晶, 它不为某个人所有, 而是全社会人所拥有。其实这里的社会遗产与文化意义比较接近。刚出生的个体, 只有长期受文化浸润才能成长为真正意义上的人。如果将一个新生儿长期放置在一个孤岛上, 只有自然环境的浸润, 而没有文化的熏陶, 长大以后无异动物, “狼孩”就是现成的例证。人类的行为从来不是在文化环境之外发生的, 人从一个自然生物体的存在并在长期在文化的熏陶、感染和适应的过程中才能“跃”入文化意义上的存在。

按照胡伊青加的观点, 儿童文化产生于游戏之中, 并作为游戏而发展。作为个体的儿童既在人类文化遗产的大背景下成长, 又有不同与成人文化的独特的文化, 因为儿童文化产生儿童的特殊群体中。对于儿童来说, 游戏正是儿童的一种文化生活方式, 在游戏中学习, 在游戏中成长。通过观察, 不难发现, 儿童除了睡觉、吃饭等最基本的生活外, 大部分时间都在游戏中度过, 游戏就是成为发生频率最高、历经时间最长的活动。儿童游戏既是一种活动形式的存在, 也是一种精神的实质存在。儿童在游戏活动中创造了属于他们自己的文化, 并以游戏的方式来表达。贯穿于儿童生活方方面面的游戏精神, 构成儿童文化的灵魂。游戏活动成了儿童表达他们独特文化文化活动的方式。

黄全愈在他的著作《玩的教育在美国》中深刻地揭示了“玩”对孩子成长的意义。“玩, 是孩子对这个世界最大的贡献;玩, 是孩子发现自我的桥梁;玩, 是孩子情感发育的实践基地;玩, 是孩子走进社会的模拟训练场;玩, 是孩子道德养成的摇篮;玩, 是孩子必需的生长维生素;玩, 是孩子认识世界的工具。[2]”在他看来, 孩子有孩子的世界, 有他们自己的文化。孩子在“玩”中发展了想象力, 在他们幻想的世界里, 无拘无束, 天马行空, 任意想象。在他们的幻想世界里充分地展示自我, 表达自我, 孩子的天性得以充分彰显。儿童在与同伴“玩”的过程中, 认识了他人, 了解自我, 在“玩”中建立自信, 培养性格, 养成道德, 丰富感情, 建立友谊, 掌握与同伴交往技能技巧, 学会处理人际关系, 这些构成儿童不同于成人文化的属于他们自己的文化。黄全愈还将儿童的这种玩比作他们“无字的教科书”。孩子就是在这本“无字的教科书”中建构了属于他们自己的世界, 建构了他们的文化。

儿童在他们的游戏或“玩”创建自己文化, 也是以同样的方式来彰显自己的文化, 可以说, 游戏是儿童重要的文化生活方式。

3 游戏是儿童早期文化适应的基本途径

游戏是儿童由自在走向自为的基本途径。也就是说游戏是促进儿童文化适应早期文化的基本途径。所谓文化适应, 主要有两种含义:一种含义是指不同的文化经过长期的接触而改变原来的性质、模式的过程, 又称“涵化”;另一种含义是指个体接受文化熏陶、影响文化的基本过程。是文化对个体的同化, 同时也是个体学习文化、学习适应其身份与角色的行为方式和能力的过程[3]。儿童就是在游戏中并通过游戏而使自我社会化, 由自然人成长为符合社会要求的社会人。

孩子如何加入一个正在进行的游戏, 游戏也是有一定的“组织结构”, 孩子需要明白谁是游戏的“头”, 经过“头”的同意才能加入, 这与成人加入一个新的组织活动很相似, 对在游戏中角色的定位与扮演, 对上下左右关系的处理, 儿童在自然中学会了生存的法则。在游戏中, 儿童学要了解自己和他人的想法、行为、愿望和要求, 理解他人的思想、行为和情感, 无形中儿童掌握了交往的规则, 为儿童适应社会, 提供了知识经验。

美国学者安德鲁·斯莱登用了5年时间对儿童在游乐场上的游戏进行了跟踪观测, 其中有这样的一个小插曲:孩子们在一起玩珍妮弗走过来对海伦说:“我可以参加玩吗?”

海伦说:“这不是我的游戏, 你去问莉莎。”

珍妮弗问莉莎:“我可以参加玩吗?”

莉莎:“好吧!”

珍妮弗对珂莉说:“你想玩吗?”

海伦说:“你应该去问莉莎。”

莉莎:“好吧!珂莉你也可以玩。”

其实, 类似这样的小插曲, 在孩子身边经常发生。珍妮弗在问自己是否被允许参加玩, 珍妮弗已经开始在理清游戏的“组织关系”, 海伦告诉她应该问莉莎, 此时, 她已经明白谁是游戏的“头”了。这是儿童进入一个游戏前应该掌握的规则, 这是儿童在游戏中逐渐得到大家都认可的规则, 儿童必须掌握这样的法则才能“生存”。

人类儿童不同样动物的根本特征在于儿童的发展可以掌握积淀在物品之中的人类社会经验为中介, 如果说学会制造和使用工作使人类远离了动物界, 那么认识与掌握积淀在物品中的人类社会经验, 学会把物体当作工具来使用, 则是儿童早期适应人类文化的一个重要任务[4]。在游戏中, 儿童对玩具的摆弄, 了解、认识物体的名称、用途、使用方法以及关于物体的形态、颜色等有了初步的概念, 对玩具的粗糙、光滑、大小、形状有了感性的认识。婴儿通过对“拨浪鼓”“登脚”的不听转动, 感受声音的美妙世界;通过“老鹰捉小鸡”, 感受母爱的伟大。在操作玩具的过程中, 儿童认识物体之间的联系与规律以及物体之间的相互作用和因果关系。通过棋类等玩具, 接触逻辑的推理。儿童体认人类积淀在社会物体中的社会经验, 掌握了使其区别动物的中介, 儿童才成为文化的存在。游戏不仅是儿童认识、了解物品的过程, 也为儿童在社会交往、使用工具等方面积累大量的经验, 提升幼儿身体、智能、人际交往等方面的发展, 游戏为儿童适应早期生活提供了基本途径。

参考文献

[1] (荷兰) J·胡伊青加, 著.人:游戏者[M].成穷, 译.贵州:贵州人民出版社, 1998.

[2]黄全愈.玩的教育在美国[M].北京:作家出版社, 2001.

《儿童文化与儿童教育》读书笔记 第2篇

“儿童是谁”，乍一看，似乎被这个问题所迷惑，儿童就是儿童，还会是谁呢？带着这个疑问去看，才豁然明白。作者是借用古今中外的教育家、思想家、哲学家等等的观点来阐释“儿童是谁”的。儿童是人，但不是小大人；儿童是“探索者”和“思想家”；儿童是“艺术家”“梦想家”和游戏者；儿童是自然之子；儿童是历史之子；儿童是成人之师……把这些“儿童是谁”的称号放在我们身边的孩子们身上，仔细地对照，谁说不是呢？

孩子们的绘画作品里，有你想不到的水果汽车，有美丽的彩虹桥，有海里的住宅小区……你能说他们不是艺术家和梦想家吗？

孩子们会与鸟儿对话、与群山、田野、万物交流，你能说他们不是自然之子吗？

对于孩子们来说，世界上的种种事物都是新鲜而令人惊奇的，他们会问：鸟为什么会飞呢？星星为什么会眨眼睛？大象的鼻子为什么那么长？你能说他们不是思想家吗？

孩子们的生活是天真烂漫，率性而动的，而成年人确是刻意追寻规律，甚至追求功利。就如安徒生的童话《皇帝的新衣》中所描述的那样。所以，谁说孩子们不是“成人之师”呢？

儿童文化 第3篇

祝禧，女，1965年生，江苏省海门市东洲小学校长，江苏省特级教师，美学硕士，“文化语文”倡导者。江苏省中小学教材审定委员会成员，江苏省基础教育教学指导委员会小学语文学科专家委员。江苏省教育科研先进个人，南通市教育局认定的“南通市中青年名师工作室”领衔名师。《语文教学通讯》《江苏教育》封面人物。多年来致力于小学语文教育改革，获首届江苏省基础教育教学优秀成果一等奖。主持课题获江苏省中小学教学研究优秀课题一、二等奖。曾在广东、上海、四川、浙江、河南、辽宁、内蒙古、山西以及江苏各地上课、报告60余场。在省级以上报刊发表论文90余篇，出版《祝禧讲语文》《小学语文教学活动化研究》《走进语林》等著作。

一、“文化语文”是祝禧的语文教育主张，折射着她对语文教育的哲学思考

日本哲学家、思想家中江兆民曾对哲学作过一个比喻。他说：“国家没有哲学，恰像客厅里没有字画一样，不免降低了国家的品格和地位……没有哲学的人民，不论做什么事情，都没有深沉和远大的抱负，而不免疏于肤浅。”是的 ，一个国家是这样，一所学校是这样，一名优秀的教师也应是这样。他应该这样向自己提问：我的客厅里挂着字画吗？挂的是什么字画？

祝禧，这位有影响的、而且影响越来越大的特级教师，她“客厅”里挂着字画，字画的名字叫“文化语文”。提起祝禧，大家自然想起“文化语文”——那恰像客厅里挂着的字画，那字画折射着她对语文教育的哲学思考。

杜威曾经讨论过哲学与教育学的关系，他的判断是：“哲学就是广义的教育学说。”教育学与哲学有着天然的内在联系，教育学说如果不与哲学相联系，学科教育如果不上升到哲学层面去认识，不进行哲学思考，必然是流于肤浅的。祝禧从母语的特性出发，把语文与文化的关系作了梳理，并加以美学的阐释，同时还与民族的性格与精神相联结，最终形成了“文化语文”的主张。这一主张是她不断学习和深入思考，特别是通过哲学不断认识与思索的结果。可以说，文化语文，让她的语文教育研究与实践进入了一个新的阶段。

教学主张是教育思想、教育理念的具体化和个性化，是教师实践和研究的魂灵，是教师的核心思想。这一核心思想的形成有一个过程。祝禧正是经历了这一过程。首先，她有着自己的追求。她不断激发自己创新的激情，保持着思考、创造的状态，对语文教育的本义、真义与要义不断思索与追寻。其次，她善于分析自己的教学经验，从活动教学的试验中提取思想，从情境教育中获取理念和研究的方式，清理自己的教学思想脉络，清晰自己的发展走向，促使经验走向特色，从特色走向风格。再次，她加强了理论学习，尤其是美学研究方向的研究生学习经历，让她加强了自己的理论功底，提升了自己的理性思维，促使她把实践与理论结合起来，语文教育的理念有了一次升华。所以，“文化语文”不是她的突发奇想，不是她的心血来潮，没有追求，没有激情，没有哲学思考，没有研究，没有痛苦的淬炼，灵感怎会去敲你的脑门？

二、“文化语文”还是语文，但一定是回归宗旨、提升境界、具有鲜明风格的语文

语文，承担着文化传承的重任；语文，本身就是文化。无论是为了文化的语文，还是作为文化的语文，语文和文化是不可分割的。谈语文必谈文化，研究语文就是研究文化，文化一旦离语文而去，语文就不称其为语文了。既然这样，为什么会提“文化语文”呢？不少人还有这样的疑问，难道“文化语文”要“制造”另一种语文吗？

