二次专业融合管理模式

二次专业融合管理模式（精选11篇）

二次专业融合管理模式 第1篇

2015年福州供电公司调控中心远方二次遥控工作开展之初,调控一体化系统暂不完善,与二次遥控配套的系统建设,包括调控集中式五防系统建设、调控智能操作票管理系统建设尚不完备。在建章立制方面,仅有省公司在2014年12月下发的“闽电调规〔2014〕22号《福建电网远方遥控操作管理规定》”的总则规定。调控中心整理福州公司现有规章制度,发现多处不适用于远方遥控操作业务的内容,应重新修编规程。同时调控中心发现设备控点及遥信遥控条件必备信号等需要排查,且需整理“具备二次遥控的设备”的清单,为二次远方遥控工作打好基础。本文介绍了地区电网调控中心继电保护设备远方遥控操作专业标准管理模式的构建过程。

1构建继电保护二次远方遥控工作专业管理体系的主要做法

1.1《福州电网远方遥控操作管理实施细则》规章制度修编

根据2014年福州调控中心远方遥控工作开展实际,结合二次遥控业务发展趋势,重点对遥控操作的可靠性、安全性以及可能存在的危险点进行讨论,调控中心二次遥控操作针对调度指令、遥控操作业务与技术手段的变化,按照省公司“闽电调规〔2014〕22号《福建电网远方遥控操作管理规定》”、“国网福建电力调度控制中心关于印发福建电网远方遥控操作二次回路实施规范的通知”等相关文件,再次修订《福州供电公司调控中心远方遥控操作实施管理规定》等规章制度,在2015年9月30日正式下发“榕电调规〔2015〕10号《福州电网远方遥控操作管理实施细则》”,下文称其为“福州局遥控细则”。

1.2二次遥控工作安全职责划分

新的“福州局遥控细则”明确了我公司各生产部门职责界面。运检部对变电站内一、二次设备(非自动化、通信设备)的完好性负责;对一、二次设备上传至远动机的遥测、遥信数据的正确性和视频辅助系统信息的完整、正确性负责(不含自动化、通信设备引起的异常);对现场操作、安全措施和检修调试工作的正确性和安全性负责。调控中心对遥控操作的步骤及执行的正确性负责;对远动机上传至调控技术支持系统的遥测、遥信数据的正确性负责(不含通信设备引起异常);根据调控技术支持系统(遥测、遥信)和视频辅助系统(位置指示)判断设备操作的最终状态,且对判断的正确性负责。

1.3二次遥控工作标准化流程制定

2015年,我局调控中心组织变电运维、检修试验人员开展设备控点及遥信遥控条件必备信号的排查,更新了调控技术支持系统中二次遥控范围清单。与此同时,“福州局遥控细则”制定了二次设备远方遥控操作标准化流程(图1),规定了遥控操作票和遥控操作过程录音管理、遥控过程异常管理相关内容,规范了监控员从接收预令、拟票、接收动令、遥控执行到汇报的全过程行为。

1.4地县一体调控支持系统与智能操作管理系统功能完善

依据“福州局遥控细则”,调控中心对现有二次遥控业务进行项目梳理分类,根据“国网福建电力调度控制中心关于印发福建电网远方遥控操作二次回路实施规范的通知”的相关内容,将实行二次遥控业务划分为信号复归、压板操作、保护切区、高频通道测试等多个项目,通过项目需求对地县一体调控支持系统(包括保信系统)提出需求,并对二次遥控操作的可靠性、安全性以及可能存在的危险点进行讨论,完成二次遥控信号的调试、验收等工作。根据业务需要开发适用于二次遥控业务的智能操作票及自动成票规则,在原有遥控工作的管理基础之上,强化二次遥控业务实施。