大家的疑问不是没有道理的。但是，祝禧有自己的主张：“文化语文”不是创造另一种语文，更不是“制造”另一种语文，文化语文还是语文。祝禧的这一认识和主张是有道理的，既有现实意义又有长远的发展意义。其一，这是对现行语文教育的解构。所谓解构，用德里达的话来说，就是把事物敞开，让大家进行反思和研究。当我们敞开语文教学现状的时候，你会又一次惊讶地发现，原本鲜活的人文性消遁了，原本意蕴丰富的文化枯萎了，剩下的只有知识，只有训练，只有分数。“文化语文”的提出，让我们回到语文应有的意义和轨道上去。其二，解构的实质是为了建构。还是德里达说得好：“作品中有秘密，仅仅读一遍就会完全理解，任何解释都不需要的作品恐怕不能说是有价值的作品。”一部作品是这样，语文更是这样。我们不妨模仿德里达的口吻这么说：“请读读我的语文吧！语文里有不解之谜。”文化语文，揭开语文之谜，就是要回到语文的文化属性上去，不断开发语文中的文化资源，让学生浸润在语文的文化之中，被濡化，被陶冶。建构富有文化含量的、回归文化属性的语文，正是文化语文的使命。其三，文化语文是为了创设语文教育的文化生态。我以为，文化生态既是语文教育的保障，又是语文教育的目的。语文的文化生态，使语文、使语文教育成为师生共同生活的文化栖息地，安全，和谐，快乐，合作。同时，语文教育中的其他各种元素和因素也是和谐相处的。良好的语文文化生态，让学生和教师如沐春风，语文的禾苗以最舒展的姿态生长。其四，文化语文，绝不是否定、排斥语文的工具性，远离字词句篇、听说读写，哪怕只是轻慢，都不是真正意义上的语文。文化语文重视语文的工具价值，但它一定以文化的方式进行。所谓文化的方式，就是软实力提出者约瑟夫·奈所倡导的“谦卑的方式”“吸引人的方式”。

因此，文化语文说到底还是语文，祝禧只是找到一个切入口。这个切入口也是突破口，以求达成真正的语文，达成语文教育的宗旨，而且是具有鲜明风格的语文。

三、“文化语文”站在儿童的立场上，珍视、培育并发展儿童文化，“文化语文”是儿童文化语文

“文化语文”有鲜明的儿童立场，即文化语文是从儿童的发展需求出发的，是基于儿童的已有经验基础，是在儿童学习、发展过程中展开的。祝禧认为，如果文化语文离开儿童，离开儿童文化，就不是文化语文了，就不是语文了，就缺失了语文教育的一切价值和意义。所以，“文化语文”中，儿童是学习的主体，儿童文化是发展的动力。从某种意义来说，“文化语文”是儿童文化语文。

在文化语文中，儿童成为文化的享用者和体验者，在文化的濡染中获得童年的幸福。不仅如此，文化语文还要促使儿童成为文化的创造者。在祝禧看来，儿童学习语文不是一个简单的传授与接受的过程，文化的传递实质是文化创造的过程，只有当儿童以创造的姿态和精神学习语文的时候，才会真正学习语文，语文也才会真正成为文化语文。祝禧总是让儿童成为学习语文的主体，珍视儿童学习的天性以及对母语的亲切感和敏感性，捍卫儿童的想象力、好奇心、文化话语权，让他们有充分表达的机会，总是把成人文化与儿童文化融合在一起，并以文化的方式，不露痕迹地引领儿童分析文化现象，适度地进行价值引领。可见，文化语文，教师并没有丢失自己的文化使命。

让英语文化丰润儿童心灵 第4篇

一、在“Thank you!”中学会感恩

在当今中国社会, 很多家庭属于4+2+1的模式, 独生子女集四个老人及父母宠爱于一身, 习惯了长辈们为他们所做的一切, 认为这是应该的, 大部分孩子从不知道感恩。反观英语国家公民, 他们在生活中使用频率最高的一个词也许就是Thank you, 不但用在与其他人交往时, 而且更多地用在家人之间。拉把椅子, 倒杯水, 一句问候, 一句夸奖, 在我们看来一些微不足道的小事, 但对方总是报以一句真诚的Thankyou!Father’sDay、Thanksgiving Day这些节日无不洋溢着感恩教育的色彩。一位老师在教学My family一课的family单词时, 没有机械的指导学生读认, 而是在学生初步学会了家庭成员的读音后, 让学生拿出爸爸、妈妈和自己的照片, 引导孩子在实物展示台上, 介绍自己的家人:This is my father.This is my mother.This is me.接着尝试引导学生说话:Father and mother, I love you.然后运用多媒体课件, 让这句话中的每个单词的第一个字母跳出来, 组成了family一词, F和M一开始比较高大, 为I撑起一片天, 慢慢的I长高长壮, F、M背驮了, 矮了, I为他们遮风挡雨。这样的单词教学形象生动, 学生收获的不仅是单词family的认读, 拼写, 更重要的是懂得了对父母的感恩, 并由此扩展延伸, 感恩于帮助过自己的所有的人。

二、在“How nice!”中学会赞赏

马斯洛的需要层次论中提出, 每个人需要的最高层次是自我实现的需要。自己的努力需要得到别人的认可, 赞赏的手势、目光、语言, 会给人带来愉悦的、满足的体验, 赞赏能激发出学生源源不断的动力, 每个孩子都有这样根深蒂固的需要。而赏识文化在英语交际中体现尤为明显, 我们教师可以在平时的日常教学中引导学生学会恰如其分的赞赏别人, 并且大方接受别人的赏识。笔者在3A《Look at me》一课的教学中, 让学生看着同学的衣帽, 用It’s nice.How nice!It’s great.Great!进行赞美, 学生只是获得了低层次的心理满足感。后来在3A《Would you like a pie?》一课教学时我创设了班级野炊时分享食物的情境, 让学生用所学的Wouldyoulike.…?Whatabout…?Yes, please.No, thanks.等句型编对话进行表演, 要求其他学生用It’s great./Great!作评价, 配以适当的肢体语言, 如竖起大拇指等。第一组的表演很平淡, 句型的使用仅局限于本课, 缺乏表情等配合, 其余同学给出了It’s great.的评价。这激发其他小组的竞争意识, 后上来表演的同学尽其所能的添加句型, 动作表情也越来越到位, 一组比一组精彩。同学们情不自禁的赞叹;Great!受称赞的同学也大方的回以Thank you.在赞赏中, 他们语言技能得到了提升, 发展了交际能力, 获得了成功的体验, 培养了积极向上的情感态度。

三、在“Excuse me.”中学会尊重

我们经常可以在外国电影中看到这样的镜头, 在人多的马路上, 穿越别人时, 总是说声Excuse me, could I get past?有人中途退场时, 总是说Excuse me, I’ll be back in a minute.透过这一声声Excuse me, 我们感受到英语文化中对他人的尊重。我们经常在英语课上能听到师生这样的对话:What’s your name?I’m…殊不知, 这样的对话饱含着审视的意味, 显得对受问者很不尊重, 这是典型的中国式英语。在英语国家习俗中, 人们想询问对方姓名时, 总是先自我介绍:Hi, I’m….对方一般也礼貌地回以Hi, I’m…有时询问者委婉的说:May Iknow your name?Your name, please.另外, 英语文化中充满了对个人隐私的尊重。例如:同讲英语的外国人谈话时, 应尽量避免如年龄、职业、收入、宗教信仰、婚姻状况等涉及到个人隐私的话。再如中国人习惯打招呼时说“干什么去?” (What are you going to do?) 和“你在干什么呢?” (What are you doing?) 在英语中就成为刺探别人隐私的审问别人的话语, 会使对方感到很反感甚至恼怒, 注意到这一点才符合现代交际观。

《儿童文化与儿童教育》读书笔记 第5篇

特别是里面的一个观点吸引了我的注意：儿童崇拜。乍一听觉得很是新鲜。这是不是把儿童捧上了天?带着这个疑问继续看下去。原来这些提出儿童崇拜的人未必不知道儿童淘气的一面。只是他们又发现了儿童生活的另一面，这是超出成人的一面，值得我们成人学习的一面。

回想自己工作8年来与孩子们的朝夕相处，孩子们的纯净目光;孩子们天马行空的想象力;还有孩子们的善良之心确实给我带来了很多的启示和快乐。还记得在语言科学类活动中，孩子们的精彩回答往往会成为下一个生成的新主题内容;在艺术欣赏活动中，孩子们凭借丰富的想象力用稚嫩的笔绘制出了似大师般美轮美奂的作品。特别是有几次，我身体情况欠佳的时候，孩子们敏锐的观察力发现了我的异样，纷纷上前问候：老师你好点了没有;老师我帮你捶捶背吧!老师你要多喝水哦!一句句温馨的关怀话语给我带来了无穷的温暖。

校本文化：儿童“生长”的沃土 第6篇

生长是成长，但却是别样的成长：首先是更顺应自然、符合规律的成长；其次是更注重主体，以生为本，减少过多大人意志的成长；再次是更关注内因，以激发本性、激发自身潜能为方法的成长。这种成长健康、阳光，因而更强更壮。儿童生长需要文化的滋养，而校本文化氤氲于儿童身边，不陌生，有亲切感，便于心理认同，容易产生共鸣，所以，挖掘并利用好校本文化，能够培植利于儿童生长的肥沃土壤。

东莞市莞城中心小学校园原址曾是千年资福寺，宋朝大文豪苏东坡曾落脚寺中，并留下了他为东莞而做的三篇文稿——《罗汉阁记》、《舍利塔铭》、《再生柏赞》。至今，校园还保存着光绪年间所建云的石舍利塔、青石大天井，两棵据传由资福寺僧人所栽的500多岁的大榕树，清朝东莞解元祖屋，后堂无病井，以及元朝至正六年所铸的至正大铜钟。学校利用校园文化资源，从生长的视角，构建了莞城中心小学校园“六节”文化活动系列，为学生搭建了丰富而多元的成长舞台。

1.挖掘“洪钟”文化，构建“至正洪钟节”，激励学生努力奋进。“至正大铜钟”为东莞资福寺之宝，莞城中心小学于1933年迁入资福寺，与大铜钟相伴近百年，很多校友朝闻钟响上学，暮随钟韵而归，对铜钟很有感情。2006年2月18日，莞城中心小学举行建校一百周年庆典，市领导、学校优秀教师、知名校友和家长代表共一百人，依次撞响“百年钟声”，其薪火相传之意，催人奋进之情，成为了新一代师生的文化印记。钟的宏阔，钟的正气，钟的励志，正是学子所要追求的精神。于是，学校把每年的校庆纪念日（2月18日）定为“至正洪钟节”庆典日，在1、2月份进行以“今天我为中心骄傲，明天中心为我自豪”为主题的系列活动，通过了解校史、评选洪钟少年、举办校庆等活动，营造“洪钟文化”，让学生知晓学校光荣的历史，增强身为中心人的自豪感和爱校情怀，激发学生积极向上，全面发展，做到“至正、至好”，为校争光。

2.挖掘“资福”文化，构建“养德资福节”，引领学生感恩乐助。资福寺是东莞有名的千年古寺，它建造的初衷是借助超越尘世的佛力，保境安民。莞城中心小学的前身是资福寺，“资”解释为“获取、给予”，“资福”现今可理解为“祈福、感恩”。我们把这一资源与学校德育整合起来，形成教育合力，资福学生，资福家庭，资福社会，努力为学生的幸福人生打下良好的基础。学校把每年4月的第四个星期一定为“养德资福节”，在3、4月份开展以“孝感乐助，养德资福”为主题的一系列活动，通过“讲资福寺故事，感悟养德资福”、“学雷锋，帮助别人我幸福！”、“让妈妈幸福过三八”、“为地球，添点绿，保护幸福家园——植树”、“感恩先辈，惜福今天——清明扫墓”、“寻找身边感人故事”以及“手拉手，幸福齐分享——对口帮扶”等教育实践活动，引导学生学会孝顺、懂得感恩、乐于助人。

3.挖掘榕树文化，构建“大榕树文艺节”，搭建多元艺术舞台。学校校园内有两棵见证了五百多年沧桑岁月的参天古榕，它们像是飘着长须的长者，牵着手，微笑地看着孩子们在他身边欢乐地唱歌跳舞、读书绘画……老榕树那种不求人类供养，却无私为人类奉献的精神也感染着每一个学子。学校把每年的5、6月份定为“大榕树文艺节”，开展以“七彩校园，展我才艺”为主题的系列竞赛、展示活动，通过歌唱、舞蹈、器乐、书法、绘画、手工艺、文学表演等活动，给每一位学生搭建展示才艺的平台，激励学生张扬个性，展示自我，为多彩的人生奠基。

4.挖掘东坡文化，构建“东坡悦读节”，鼓励学生海量阅读。据史书记载，苏东坡被贬到惠州，经东莞时，得资福寺的比丘祖唐禅师热情款待。元符三年（1100年），苏东坡以佛舍利施以资福寺的罗汉阁供养，并为东莞撰写《罗汉阁记》、《舍利塔名》和《再生柏赞》。苏东坡的文人风骨和旷世文才一直是历代莘莘学子的不懈追求。学校为更好地发挥学校的这一教育资源优势，便以“东坡”为学校悦读节命名，把每年7—9月定为“东坡悦读节”。其间开展以“悦纳万卷，至正人生”为主题的系列读书活动。以东坡文化为突破口，弘扬民族灿烂的历史文化，增强学生的民族自豪感；通过举行阅读考级、评选“阅读之星”、“学习之家”以及辩论、演讲、朗诵、讲故事、作文等比赛活动，激励学生“悦纳万卷书，至正人生路”。

5.挖掘名人文化，构建“镜堂科技节”，培养学生创新能力。何镜堂，中国工程院院士，拥有上海世博会中国馆等世界著名的建筑设计作品。他是莞城中心小学的校友，同时也是我们新校区的设计者。他业绩显赫，令后辈敬仰；他主动思维的习惯和在崎岖的科学道路上勇敢攀登、百折不挠的拼搏精神，是激发学生爱科学、学科学、用科学的生动教材。学校把每年10、11月定为“镜堂科技节”，开展以“主动思维，勇于创新”为主题的科技系列活动，通过“科技创新（小发明、小制作、小论文）大赛”、“科技实践活动展示”、“评选科技小明星”等活动，培养学生科学的思维习惯及实践能力，激发学生的创新热情。

6.挖掘社区文化，构建“万寿康体节”，增强学生身体素质。莞城中心小学位于古树参天、绿树成荫的万寿路。“万寿”体现了人们对“健康、长寿”的祈求，它与我校体育节“康体、健美”的宗旨相吻合。每年12月，学校都举办“万寿康体节”活动，开展大课间展示、队形队列比赛、篮球比赛、田径比赛、趣味体育、亲子游戏等各种体育活动。康体节旨在通过活动增强学生体质，锤炼学生意志，陶冶学生情操，培养团队精神。每年康体节不仅项目多，而且范围广，涉及学生多，极大限度地调动了学生强身健体的意识，促进了学生的全面发展。

打造的校园“六节”，其目的就是借助学生喜闻乐见的节日这个载体，赋予它精神内涵和教育价值。这一系列的节日文化活动，促进了学生的德、智、体、美、劳全面发展，也使校园文化活动井然有序，生机盎然。在“六节”文化活动过程中，学校始终重视“两深”思想，即深度策划和深刻体验；始终贯彻“三全”原则，即全体参与、全面参与、全程参与；始终坚持多方联动，即家、校联动，区、校联动。在活动中，我们还注意强化仪式、组织竞赛、评选优秀：

1.强化仪式。一个好的仪式能够成为节日活动的灵魂，一个好的仪式能让学校所倡导的理念和价值在行动中得到强化和升华，在一定程度上提炼学校的核心价值观念。学校在每个节日文化活动中都举行开幕式和闭幕式，精心的策划让活动的内涵得以升华。

2.组织竞赛。竞赛是学校体艺文化发展的主要载体，它能激发学生的上进心，培养他们奋力拼搏、勇往直前的优秀品质。在校园文化节上，通过丰富多彩的竞赛活动，培养了学生的组织能力，锻炼了他们的意志品格，陶冶了他们的情操，使他们的心灵得以净化，人格得以升华，这对学生的身心健康将起到非常积极的作用。

3.评选优秀。在学校的正确引导下评优，能发现学生身上的闪光点，激发学生积极向上，促进学生全面发展。在“六节”活动中，在全校范围内开展了各类型的大规模的评选优秀活动，并把先进人物及优秀作品在展区内展示。如“洪钟节”活动中评选“洪钟少年”；“资福节”活动中评选“孝感好孩子”、“乐助好儿童”；“文艺节”活动中评选“十大书法之星”、“十大绘画之星”、“十大手工艺之星”、“十大小歌手”、“十大小演奏家”、“十大小舞蹈家”、“十大小表演家”……

儿童数字文化创作课程的内容结构 第7篇

一、内容设计的基本思想

基于儿童数字文化创作课程的目标分析, 我们认为, 学生喜欢的是文化而不是技术, 是融合了技术的文化, 是借助技术可以去创作的文化。技术是表, 文化是里, 表与里的一致性是儿童数字文化创作课程内容设计的基准。

儿童喜欢动画作品, 吸引他们的是其中的内容、表达方式及其蕴涵的思想观念, 而不是制作动画的技术。当信息技术课程把目标只锁定在技术的学习上时, 信息技术课对于许多学生来说就会变得索然无味, 这已经是被大量的教学实践所证明了的。教师们关注和强调的是软件菜单、按钮等功能的掌握, 而学生会认为“我要花这么多时间掌握这么多功能干吗”。的确, 随着技术的发展和软件的升级换代, 花费了许多时间学习的操作技巧大多都会过时。

儿童数字文化创作课程把目标锁定在儿童喜爱的数字文化上, 锁定在数字文化的创作上, 锁定在反映他们自己的思想和观念上, 锁定在用文化表达他们自己的生活上。在这样的前提下, 技术的学习将变成一段迷人的旅程。也就是说, 儿童数字文化创作课程内容的设计是以儿童喜爱的数字文化为主线的, 信息技术的学习则融合在数字文化的创作之中。

二、内容设计的基本原则

将文化与技术有机融合起来进行课程内容的设计, 使技术的学习为儿童的数字文化创作服务, 是我们必须要遵循的基本原则。因此, 基于上述内容设计的基本思想, 我们拟定了三个内容设计的基本原则。

1. 把儿童从文化的消费者变为生产者和创造者

目前, 信息技术课程大多是从信息加工过程的角度去编排内容的, 反映的是成年人对信息素养的理解和依此对儿童的要求, 主要满足的是成年人的需要, 而不是儿童的需要。我们都知道, 目前儿童最喜欢的是游戏和聊天, 为什么会如此呢?游戏满足了他们探究未知世界 (虚拟世界) 和获得成功感的需要;聊天满足了他们交流和互助分享的需要, 满足了他们社会归属和情感的需要。儿童数字文化创作课程的内容设计, 就必须能满足儿童这些方面的需要, 但满足的方式要发生全面的转变, 即把儿童从文化的消费者转变为文化的生产者和创造者, 并以更丰富的文化形式拓展儿童的视野, 培养他们借助技术表达思想观念、表达生活的能力。即便是游戏, 也可以教学生自己去做、去模仿, 而不是一味地去做游戏玩家。

2. 课程内容按文化分类

目前的信息技术课程内容有两种分类方法, 一是按技术类别分类, 如操作系统、网络技术、多媒体、算法与程序设计等。这样的分类多少与专业培训中的按技术类别分类相似, 而信息技术课程决不能等同于技术培训。二是按信息加工过程分类, 如信息的识别与获取、信息的存储与管理、信息的加工与表达、信息的发布与交流。这样的分类对于培养信息素养固然有益, 但还是局限在技术的范畴, 而难以走到文化的层面。站在数字文化的高度, 我们提出了按数字文化来划分的课程内容分类法, 如数字艺术、协作共创、程序与控制等, 一些技术内容融合在这些文化创作的内容中, 如多媒体等就主要包含在数字艺术类别中。这种按数字文化分类的方法使得技术的学习必须在文化的统领下, 为文化的生产和创作服务, 并在这个过程中完成技术的学习目标。

3. 反映信息技术的核心──技术规则

儿童数字文化创作课程的技术学习虽然是融合在文化主线中的, 但技术的学习与目前的信息技术课程一样, 必须反映信息技术的核心──技术规则。

从儿童所能接触到的技术内容来讲, 首先是对计算机图形用户界面 (G U I) 操作规则的学习。只要是在同一操作系统下, 在其上运行的软件大都会遵循操作系统用户界面设计的规则。特别是M S O f f i c e办公套件, 更是高度一致, 学会其中一个就可以很快迁移到另一个软件的基本操作中。可目前信息技术课的问题是, 对具体操作过于重视, 而对图形用户界面技术规则的学习和感知缺乏, 这是需要我们在儿童数字文化创作课程中特别注意的。操作规则的学习应融入到数字文化创作之中, 不需要单独拿出来专门训练, 但在教学中要注意帮助学生提炼和掌握。

其次是对程序与控制规则的学习。用户界面中的每一个菜单、按钮、对话框都是一个个小软件。这些小软件是如何控制计算机操作的, 即计算机内部到底是如何按照一定的规则去运作的, 学生应该有一定了解。这就需要学生学习一点程序设计的知识, 了解计算机是如何做判断和做出相应的反应, 以控制计算机及其相连设备的行为。当然, 学生还可以通过学习机器人 (包括传感器, 下同) 等来对其进行了解。程序设计和机器人这两部分, 是对信息技术本身的技术文化──程序与控制的技术规则的深度反映。一些地区由于学生对编程掌握起来比较困难, 也感觉较枯燥, 干脆取消了初中、高中阶段的V B编程学习内容, 原来在小学开设的L o g o也大都取消了。对于信息技术课程来说, 这显然是丢弃了一个最需要信息技术教师体现“技术活”的核心内容, 同时也影响到了信息技术教师在学校中的地位, 毕竟图形界面的操作教学谁都可以教, 甚至将其放到语文、数学等课程中去学习也行。

我们认为, 这些困境与程序设计软件的选型是有一定关联的。目前在欧美儿童中流行的程序设计软件S c r a t c h, 支持包括汉语在内的多国语言, 它用搭积木的方式来直观地编程, 是自然语言与数学语言结合得恰到好处的一种表达方式, 上手极其容易, 连幼儿园的孩子都可以在上面设计自己的动画, 甚至是游戏作品。机器人是学习控制技术的极好载体, 但可惜的是, 目前由于价格的原因还难以普及。儿童数字文化创作课程将选择S c r a t c h来开展程序设计教学, 同时还可以把它纳入到“数字艺术”的动画创作中。

三、内容结构

根据以上内容设计的基本思想和原则, 我们初步拟定了如下图的内容结构。

1. 数字艺术

“大规模业余化”使得“人人都是艺术家”成为了现实。拥有最多原创内容的视频网站土豆网直接宣称“每个人都是生活的导演”。W e b 2.0之所以火爆, 就是因为它提供了“用户创造内容”的自由空间。这些思想是我们开展数字艺术创作课程的基点, 从小培养儿童这种参与社会文化创造活动的意识和能力, 是课程必须肩负的责任。我们在K i d P i x、P o w e r P o i n t、F l a s h等软件上做了不少尝试, 开发了四格动漫、单幅P P T主题动画、多线索动画故事 (基于P P T, 并大量运用了触发器按钮跳转) 、火柴人动画 (基于F l a s h) 等课程单元, 让学生根据自己想表达的内容进行自由的设计, 取得了初步的成效。

2. 协作共创

“文化使得技术与人的社会性紧密相连” (霍华德莱茵戈德) , 这其中之一的文化就是人类的协作文化, 人类借助互联网技术进入了大规模协作的时代。维基百科即是如此, 许多网站本身就是利用用户的大规模协作创建起来的。G o o g l e E a r t h提供的地图标注功能, 把整个地球变成了信息极其丰富的数字地球。与其说它是G o o g l e公司的一个产品, 不如说它是全人类共同创造的、可以容纳任何信息的地球数据库。Google文件和MS Office 10网络版, 也都可以在浏览器中完成协同工作。此外, 许多W e b 2.0工具, 如B l o g、照片与视频分享网站等都可以用于协作。网络协作软件的推广应用为社会协作文化的培育提供了重要的手段。网络大规模协作不仅仅带来了人类协作方式的改变, 更重要的是, 它还在改变商业模式和生活方式以及公众的社会参与度等方面, 为社会的发展提供了更广阔的自由空间。作为儿童数字文化创作课程, 就是要培育儿童协作的文化意识和能力。这不仅要表现在借助软件的小团队内部协作上, 也要表现在参与网络公共空间的协作上。这两方面, 我们都要设计相应的课程单元去实施。

3. 程序与控制

如前文所述, 程序与控制是了解计算机如何工作的核心, 是计算机本身文化的反映, 是最体现信息技术课程技术特点的核心内容。儿童数字文化创作课程也是如此。程序与控制课程不仅包括程序设计, 还包括对传感器和电子设备 (如话筒、摄像头、机器人马达等) 的控制。比如聊天用的摄像头配合有运动检测功能的摄像头控制软件, 就能在检测到开门动作时, 即发出警报声, 或者立刻将捕捉到的照片发布到网站、邮箱甚至是主人的手机上。

需要特别说明的是, 对于程序设计的学习, 要像S c r a t c h项目的负责人凯伦布雷南博士所说的那样:“我们的目的不是要创建电脑程序编写大军, 而是帮助电脑使用者表达自己。”过去我们习惯的那种高强度的编程训练不能再出现了, 我们需要赋予儿童创造和分享可编程媒体的权力, 让每个儿童都成为创造者, 表达和分享他们自己的兴趣、观念和生活。

4. 具体的课程内容建议

下表是对儿童数字文化创作课程内容的注释。其中“内容预设”是指我们正在实验和准备实验的课程单元, 授课教师不必局限于此, 可以根据学生的需要自行设计课程单元;“技术选型”是指可以配合相应的课程单元教学的软硬件, 最终具体选择什么软硬件, 也可以充分发挥授课教师的主动性。

参考文献

[1]霍华德.莱茵戈德 (Howard Rheingold) .文化人的文化:参与式教育法[DB/OL].freesouls.yeeyan.org/participative-pedagogy-by-howard-rheingold.

[2]Monroy-Hernández, A.and Resnick, M. (2008) .Empowering kids to create and share program-mable media.Interactions, March-April2008.[DB/OL].mags.acm.org/interactions/20080304/?pg=52.

[3]吴向东.我们懂信息技术吗[J].中小学信息技术教育, 2007 (3) .

[4]吴向东, 王继华.儿童数字文化创作课程的目标体系[J].中小学信息技术教育, 2010 (9) .

[5]王继华, 吴向东.儿童数字文化创作课程的背景、观念、设计和案例[J].中小学信息技术教育, 2010 (1) .

儿童文化视野下的习作启蒙 第8篇

一、珍贵的儿童文化

成人的世界是理智和客观的世界, 有很多条条框框的束缚。而儿童世界充满了奇思妙想, 儿童的语言创造常常是成人无法企及的。他们创造的不仅仅是“我的鼻涕出来散步了”这样率性可爱的语言, 还有一个神奇灵异的世界——星星在天空玩耍, 月亮婆婆哄它们回家;小鸟爱唱歌, 花儿爱跳舞;小鱼可以有心事, 雨点儿可以做美梦;白云能穿花衣服, 小泡泡可以长翅膀……儿童好奇的目光把世界照耀得无往而不美, 从而缔造了独特、珍贵的儿童文化。

儿童文化是自由的文化, 无翅膀可以到处飞翔, 无脚可以到处走。儿童可以自由地徜徉在自己想象的美丽的世界中, 尽情享受心底的愉悦和满足。儿童文化也是创造的文化, 儿童世界本身就是创造的世界, 儿童的天真烂漫与执著, 体现了人类求真、求美的精神世界。儿童文化还是平等的文化, 儿童交往中都有一个约定俗成的规则, 任何人在规则面前是平等的, 一旦有人不遵守规则, 就会被文化所遗弃, 儿童间没有高低贵贱之分, 这是更加难能可贵的。

如果我们在开启儿童习作启蒙的大门同时淡化一种技术, 一种技巧, 摒弃写作之“器”, 纯粹地维护一条儿童文化视野下的习作启蒙之“道”, 在孩子的眼里, 表达、写话就不会再是单调、枯燥、烦之又烦的“拼凑”苦差事, 而是一句句生动鲜活的本真表达, 一次次求真求美的创造体验, 一个个各不相同的瑰丽故事。

二、做好儿童文化的使者

有人说:“儿童文化是一种诗性文化, 儿童常常在现实世界和想象世界之间自由地转换, 甚至模糊了幻想和现实的界线。”语文教师作为儿童和成人世界沟通的众多桥梁中的一座, 决不要武断地指责孩子们的“无知”, 正是这些想入非非的幻想, 标新立异的见解, 造就了崭新的儿童文化, 显露了儿童文化的天性, 是智慧的花蕾, 是创新的萌芽。我们应做好儿童文化的使者, 首先对儿童的认识必须回到儿童原来的意义上去, 不能让儿童概念被成人世界淹没了。

儿童是自由者, 拉丁文中儿童原意是自由的意思, 儿童有自由的天性。自由在哪里丧失, 儿童就在哪里消失。儿童是探索者, “儿童是上帝派来的密探”, 在天性上, 儿童是探究的。儿童是游戏者, 游戏创造秩序, 游戏先于文明, 她本身就是秩序。儿童的语言富有弹性, 在表达的过程中跳跃性大, 有时与成人的语言逻辑并不合拍, 但我们决不能理直气壮地维持我们习惯的、模具性的“言语秩序”而无情地摧毁儿童对本真语言的率真表达和创造的自信。我们要让儿童用游戏的心态, 参与说话、写话, 从心底里认识到自己的语言是美的, 是有创造性的, 是值得赞扬的。启蒙阶段的教师只有放眼习作的长效性、高效性, 远离功利性的瞬间“精彩”, 褪尽儿童脸上堆砌着的“工具性”的浓厚脂粉, 才能做好儿童文化的使者, 维护儿童文化特有的气韵, 才有可能在很大程度上影响儿童以后的写作, 甚至是终身发展。

三、呵护儿童的本真语言

童心无邪, 童言无忌, 童年有神奇的创造力。在低年级的语文教学中, 每一节课都要对儿童进行说话能力的培养, 引导儿童用自己喜欢的言语方式表达, 努力不让儿童的本真语言离开儿童的言语精神, 离开儿童的童年生活, 维护儿童的本真表达。我们不能为了所谓的“完整话”“通顺连贯”“用词恰当”等扼杀了儿童的原生态童言。谁说“鼻涕出来散步”是恶心?谁说“树叶为我鼓掌”不合理?这恰恰是珍贵的儿童本真表达。没有创造, 儿童则失去儿童的“意味”。我们要学会尊重儿童, 尊重儿童的个性, 儿童的心理自由, 儿童的观察, 儿童的体验, 尊重儿童的审美差异, 取得儿童内心的认同, 才能带着儿童真正地推开习作的神秘大门, 启蒙教育也才能在儿童身上达到预期的效果。

教师把“儿童文化”理解为:儿童所特有的年龄、生理、心理和情感形态, 形成他们的生存、生活内容和生存生活方式, 即形成他们所特有的文化。学校教育应该接纳儿童文化, 并将儿童文化培植与我们的每一堂课中, 才会让习作之芽慢慢地随着儿童文化的生长而更加饱满茁壮。

守望平时, 教师才会尊重儿童, 理解儿童文化, 走向儿童文化, 搭建起儿童文化与成人文化之间沟通的桥梁, 鼓励他们创造出属于他们自己的东西, 不让我们的教育成了模具。

四、倾听儿童心灵的习作

习作是什么?习作启蒙是什么?无非是教师帮助、指导儿童开启暂时封闭着的一扇窗、一道门、一个世界, 让他们跳出去, 呼吸清新的空气, 沐浴灿烂的阳光, 怀着强烈的好奇心, 积极主动地探索、欣赏、玩味、体验这无尽的创造的世界。

教师要为儿童创造更多的展示自我、表现自我的机会。要想解放儿童的心灵, 使他们的心灵从种种禁锢中解脱出来, 在说话、写话时做到无所顾忌, 真正做到心怎么想, 嘴就怎么说, 笔就怎么写, 无邪无忌。每一位教师要切实转变观念, 充分地尊重、信任儿童, 了解儿童世界, 认识儿童文化, 和儿童展开心灵对话, 倾听心灵之声, 营造一个和谐、宽松、民主的说话氛围。儿童群体有自己独特的文化特征, 儿童文化的精神是自由和平等, 只有让儿童在“畅所欲言”的环境下率真表达, 才能让儿童敢想敢说, 大胆地把儿童特有的体验反映在自己的说话、写话中。习作启蒙只有顺性而导才能催开习作之花。

冰心儿童文学作品的文化价值 第9篇

车尔尼雪夫斯基明确地把书分为两类:一类是“学术性著作”, 一类是“优雅的文学”。前者“能把人们从愚昧中拯救出来”, 后者“能把人们从粗鲁和庸俗中拯救出来”。他指出:能够培养爱国者和对祖国有用之才的书, 应该成为一切书的基础。别林斯基认为儿童文学作家必须具备“高尚的、博爱的、温和的、安详的和孩提一样纯真的心灵, 具有高深的、博学的智能热爱儿童, 深刻地认识各种年龄的儿童的需要、特点和差异”。 (2) 而冰心及其儿童文学文本所表现出来的超俗魅力恰恰与这两位作家的观点相吻合。因而, 笔者认为应该肯定冰心之爱的人性关怀的积极意义和价值。我们应该认识到, 冰心一生实践和提倡的爱是何其珍贵!著名作家王蒙说:“冰心是我们社会生活、文艺生活里一个清明、健康和稳定的因素。在遇到困难的时候、在焦躁不安的时候、在悲观失望的时候和陷入鄙俗的泥沼的时候, 想想冰心, 无异是一剂良药”。的确, 虽然中国文坛代代人才辈出, 但是冰心先生却独领风骚80年, 正是因为她那冰清玉洁的良心, 她那闪烁着光泽的爱心, 是他人无法替代和超越的。所以, 冰心及其儿童文学作品所赋予的经典形象不是随着历史发展越来越渺小, 而是越来越高大, “随着历史的发展向上升华, 升华为后代文化的太阳”。 (3)

一.冰心的人性化选择体现的正是人类的高贵理性和伟大力量。

“人类是一件多么了不起的杰作!多么高贵的理性!多么伟大的力量!多么优美的仪表!多么文雅的举止!在行动上多么像一个天使!在智慧上多么像一个天神!宇宙的精华!万物的灵长!”冰心的这种带根本性的文化思考和抉择, 经历了近一个世纪的风雨曲折, 如今愈加显示出人性的智慧之光和文化的持久力量。徜徉在冰心的文学世界里, 我们时时能够从那蕴涵着温柔的至情抒写中, 感受到这种人类理性的智慧和力量。同住一个星球的人类之间, 理应选择爱与和谐共存!

从五四时期开始, 冰心就致力于在无视人的权利的封建专制历史语境中, 以其爱的讴歌和美的播种, 在儿童心中培养起对人的肯定、尊重和对人类的热爱。她选择儿童作为她的主要读者群, 倾心于向儿童传播爱的哲学。这不仅出于她对儿童的爱, 更重要的是源自她对于社会和人生问题的深刻思考。只有人类共同选择爱作为其根本存在方式, 人类才能和谐共处, 才可能有共同的美好未来。“生命中仍必有爱, 爱正是为这些人而有!莫道万里外的怜悯牵萦没有用处, 以伟大思想养汝精神’, 日后帮助你们建立大事业的同情心, 便是从这零碎的怜念中练达出来的。”冰心一开始“寄小读者”, 就有明确的历史文化意识。冰心以其对正面价值的弘扬消融着一切隔膜、冷酷等人心障碍。她的“爱的哲学”是当下和平时代里精神领域急需注入且最可能获得成功的文化营养。

二.冰心儿童文学文本中所包含的终极关怀也是其永恒价值的重要体现。

冰心所求索和弘扬的“道”, 其中最突出的仍是她的终极关怀之“道”。所谓终极关怀, 就是对人的生存意义, 人的终极价值的关注, 这种关注是极具人文精神的。她认为生命的终极价值是“爱”, 是人与人之间的爱, 是人与万物之间的爱, 即她称之为“万全的爱”, 每个人有了这种“爱”, 生命就有了价值和意义;即使他死了, 躯壳消逝了, 他的“爱”的精神可以永留人间, 因而他的生命可以不朽。同时, 她还认为“爱”是克服人类痛苦、使人类走向和谐光明的根本动力。总之, 她认为“爱”是人和人类的终极价值, 显示了她的终极关怀。她在自己的作品中倾注全力抒写、歌颂了那么多具体形态的“爱”:爱母亲、爱童年、爱家庭、爱朋友、爱故乡、爱祖国、爱草木山川、爱日月花鸟以此来向读者弘扬这种终极关怀之“道”。

近现代以来, 由于市场经济的形成和发展, 享乐型的消费主义盛行, 人们对生活质量的追求, 对人的存在意义的追求, 日渐变为对生活数量、对物质满足的追求, 这使得人们的终极关怀及由其而生的人文精神被冷落、被遮蔽。在这种人们过分强调政治功利和物质功利的情况下, 冰心能和托尔斯泰、泰戈尔等世界哲人一样, 敢于超越狭隘的政治功利和物质功利, 以包容全人类的开阔胸襟来强调终极关怀, 探讨人的存在的终极意义和人类痛苦的终极解决之道, 呼唤爱和人文精神, 应该说是很有意义的。

三.在网络文学和快餐文化成为时尚阅读的如今, 冰心儿童文学经典中“爱”的思想具有很高的精神文化价值。

当下网络文学创作中, 灰色、恐怖、残暴、欲望的主题比重偏大, 夸张虚构、装腔作势的语言过多, 对读者尤其是青少年读者产生很多负面影响。而且, 现在占据我国市场的儿童文学书籍多是国外引进版, 比如《哈利波特》在中国销售了近600万套, 其空前的销量映衬出中国儿童文学的尴尬:作家卖力地创作, 出版社挖空心思地宣传, 但与小读者却是日益疏离。质量与数量的严重失衡导致庞大基数下精品廖廖, 让人耳熟能详的作家作品日渐减少。

“青春读书课”中学生系列人文读本主编、深圳育才中学语文教师严凌君认为:“尚未形成选择能力的青年学生, 时尚阅读的引力大过经典名著的引力, 共同的嗅觉反射不免使他们被流行文化牵着鼻子走。今天的时尚阅读是网络文学和快餐文化, 文学的神奇魅力被日常性的消费文化所淹没, 变得平庸无奇。青年学生是精神的漫游者。我们要给他们创造机会在某个坚硬的地方停下来, 以文化经典作为基石, 构筑自己的精神家园。”冰心的儿童文学作品应该就是这样的“坚硬的基石”之一。她的作品中包含很多中国传统的、古典的文化因素, 其中透露出的那么一股股暖暖的爱意、积极向上的人生精神和乐观豁达的人生态度, 犹如清泉一般滋润着现代青少年的心田, 熏陶着他们的道德情操。如《寄小读者》, 在纵情讴歌母爱、童真和大自然的同时, 表达了对自由平等的赞美和对弱小者的怜悯与同情, “给我苦涩的童年以一片光明纯净的田地” (文学批评家谢冕) 。在这个意义上, 冰心的传播和弘扬爱的儿童文学作品具有极高的精神文化价值。

“人类的超越都是基于其有限性, 爱的温情其实也是对死之冷漠的拨反。” (4) “世事沧桑心事定, 胸中海岳梦中飞”, 无论世纪风云如何变幻, 人道主义受到怎样的批判和践踏, 冰心始终没有停止对爱与美的理想的讴歌与追求, 并为此坚持了一生!这种以不变应万变的大智慧, 这种对于人生终极意义的大彻大悟, 这种执着的人道主义理性选择, 都使她的创作超越了文学价值而具有深刻的精神文化价值。尤其在今天, 全球化浪潮下的人类面临着比过去更加深刻的存在性危机, 冰心所倡导的爱的思想所代表的和谐共存的文化取向, 对于解决人类的共同出路, 无疑具有积极的意义。冰心及其儿童文学文本中爱的精神将随着时间的推移愈益显示出其恒久的精神文化价值。

摘要：本文从冰心儿童文学思想内容出发, 从人性化主题、生命的终极关怀、博爱精神三方面探讨其作品中“爱的哲学”的现实意义和文化价值。

关键词：爱的哲学,冰心儿童文学,文化价值

参考文献

[1]范紫红:关于冰心“爱的教育”的评价[J], 中国现代文学研究丛刊, 2001 (3) 。

[2]唐群:八十年代以来冰心研究述评[J], 赣南师范学院学报, 2002 (5) 。

儿童文化 第10篇

儿童是一个特殊的文化群体,小学生对语言情感、语言技巧、语言意义的感悟,在很大程度上与他们的生活经历、知识积累、认知能力、理解水平有关。因此,在小学语文课堂中,对语像的构建、语义的理解、语情的体会、语感的培养以及语文素养的提高,都应从学生的年龄特点出发,以顺应儿童自身的本性和天性为根本。周一贯老师说:“什么是好课,说白了,就是最亲近儿童生命状态的课,最能滋养儿童心灵成长的课,最能引发儿童情趣的课。”特级教师孙双金老师从课堂上学生的直观形态道出了小语课堂的本真追求,他说:“什么是好课,就是要让孩子小手直举,小眼发亮,小口常开,小脸通红。”特级教师王崧舟更是从对话的角度阐述了回归儿童的重要性,他说:“我们应该把自己的生命全然打开,去倾听、去理解儿童的思想观点,也只有这样,你的对话才能产生真正的效应。”“怎样实现倾听中的理解?关键是多问几个为什么。学生为什么这样想?学生为什么这样说?这样想、这样说,后面一定有他的道理,这个道理也许在成人的我们看来不合逻辑,不讲规则,甚至不可思议。但是,这对儿童的成长,对儿童精神上的发育,却具有极其重要的生命意义。”[2]从一线名师的言论来看,在小语教学中,凸显儿童主体、焕发儿童生命、弘扬儿童文化已成为小学语文教学改革的应然追求。

一、尊重凸显儿童主体

教育从尊重开始,尊重是施教的基础,尊重是对话的前提。实施新课程以来,在人本主义理念的感召下,我们看到了老师对学生的方方面面的尊重,学生的主体地位得到了一定的彰显。语文课堂中民主平等的教学氛围越来越浓了,学生个体性的活动多了,自由表达的机会多了,自主学习的时间也多了。然而,学生的权益真的得到了应有的尊重了吗?

请看这样一个镜头:教者板书课题后,指着课题问:“同学们,看到这个课题,你们有什么问题吗?”学生齐刷刷地举起了手,提出了一个又一个问题。老师也在黑板上画了一个又一个问号。问题问完后,老师说:“同学们,让我们带着这些问题来学习课文。”然而老师仍然是按着自己既定的程序展开教学。学生提出的问题并没有融入到教师的教学过程之中,只不过是课堂教学中的一个点缀而已。

日本教育家小原国芳说:“儿童是哲学家。他们是真理的热爱者,疑问丛生,一个接一个,就像连珠炮。其中有异常宝贵的东西在闪耀,有无数神秘的萌芽。然而这些却被麻痹的、平庸的、愚蠢的大人即教师所践踏、压抑。”[3]儿童有他自己的言语情境和独特视角,关注儿童的发展首先就应尊重儿童、了解儿童、走近儿童,倾听儿童自己的声音。只有基于人格上的平等,才能展开有效的对话。否则,对学生的尊重就成了纸上谈兵、空中楼阁。诸如此类的还有,比如:“同学们,下面我们就按自己喜爱的方式来自学这一部分吧”。“同学们,你喜欢读哪一段,你就把哪一段读给大家听一听。”“同学们,下面我们四人一组合作学习这一段。”(三分钟未到,小组合作学习草草收兵)乍一看,这些教学环节,老师尊重了学生的主体地位:引导学生进行自主学习,重视学生在学习过程中的独特体验。但是,这样的尊重是表面化的、是虚伪的。因为,教师仍然是课堂的主宰者。

尊重不是随意的纵容和放任,不是无谓的放手和给予,更不是为自己的课堂贴贴新课程的标签。苏霍姆林斯基说:“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里,而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。”[4]真正的教育就是意味着人和人心灵上的最微妙的相互接触。从文化生态的角度来看,尊重儿童是建立良好师生关系的重要基础,因为师生关系的品质深深地影响着学生情感、态度、价值观。“我国学者李瑾瑜对于师生关系的性质有着精当的表述:师生关系的核心,是把教师和学生看成真正意义上的人’,即师生之间只有价值的平等,而没有高低、强弱和尊卑之分。在理想的师生关系中,学生既作为人,又作为学习者积极地参与教学活动,也能在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己,获得成就与价值体验,并感受到人格的自主和尊严,也才能真正表现出自身的主体行为特征。”[5]

尊重是教师对学生独特个性的发现,对学生成长的真情期待,更是对学生生命的真切呵护。那么,我们到底如何去尊重学生,才能真正彰显学生的主体性呢?

来看看张康桥老师执教的《九色鹿》其中的片段(课例来自于凤凰语文网):

老师建议同学们默读课文,整理一下,用两三句话总结一下读出了什么。(过了一会儿)

生:我读出了国王的英明,九色鹿的善良、勇敢和机智,调达见利忘义。

生:我补充两点,乌鸦很仗义,王妃很任性。

生:我读出了人要讲信用,要知恩图报。

生:国王很重要,要帮好人,不能帮小人。(众笑)

生:做人要善良、讲信义,做国王不仅要善良,处理事情更要公正。

师:同学们说得不错,我还要问的是:你善良吗?

(学生都点头。)

师:你英明过吗?

(有的点头,有的大声说有。)

师:你任性过吗?

(学生的声音轻了许多,都说自己任性过。)

师:你说话不算话过吗?

(一些学生不语,一些学生不好意思地说自己曾经说话不算话。)

师:由此,你还读出什么呢?

(过了一会儿,有同学举手。)

师:不忙,先读几句话,再说。

(课件呈现名人名言。)

生:人是复杂的,有的时候好,有的时候坏。

生:如果说九色鹿是人的天使一面,而调达则更像是人的魔鬼的一面。

生:我觉得,我们要不断改正坏的一面,发扬好的一面,并且要做得更好。

生:尤其是国王更要惩恶扬善,要公正。

师:对,这就是走向高尚的过程,人要不断地问自己,我该怎么做?现在我来问你,如果调达再掉进河里,假如你是九色鹿,你救还是不救?

(学生几乎异口同声,都说救。)

(师没有问为什么,而是先引进了两篇文章:《农夫与蛇》《东郭先生和狼》,建议学生先读一读。)

(学生读完后。)

师:你还救不救调达?

(大多数学生在沉思,只有少数几个学生举手。)

生:不救。因为调达和这里的蛇、狼差不多,都会毫不犹豫地出卖自己的恩人。

生:不救。因为他会害人。

(一连几个学生都说“不救”,也有学生说,自己也不知道救还是不救,要到时候才清楚自己怎么做。)

师:还有同学要救调达吗?

(只有三位同学举手。)

生:我还是要救,因为调达毕竟与这两个故事中的“蛇”和“狼”还是有点区别的,总不能眼睁睁地看着他被淹死吧,再说这次救他后,他会感动,说不定就改好了。

生:我还是会救的,但是救起来后,我会远离这儿,不让他再找到我。

生:我也会救的,但是救起来后,我要教育他,让他的灵魂干净一点。

师:我尊重你们每个人的观点,但是我更赞同这位同学的说法,要救,更要拯救灵魂。

(说完,打开课件。拯救灵魂!读鲁迅《呐喊》有感)

(教师引领学生齐读,学生读得热血沸腾。)

张老师没有机械地质疑,没有简单地告知,更没有僵硬地灌输。在他眼里学生是有尊严的完整的人。自始至终,他友好地发问,平等地交流,善意地提醒,他由尊重扣开了学生的心扉,轻易地就潜入了学生的内心世界。作为课堂教学中的平等一员,学生的主体价值得到充分的体现。在真实、透明而温暖的教学过程中,时时处处能感受到学生生命的律动。通过对话、提问、比照、分享、合作等环节,学生的思维不断深入,实现了语言与精神的同构共生。

尊重,不仅仅是对儿童主体地位的尊重、情感表现的尊重、个性特点的尊重,更应该是对儿童认知的尊重、儿童天性的尊重、儿童价值观的尊重,归根结底是对儿童人格的尊重。

二、对话开启儿童世界

儿童有属于自己的世界,在这个世界里他们用自己的行为和方式宣泄着他们的情感和思想。儿童的世界是需要开启的,教师就是派到儿童世界去的文化使者。在儿童的社会化进程中,对于生命的体认、意义的建构、价值的发现需要语文的引领和催化,作为一个语文教师首先要做的就是,在儿童世界与成人世界之间必须架起一座自由通衢的桥梁。

但是受传统文化思潮及教育观念的影响,很多老师注重道义的传播和信念的追求,老师俨然成了布道者,传授或变相传授着他们认为是正确的东西。“同学们,这篇课文告诉我们一个什么道理呀?”“这个人具有哪些品质?我们应该向他学习些什么呢?”学生总是被老师牵着鼻子走。可以看出,我们的教学大多是以“直奔主题”开始,“九九归一”结束。孩子们在老师一厢情愿的世界里追求着一致的情感体验,所有的感受、领悟和认识都统一在成人的标准和期望之下。老师从过去的“话语霸权”变成了“思想霸权”。学生从文本中感受到的往往是“高、大、全”的人物形象以及许许多多冠冕堂皇的大道理,难以在心底与文本产生真正的共鸣。教师无形中就把文本中人文性的挖掘与过去教育教学中的思想教育等同起来,在热闹和喧嚣中,学生缺失了自己的思想,丢弃了自己的世界。

杜威先生早就严肃地指出:“为了成人生活的造诣,而不管儿童的能力和需要,是一种自杀的政策。”[6]对此,《人民教育》杂志编辑赖配根分析道:“如果坚持从成人世界、成人逻辑出发,当然就会要求在课堂里尽量增加非此即彼的道德教条。如果从儿童思维、儿童意识出发,那么我们就要一面尽量保持儿童对世界美好的想象,一面把丰富而不是简化的人性呈现给他们。”“只有那些以儿童思维为基点,有机联结了儿童需要、儿童经验的教学,才会是有想象力的、有人性力量的。否则,教育不但无助于把历史精神传承下去,而且无法为学生精神的丰富提供养料。”[7]在现实中的许多课堂可以看到,正是在成人文化的宰制下,儿童为了迎合成人的需要,已开始模仿成人的思维方式去思考、表达,他们知道如何找到最标准的答案,如何满足大人的需要。儿童的自我意识在退化,儿童的本真世界在萎缩。

儿童的世界在哪里?如何彰显?如何抵达?我们认为,基于儿童立场的平等对话是走进儿童生活世界、精神世界的重要通道。真正的对话是平等的,是双向性的,是马丁布伯所说的“我你”之间的双向交互作用,是基于儿童主体的精神与智力的互动,是文本新意义的自能开发与创造。正如王尚文先生在《语文教学对话论》中指出:“对话双方必须是平等的、真诚的、合作的,其结果必是双方都能通过对话而臻于一个新的精神世界。”[8]许多教师始终不能摆脱“教”的角色,课堂上充满驯化、传授、训练和灌输,缺少平等的对话,导致师生之间缺少相互碰撞、相互推动、相互补充、相互促进。有的即使有了一点点对话的意识,也仅仅停留在一问一答的机械对话当中,难以触及儿童的精神世界。

曾听过两位老师教《天游峰的扫路人》这一课。一位老师这样教:在学生通读课文的基础上,他引导学生分析探究“天游峰的扫路人到底是一个什么样的人”?学生列举了“高尚、伟大、乐观、自信、开朗、豁达”等等词语。在谈体会时,有的学生说:“我觉得老人辛苦而光荣,他是一个平凡而伟大的人。”有的说:“我认为他是一个了不起的老人,他应该被评为劳模。”有的说:“老人热爱祖国的大好河山,他是一个品德高尚的人。”还有的说:“老人心灵很美,他对生活的乐观态度值得我们学习。”

特级教师孙双金则这样教:学生初读课文后,老师引导学生据题质疑,据文质疑。学生提出了许多有价值的问题,如:“天游峰那么美,好山好水作者为什么不写,却要去写那不起眼的扫路人呢?”“游人感到累,而老人为什么不累呢?”“为什么一杯茶就把作者与老人的心灵沟通了?”“老人70多岁了为什么还不愿意退休呢?”“老人岁数那么大了,眼睛为什么那样炯炯有神?”“作者为什么要写一对宿鸟呢?”“作者为什么要说30年后再去看望老人?老人能活到100岁吗?”“为什么老人豁达开朗的笑声一直伴随我回到住地?”教师引导学生围绕这些问题共同研读揣摩文本,在读中思,在读中悟,在读中探讨交流。在师生、生生以及学生与文本的对话中,学生感受到的是一个实实在在、有血有肉的老人。其中有这样一个片段:

师:为什么三十年后,老人能活到一百岁吗?

生:因为空气清新,作者相信老人能活到100岁。

生:100是一个吉利的数字,希望老人活到100岁。

生:这里的自然环境好,他能活到100岁。

生:老人不停地扫路,身体得到了锻炼,所以他能活到100岁。

师:劳动锻炼使人健康,根本原因是什么?

生:老人活得自信。

师:老人什么性格?

生:(边读书边说)“说罢,老人朗声大笑,笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟”说明老人充满自信、豁达开朗。

师:这种性格是怎么来的?

生:大自然的滋养。

师:大自然滋养了老人的性格,使他充满自信,使他健康长寿。

第一位老师关注的是一种结果,对话的过程完全是被动服从的过程,“老人”的形象在学生的心中完全是书本化、概念化的,是我们传统教学中的“完人”乃至“伟人”形象。而孙老师关注的是一种过程,关注的是学生的生命体验。学生凭借语言文字,读出了疑问、读出了意味、读出了自己的独特感悟,完全把自己的认知体会、生活感悟融进了文本之中,实现了儿童世界与文本世界的和谐统一。正是在自由、平等、开放的对话中,儿童感受到的老人形象是鲜活的,充满了生活情趣。这也正是文本本身的价值取向:在大自然的滋养中,人会活得很健康,也会活得很快乐。人与自然和谐相处,陶冶了人的性格,也提升了人的生活境界。

“教学对话只是为学生之自得创造最好的环境,最大的空间,最具可能性的契机而已。”[8]孙老师与学生的对话就坚持了这样的原则,首先教者注重营造对话的情境,然后由学生自身的问题展开对话。在对话过程中,教者引导学生用自身的认知体验去感悟文本,对话从文本走向了心灵,有效激活了儿童的自我意识。儿童的心灵世界全然打开,与课堂、与教学主旨有机地融合到了一起,从而使课堂焕发出生命的活力,基于“人之为人”的语文教育也呈现出“充满人性力量”的审美境界。

卢梭在《爱弥儿》上卷中说道:“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的事情”[9]儿童就是儿童,无可替代。因此在师生的对话过程中,教师还需保持极大的耐心,留有最大的空间,创造“最具可能性的契机”,让对话顺利进行。有这样一个经典的案例:特级教师万永富作《小交通员》的公开教学,课上,学生在老师的启发和鼓励下,一个个开动脑筋,争先恐后地回答问题,课堂气氛极好,在临近下课时,万老师问:“同学们还有什么疑难问题吗?”一会儿,一个学生举手问:“老师,立安像影子一样跟着他妈妈,他妈妈上厕所,他也跟着吗?”这一问,惹得哄堂大笑,那个学生满脸通红,不好意思地低着头,坐也不是站也不是。万老师镇静一下,说:“哎呀,这个同学提的问题太好了!我们先来想一想这个问题:立安为什么要像影子一样跟着他妈妈呢?”学生们议论开了,有的说,那时候,坏人多,立安跟着妈妈就不害怕了;有的说妈妈在为革命工作,立安跟着妈妈是想参加革命;有的说,立安为了配合妈妈,暗中保护妈妈,所以形影不离地跟着她万老师点点头,微笑着说:“是啊,立安跟着是为了配合妈妈、保护妈妈,是想参加革命工作。”随后,他注视着问那位学生:“你想,立安的妈妈上厕所时,他会跟着吗?”“不会。”那位学生神情严肃地答道。

万老师以他那非凡的智慧和耐心维护了学生的自尊,保护了学生的积极性。这种教育的影响是深刻的,他给学生带来的永远是探索、创造、追求,而不仅仅满足于获得了什么,懂得了什么。在这里,万老师用睿智的对话化解了两个认知世界的一场冲突和危机。试想,假如万老师不是站在儿童的立场去思考和牵引,对学生提出的看似无聊的问题不予理睬,甚至一顿呵斥,或是一阵讥笑,结果会怎样呢?那等于是封闭了一颗好奇的心,扼杀了儿童的天真和个性,更扼杀了儿童的精神生命。

关注儿童的生命成长,需要我们从儿童的实际出发,摈弃学科中心主义,摈弃成人世界的观念和主义,摒弃空洞的说教和人为的拔高。经由对话找回儿童的生活世界和认知世界,让他们自己徜徉在文本之中,读出自己的发现,读出自己的领悟,让他们稚嫩的思想在与文本的深层对话中留下成长的脚印。

三、童化创生儿童文化

成尚荣先生说:“把教师定义为成人世界派到儿童世界去的文化使者。我相信,这是教师的最本质的专业身份,是教师专业身份的最高境界。”“教师不仅因为要了解儿童走进儿童世界,而且必须引领儿童。”[10]而这种引领必须是基于儿童本性,基于对儿童独特文化的尊重,这种引领又必然是充满童趣、童真且符合儿童的自身需要。

如何引领儿童,第一步便是正确地认识儿童。儿童是什么?周一贯先生用诗一样的语言阐述道:“儿童尽管幼稚,却更接近自然,更直接地接受造化的赐予;儿童尽管不如我们成熟、巧于应变,可他们单纯、简朴,更安于当下,能从所拥有的不太丰富的生活中发现乐趣;儿童尽管没有成人那么多喧嚣的节目、宽阔的人际关系,可他们能在自己简单的游戏中安顿心灵的全部快慰;儿童尽管阅历肤浅,不如成人那样游踪四海,可他们拥有一个比天地更开阔的七彩缤纷的幻想世界;儿童尽管还不能适应效率社会中工作的快节奏,可他们能比成人更深地体会到亲情,更简捷地触摸到自己的灵魂,也就能更清晰地听到自己真实的声音,从而比成人更靠近真理”[11]难怪哲学家们这样说:“儿童是成人之父”,“儿童是成人的精神故乡”。一切皆缘于儿童拥有一颗晶莹透明的童心,童心是世界的原始本色,是童年世界的幽秘之门,正是童心的纯真无邪才使成人世界有了更多的期待和守望。

张庆老师问“相似论”创立者、著名的思维科学家张光鉴教授:“以学生为本应该怎么理解?”张教授说:“很简单,就是老师要和学生相似。”于永正老师在语文课堂教学中许多成功的案例向我们表明:成功的教学是超越技巧的,它源于教者与儿童的“相似”,源于教师蹲下来的姿势,源于教师那颗永不泯灭的童心,源于对儿童文化的尊重与弘扬。

于老师教《翠鸟》,他的设计别出心裁:老师成了世界绿色和平组织的成员,学生则成了翠鸟王国的小公民。于老师走进课堂,对孩子们说:“我是世界绿色和平组织的成员。今天,我来到翠鸟的王国进行采访,准备写一篇有关翠鸟的报道,让全世界的人都来关心你们,保护你们。”孩子们顿时兴奋起来。于老师又说:“听说,翠鸟的叫声很好听!”小翠鸟们叽叽喳喳地欢叫起来,俨然是走进了美妙的鸟的王国。下面的教学就在对话中展开了:“听说你们又叫钓鱼郎,谁来介绍一下是怎么捕鱼的呢?”“怎样才能证明你们飞得快呢?”“你们的家在哪里呀?”“你们的家这么小,如果我去做客,怎么进去呢?”“这儿有一篇报道(指课文),可惜是中文我看不懂,但还能听得懂,谁能读给我听听?”

于老师的“童化”成就了童话般的教学。这堂课师生关系亲密融洽,老师诙谐幽默,谈吐风趣。学生情趣盎然,活力无限,充分地展露了美丽的童真,同时又享受到了语文学习的无穷乐趣。

由这个课例带来的思考是:小学语文教师该如何理解语文教学中“基于儿童本位”的内在要义,又该如何彰显和创生儿童文化呢?著名儿童文学研究专家朱自强先生就明确指出:小学语文教育必须走儿童文学这条路,以解决语文教育中成人文化与儿童文化的冲突。对小学语文教育来说,无论是作为资源,或是作为一种教育教学方法,儿童文学都具有主体性的意义和价值,儿童文学提供了一个进入儿童心灵世界的通道。[12]也即,小学语文教师必须具备足够的儿童文学素养,熟悉儿童文化,才能沉潜到儿童世界里去。因此说,只有教师自身的“童化”,才能真正实现对儿童的引领,才能凸显儿童本位,创生和弘扬儿童文化。

然而事实是怎样呢?我们曾经听过这样一堂课,一位低年级的老师执教《春天》这首诗。诗中写道:“春天对冰雪说了什么,冰雪那么听话,都化了;春天对小草说了什么,小草那么听话,都绿了;春天对花儿说了什么,花儿那么听话,都开了。”教学中,这位老师却提出了下列问题:“春天到了,真的有春姑娘在对冰雪说话吗?”“冰雪为什么会融化?”一堂充满诗意、散发人文芳香的语文课就这样蜕变成了传授科学知识的自然课。与其说这位老师是对教材把握的失误,倒不如说是他对儿童文化的扼杀。这不禁使我想起一位美国母亲,她的孩子在幼儿园学会了字母“O”后,她愤怒地将孩子的老师告上了法庭。她认为这位老师剥夺了孩子想象的权利,因为在孩子系统地学习知识之前,他可以把“O”当成许多东西,比如一个苹果、一块汉堡,抑或一只皮球、一面手鼓,甚至是一口古井、一轮明月

儿童在童谣、故事和童话中生活,更在自由、幻想和随性中生长出丰富多彩的儿童文化。小语课堂呼唤儿童文学教育,儿童需要游戏、幽默、想象、冒险的儿童文学精神来滋润他们自由而烂漫的心灵。只有在鲜活、感性的儿童文学教育中,儿童的独特文化才能得以完美地呈现。

“在万物的秩序中,人类有它的地位;在人生的秩序中,童年有它的地位:应当把成人看做成人,把孩子看做孩子。”[9]把天真烂漫的梦想还给他们,把自由想象的权利交给他们,把儿童的缤纷世界带给他们,让他们在课堂上充分地质疑、探究,尝试用自己的意义和方式发现和建构,让他们的童心在属于自己的世界里自由地飞翔、遨游,如此,儿童文化才会焕发出熠熠生辉的光彩,儿童的生命才会打上丰润、坚实的精神底色。

摘要：小学语文教学应树立基于儿童本位的教育理念,建构适合儿童发展的课堂文化,为儿童的生命和精神成长服务。语文课堂应给予儿童足够的人格尊重,让教育触及儿童的心灵;应从儿童的实际出发,摈弃学科中心主义,摈弃成人世界的观念和主义,回归儿童的生活世界;应立足于儿童的视角,让语文教学彰显童趣,展露童真,创生本色的儿童文化,使儿童的生命自由拔节。

关键词：小语课堂,文化建构,儿童主体,儿童文化

参考文献

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[2]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海:华东师范大学出版社,2008:156-157.

[3]小原国芳.小原国芳教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1993:179.

[4]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:315.

[5]肖川.我的理想与信念[M].长沙:岳麓书社,2009:115.

[6]杜威.民主主义与教育[M].上海:华东师范大学出版社,1981:134.

[7]赖配根.新经典课堂[M].北京:教育科学出版社,2009:198.

[8]王尚文.语文教学对话论[M].杭州:浙江教育出版社,2004:1,6.

[9]卢梭.爱弥儿:上卷[M].北京:商务印书馆,1978:91.

[10]成尚荣.教师——派到儿童世界去的文化使者[J].人民教育,2010(9):46-49.

[11]周一贯.从“生本”到“童本”:小学语文教学的求“本”之道[J].江苏教育:小学教学,2010(1):32-34.

关注儿童文化 激发艺术灵性 第11篇

案例一

“东西南北”是一年级非常喜欢玩的游戏。当我在课堂演示时，学生课堂非常活跃，大部分孩子注意力集中，但是发现有几个孩子却在忙着自己交流。我请了一位孩子说，他却说：“老师，我奶奶教过，我会玩‘东西南北”。这使我感到很纳闷。我急忙把自己的样品给了这位孩子，他果然能够熟练地玩。我接着问他：“你会折吗？”他说：“我会的。”“好，等一下，请你教其他小朋友。”在接下来的折“东西南北”时，我注意观察了这些小朋友，果然他们能够帮助其他的同学折“东西南北”。这使我节省了很多的力气。

课后，我想到了自己的小时候，确实我们一年级的时候就已经会玩“东西南北”了，那时我们的父母、爷爷、奶奶早在很小的时候就教过我们了。折纸是我国传统文化，具有悠久的历史。现在的孩子不玩“东西南北”，一点也不奇怪。作为老师的我们应该仔细地了解孩子的实际，这样才能更好地安排教学。

反思

在艺术教育过程中，每个学生都是有血有肉、有思想情感、有个性的生动活泼的个体，因而他们都有自己的“文化”。作为教师必须了解学生文化的特点，用心去触摸，以平等、欣赏的态度接纳学生的文化，才能真正把握时机，充分张扬儿童的艺术灵性。如果说孩子们的文化是幼稚的，那么幼稚就表现在它是以玩的形式表现出来的。许多教师和家长之所以不让孩子玩，是因为他们看不到玩本身就是一种儿童文化，就是一种充满艺术性的活动。玩是孩子们的生活方式，失去了这种生活方式，就意味着剥夺了他们生存的价值和意义，儿童大都是在玩中实现个性完善与成熟的，实现艺术再创造的。需要指出的是，许多教师或家长对孩子的玩可能并不持坚决反对态度，但这也决不同时意味着他们对孩子玩的教育与成长意义有深刻的理解。

通过“玩一玩”，让儿童学会生活，这是儿童社会化的基本过程和基本途径。儿童文化的特性给我们组织艺术教育活动以诸多的启示。我们一定要努力让学习顺应儿童文化的特点，让学生在“活动”中学、在“玩”中学。通过开展符合儿童文化特点的艺术教学活动，让学生的学习积极性得以提高，让艺术创作与艺术欣赏等诸方面能力得以综合推进。让学生在轻松愉悦、自由开放的氛围中，对审美活动深度参与，对审美表达有强烈需求和冲动，对审美体验有个性化表达，从而激发其艺术灵性的张扬。

案例二

拼“七巧板”是我设计的一堂综合艺术课，虽然只有一项看似简单的教学内容，但是我却上了整整一节课。在这一节课中，我先根据低年级儿童的思维特点，创设动画情境，让学生欣赏了几幅由七巧板拼成的动物图案。再通过让学生找已认识的平面图形这一旧知，引出新知，并通过故事介绍，使学生知道了七巧板的来历，让学生了解了七巧板是从生活中来的，同时激发了学生对我国悠久历史文化的兴趣和民族自豪感。最后我设计了一个拼图比赛，看谁在规定的时间内拼出的图最多。

在反馈交流的过程中，同学们创造的“一图多拼”和“举一反三”等多种拼法让我又惊又喜，有些拼法甚至是我都没有想到的。比如“一图多拼”，同样一个“鲜花”、“鸭子”或“台灯”的图形，学生可以用2种方法拼出来，同样一个“雏鹰展翅”的图形，学生可以用3种方法拼出来，同样一个“独轮车”或“无顶轿车”的图形，学生可以用6种方法拼出来。再如“举一反三”，由潜艇而引出“卡车”、“客货两用车”、“敞篷车”等；由字母“T”引出“人”、“小姑娘”、“顶碗”……

反思

显然，儿童文化是充满自由想象和创造精神的，成人的任何雕琢都无法改变它，而培养儿童丰富的想象力和勇于创新的精神正是艺术教育的起点和归宿。儿童文化的本质是“玩”文化，所以教师要充分放手让学生操作，去“玩”，最大限度地发挥学生的潜能，让学生的智慧迸发出来，使学生在操作中玩、发现、领悟。孩子们心中的各种想法，正在呼唤我们学会尊重他们。尊重孩子们的个性，尊重他们的心理自由，尊重他们的观察，尊重他们的体验，尊重他们的审美差异，尊重他们的文化，这样才能取得孩子们内心的认同，教育才能在他们身上达到预期的效果。因此，我们要在尊重儿童的前提下理解儿童文化，走向儿童文化，搭建起儿童文化与成人文化之间沟通的桥梁。鼓励他们创造出属于他们自己的东西，别让我们的教育成了模具。

同时，我们也觉得儿童具有潜在的艺术灵性。的确，在日常生活中，我们常常会被儿童那鲜活而准确的感受性和活跃的想像力所触动。儿童的目光是敏锐的，对世界、对生活的洞察是独特的。他们往往能从司空见惯的琐屑而又平凡的事情当中发现为人们所忽视的一些东西，从而体味到艺术的内容和情趣。

美国当代教育哲学家乔治奈勒在《教育哲学导论》的结尾处有这样一段耐人寻味的话：“哲学解放了教师的想象力，同时指导着她的理智......那些不应用哲学去思考的教育工作者必然是浮浅的。”既然如此，我们就应该研究儿童，了解儿童，尊重和保护儿童那纯洁的心灵和智慧的双眼。每个教师不仅要把儿童看作“小小哲学家”，爱护他们那智慧的双眼和充满哲学思维的头脑，而且要身体力行地用辩证的思维方式去思考和看待儿童，尊重儿童，唤醒教师乃至整个成人世界对儿童文化的关注，促进教师走进儿童的精神世界，引发成人文化与儿童文化的相融与共生，张扬儿童的艺术灵性。

什么样的传统文化教育适合儿童 第12篇

《 弟子规》 引发的 “ 儿童读经热” 正常吗

如果以为儿童传统文化教育就是上千遍地诵读 《 弟子规》 的话, 不要说培养不了现代儿童, 也培养不了合格的古代儿童。

南开大学中国古典文学博士、江南大学中文系副教授黄晓丹, 师从中国古典文学专家叶嘉莹多年, 对于“儿童读经”的流行一直心存不安和困惑。 她认为, “儿童读经”的流行正在改变人们对于古代社会和传统文化的想象, 在这样的想象中, “读经”被寄予了拯救道德沦丧、重塑家庭伦理、增强民族自信等种种希望。

“然而, 这些美好的目标是否能靠‘读经’完成?‘读经’就是在进行传统文化教育吗?”黄晓丹以 《弟子规》 为例, 做了深入的案例剖析。她介绍说自己的主要研究领域是清代文学, 接触的资料主要是清代的诗文集、传记和家谱, 却几乎没有看到相关文献中提到 《弟子规》。她发现, 海峡两岸的研究生把 《弟子规》拿来作硕士论文时, 都会碰到两个问题, 一是作者的生平非常不清楚, 二是清代和民国时期以及解放后一直到2000年, 对 《弟子规》 研究文献都非常少。

经过大量资料查阅和文献研究, 黄晓丹确认 《弟子规》 是清中期的作品, 作者李毓秀是清代的秀才, “20世纪末 《弟子规》开始大规模流行, 可见宣扬 《弟子规》 的人说古代出现了那么多贤人君子和多唐诗宋词, 是因为他们从小读了 《弟子规》, 这是不对的”。

“为什么从 《弟子规》 里很难找到反映儿童童真或童趣的内容?因为它本来就不是写给儿童的”。据黄晓丹考证, 清代有人曾用 《弟子规》 作教材, 而主要的教授对象是成年农民, “当时遇到的问题是农民不识字, 也看不懂政府的法律, 所以经常因不懂法而犯法, 学习了 《弟子规》, 这些人可以初步阅读政府法令, 并且遵守一些基本的道德规则”。

而 《弟子规》 的大规模流行, 与上世纪90年代台湾民间读经教育的兴起很有关系。当时台湾社会观念松绑下带来教育理念的多元化, 政策上允许孩童在家上学并可实行弹性课时。1991年, 台湾“教育部”停止把四书作为中学唯一的文化基本教材, 因此民间教育便填补了这一真空, 王财贵就是其中影响力最大的一个人。同时, 这20年间台湾读经教育的书单也在不断变化, 最初书单中包括不少中西经典, 但由于推广和师资上的困难, 经典教育开始变得窄化, 更多偏向于儒家经典, 实践中又更多地出现以读 《弟子规》 为主。

黄晓丹说, 中国的古代典籍中有大量优秀的故事、传说、童谣、诗歌……“当我还是孩子的时候, 就曾被深深地吸引。如果以为儿童传统文化教育就是把一千多字的 《弟子规》 诵读上千遍的话, 不要说培养不了现代儿童, 也培养不了合格的古代儿童, 因为这样的儿童放在古代, 也只是一个会复述、却不懂得鉴赏诗词歌赋的有趣味的人, 在古代也是不会受欢迎的”。

“《弟子规》 肯定不能代表传统蒙学的全貌”, 黄晓丹表示, 要防止对儿童传统文化教育的窄化。同时, 传统中本身存在很多互相对抗、互相补充的因素, 这是传统不断焕发生机的动力来源, “因此也要防止对传统文化教育的极端化”。

亲近母语创始人徐冬梅曾提出, “儿童不可跪着读经”。她认为, 倡导儿童读经的人们心愿是好的, 但他们的立足点是“弘扬传统文化”。而孔子言:人能弘道, 非道弘人。一切的文化, 包括传统文化和当代文化, 都是为了让今天的人们更幸福, 明天的社会更美好。除此以外, 再好的传统文化也不过是给少数人欣赏和玩味的古董。因此, 儿童的传统文化教育不能仅仅是为了传承和弘扬传统文化, 而更应该是为了丰富当下儿童的生命体验, 并帮助他们拥有更为广阔的视野和世界的眼光, 具备未来与世界对话的能力。

中国老故事有哪些隐含的教育功能

可以用儿童文学的思想和方法来梳理、 甄别和改造传统文化中的资源, 而不是直接拿来“ 圣经贤传”, 不问青红皂白, 捏着孩子的鼻子灌下去。

关于文化传统的传承方式, 美国心理学家布鲁诺·贝托海姆指出:“今天, 像过去一样, 养育孩子最重要的, 也是最困难的任务就是帮助他找到人生的意义。”“对于这一任务, 父母和其他照料孩子的人的影响最为重要;其次是我们的文化传统, 但我们必须以正确的方式将它传授给儿童。在儿童时期, 只有文学能最好地传播这种知识。”

对此, 中国海洋大学教授朱自强主张, 用儿童文学的思想和方法来梳理、甄别、改造传统文化中的资源, 而不是直接拿来“圣经贤传”, 不问青红皂白, 捏着孩子的鼻子灌下去。他认为, 对儿童进行传统文化的教育, 民间文学是重要的资源, “与 《论语》 《三字经》 等经典不同的是, 民间文学不论是思想内容还是表现形式, 都更加贴近儿童心理和接受能力, 更有助于儿童的精神成长”。

在思想内容方面, 民间故事触及并解决着儿童成长的深层心理问题。心理学家雪登·凯许登在《巫婆一定得死》 一书中就指出:“童话故事不只是充满悬疑, 能激发想象的冒险故事, 它所提供的并不只是娱乐效果。童话故事在追逐奔跑, 千钧一发的情节后, 还有严肃的戏剧起伏, 能反映出孩童内心世界发生的事件。虽然童话故事最初的吸引力可能在于它能取悦孩子, 但它的魅力持久不衰, 则是因为它能帮孩子处理成长过程中必须面对的内心冲突。”

雪登·凯许登抓住了民间故事中的“女巫” (凡是对故事主角造成致命威胁的都是女巫) 这一形象, 进行深入剖析。他认为民间童话处理的正是虚荣、贪吃、嫉妒、色欲、欺骗、贪婪和懒惰这“童年的七大”, 它由“女巫”来代表和呈现。但是, 女巫并非真实的人, 而是一种心理力量的表征, 在无数民间童话中, 女巫都代表所有孩子努力抗拒的某种天性。

雪登·凯许登说:“童话故事之所以能解决这些冲突, 是因为它提供孩子一个舞台, 演练内心的冲突。儿童在聆听童话故事时, 会不自觉地把自己内心各部分投射到故事中不同角色身上, 在各个角色身上‘存放’内心对立的各种特质。”

为什么在民间童话中“巫婆”即代表邪恶力量的角色一定得死?朱自强引用了雪登·凯许登的解释:“从心理观点来看, 快乐结局象征自我正面的力量获胜, 女巫被除掉, 她代表的邪恶部分随之消灭, 儿童就不再受到自我谴责, 自我怀疑的干扰。自我经历了变化———也就是所谓的洗涤, 让小读者感到安全, 自我肯定。”

在中国的老故事中, 有神话、传说、故事、童话等各种民间文学作品, 也具有雪登·凯许登所说的“演练内心的冲突”“解决这些冲突”的教育功能。

朱自强指出, 文学与科学不同。科学的发展往往是新的取代旧的, 但是文学则不是这样。文学有变化, 但是, 却往往不是否定和取代, “《诗经》 的艺术光泽不会因时光的流逝而被洗去, 同样, 古老的民间故事也会历久弥新, 在儿童的阅读中, 在儿童的精神成长中, 显示其不‘老’的价值”。

朱自强说, “读这些中国的‘老故事’, 我就想到同样老的‘经典’。由给儿童读这些‘老故事’, 我也想到一些地区风行的儿童‘读经’。多年前, 我与阿甲等人讨论儿童教育领域的传统文化的传承问题, 共同表达过需要重视民间文学的观点, 我也曾写有《童谣之“大”与王财贵的儿童读经之“小”》 一文, 从题目中即可看出我对儿童读经, 特别是将儿童读经搞成运动的看法”。

传统文化教育如何与儿童生活对接

传统文化教育应与儿童的生活相连接, 用符合儿童心性和特点的方式, 采用艺术的手段和体验的模式实施。

汉语言文学专业毕业的女孩卢璐, 大学毕业后去英国学习戏剧, 她分享了自己的特别感受和体验, “当时我们学习了一种先锋戏剧———身体剧场, 内容涉及的都是西方的宗教故事和神话传说, 与文艺复兴及近现代艺术思潮紧密相连。而我作为一个中国学生, 又能在舞台上呈现什么样的表演呢?当时的我既感到挑战又面临疑惑, 也深深懊悔自己的传统文化积淀太缺乏了”。

卢璐回国后发现, 像她一样困惑的年轻‘海归’还真不少, “我们这些年轻人想要寻找答案, 于是就一起创办了为儿童提供传统文化教育的‘禾邻社’”。他们花了6年时间, 围绕自然节气、历史传说和风俗手艺等, 为孩子们提供乡土艺术课程, 并尝试把各种公共教育资源连接起来, “我们的目标就是要培育他们的中国根和民族魂”。

2012年, 刚被调到扬州市汶河小学做副校长的余耀, 正面临学校难以招满生源的窘境, “眼看着周边的两所重点学校把生源都吸引走了”。余耀心里知道, 其实汶河小学自身有着十分特殊的优势———悠久的历史和珍贵的传统文化资源。原来, 在这所学校里有一个纪念汉代大儒董仲舒的庙宇———正谊书院, “为此, 我们对学校进行了重新定位, 即做适合儿童的国学教育”。

很快, 正谊书院被修缮一新, 汶河小学做适合儿童的国学教育开始起步。吟诵、阅读、围棋、国术、琴棋书画……孩子们在课表上看到了很多新鲜的课程。新生开笔礼、十岁成长礼、中秋诗会……各种注重体验的传统文化教育活动, 不定期地在学校开展起来。如今, 汶河小学不但成为扬州市的国学教育基地, 而且因其独特的国学教育而远近闻名, 开始受到家长们的青睐。

湖南长沙名师朱爱朝老师, 多年来一直尝试通过带学生上自然笔记课的方式, 引导学生感受汉字之美、节气之美、自然之美, “比如, 当我们学习‘冬’字时, 我会从‘冬’字的汉字演变讲起, 然后会讲到节气, 并让孩子们用线条和色彩来描绘他们心目中的冬天”。

朱爱朝认为, 中国的24节气是几千年前的老祖先把太阳“留”在大地上的痕迹, “节气既是大自然的节奏, 也是祖先们的生活节奏, 而我们开发的自然笔记课程, 就是以24节气为经、以自然观察为纬, 让孩子们体验节气中的传统文化之美, 感受四季循环中的生生不息”。

真正的传统文化教育需要从成人的自我教育开始

儿童的传统文化教育不仅仅是为了传承和弘扬传统文化, 而是应该丰富当下儿童的生命体验。

中国古典文学专家叶嘉莹, 曾谈到自己因从小学习中国古典诗词而受益良多, 甚至对一生都有很大影响, 包括为人处事和修养性情。所以她认为, 教小孩子读诵中国的古典诗词是一件非常重要的事情, 而要做好这件事, 首先要从培养教师做起, “教师所教的方法一定要符合中国古典诗词的美感和特性, 教师本人要能体会出这些古典诗词的美感和特性”。只有教师能有感受和感动, 才能把这种感动传递给孩子们, 而不是只会让他们死记硬背。

20年前, 台湾道禾书院创始人曾国俊, 为了即将上幼儿园的女儿能接受良好的教育, 便以一位父亲的方式邀请几位好友, 一同在台湾创办了幼儿园, 后来又创办了小学、初中、高中……如今, 女儿已赴美读大学了, 曾国俊则在教育这条路上越走越有感觉, 他说:“道禾教育所做的, 正是探索办一个根植于华人传统文化的教育”。

曾国俊认为, 真正应该学习中国传统文化的首先是教师和家长, “因为只有他们学了之后, 才知道怎么转换到学校教育和家庭生活中”。他说, 今天学校中的很多课程并没有跟人的情感连接起来, 因此效果会大打折扣, “孩子们在学习的过程中需要情感连接, 需要通过身心的感悟和体验才能真正有所获得”。

曾国俊以道禾书院的探索为例。在道禾书院, 孩子们从一年级开始就会有一本属于自己的文字护照笔记本, 他可以每天选择一个自己感兴趣的汉字, 并通过查字典来学习, 包括这个字的字形和字意, 还可以用图画的方式表达他对这个汉字的理解。“因此, 每个孩子每天学的汉子都各不一样。因为是自己选择的汉字, 他们会学得很认真和用心”。这样学下来, 到小学毕业时就能够深度掌握2000多个汉字。在家中, 则要有文房四宝桌, 父母可以每天送给孩子一个字, 比如孩子今天做了一件很诚实的事, 就可以送他一个“诚”字, 旁边还可以稍做注释, 并签名盖章。这样学6年, 又会认识2000 多个汉字。“这些字对孩子来说都是‘礼物’, 有一天, 当孩子长大后要去国外念书时, 你就让他带上这些‘礼物’, 他毕业后一定会记得回来”。

在道禾书院, 有精工、木工、造纸等五六个工作坊, 还开设有古琴、茶艺、书法、射箭等相关课程。所有这些课程, 都非常强调体验和情感连接。“其实, 我们的传统文化就是在品味女儿红和状元茶中, 在家书一般的文字中, 在饭后一起喝一套茶的过程中, 慢慢就形成了。我们不需要到很远的地方去‘求’, 它一直就在你的身边, 而孩子们的感悟和体验所获得的即是国学, 即是我们传统文化中的经典”。

北京南山华德福学校创始人、立品图书出版人黄明雨, 在儿童传统文化教育方面有着深入的思考和探索。“我们的孩子通过学习 《诗经》, 来感受中国传统文化中的礼乐文化, 一二年级的孩子已经开始学习传承了46代以上的西安古谱———《南集贤西邨乐社曲谱》, 到了高年级则可以学习相关的古乐器”。多年的教育探索让他深有感触地说, 教育因孩子而起, 但是教育不能仅仅将目光投向孩子, 而是要投向我们成人自身, “真正的传统文化教育是从成人的自我教育开始的”。