2专业管理实施后的具体案例分析

2.1重合闸(备自投)软压板遥控投退的实例

调控中心在调度主站与厂站端间实现保护重合闸软压板的投退、备自投的投退。根据“国网福建电力调度控制中心关于印发福建电网远方遥控操作二次回路实施规范的通知”的要求,调控中心以软压板遥信状态和重合闸(备自投)“未准备(未充电)”状态作为“双确认”指标。远方投入重合闸(备自投)时,保护装置上送相应软压板遥信变位信息,并经充电延时后上送“重合闸(备自投)充电完成”软报文信息;远方退出重合闸(备自投)时,保护装置上送相应软压板遥信变位信息,“重合闸(备自投)充电完成”软报文信息返回。

以福州电网的北郊变为例,110 k V馈线若要投退重合闸,需通知运维人员去操作,派出2人次至少需1 h才能完成,而通过调控主站CC-2000远方遥控操作,一条线路保护重合闸投退只需3 min即可完成。这类典型的远方二次遥控操作可减少操作时间,大大节省人力,使保护装置根据电网运行需要迅速调整到相应的保护方式,充分发挥了调控一体化建设成效,推广后将提高电网倒闸操作效率,有利于电网安全,是提升调控一体化建设的重要工作。

2.2智能操作系统的标准化管理

目前福州局监控每值4人,遥控尚未执行单人操作,2015年,调控中心为确保远方遥控全过程的安全、高效和智能化管理,杜绝“误操作”风险,在智能操作管理系统建设期间,组织专人跟进项目,并根据调控生产实际提出、建立了“调度指令、遥控操作”一体化管理流程,在智能操作管理系统设置自动解析设备ID功能。根据“福州局遥控细则”中二次设备远方遥控操作标准化流程,从监控员接收预令、拟票、接收动令、遥控执行到汇报的全过程都实现了快速、安全、可靠、智能的远方遥控标准化管理。

3二次设备远方遥控工作成效

二次远方遥控工作在“大运行”体系建设中具有举足轻重的作用。调控中心应用“五位一体”管理方式开展此项工作后,各部门各专业职责划分已清楚明晰,调控专业完成了规章制度修编、遥控技术条件普查及整改,明确了二次设备远方遥控操作标准化流程,加强了监控人员培训及配套系统建设,完善了保证工作正常运行的绩效考核与控制手段,达到了简化业务流程、降低安全风险、提高操作效率的成效,使地县两级调度遥控工作始终处于专业管控之中,保障了远方遥控工作的安全有序推进。

4结语

福州供电公司为贯彻国网公司“大运行”体系全面建设工作要求,发挥调控一体化建设成效,提高电网倒闸操作效率,加快事故应急处置,有效推进了一、二次设备远方遥控操作的规范化开展。

参考文献

二次专业融合管理模式 第2篇

高职酒店管理专业是面向酒店相关行业企业，培养“具有一定的酒店管理理论知识，全面掌握酒店服务的基本技能，能在星级酒店从事餐饮、前台、客房、营销等岗位的服务与管理，并有可持续发展与创新创业能力的高素质技术技能人才”，它要求毕业生不仅需要良好的职业素养，还需要高超的职业技能。技能竞赛是高职院校和各级教育主管部门都十分重视的工作，厦门南洋职业学院(以下简称“我校”)酒店管理专业通过推行“课赛融合”的教学改革，调动学生的学习积极性，以赛促学，边赛边学，有效地促进了专业建设，人才培养质量显著提升，取得了良好的教学成果。

一、酒店专业为什么要重视职业技能竞赛

在“普通教育有高考，职业教育有大赛”的观念指引下，职业技能竞赛作为展示职业教育改革发展的重要手段，对推动职业教育教学改革的进程起着不可替代的作用。高职院校酒店管理专业职业技能竞赛的比赛项目通常包括“中餐主题宴会设计”和“西餐宴会服务”项目，其中“中餐主题宴会设计”竞赛的内容包括接待方案创意设计、仪容仪表展示、中餐主题宴会设计与制作、中餐宴会摆台、席间服务、现场互评、英语水平测试等环节。“西餐宴会服务”项目竞赛内容是以西餐宴会服务为主，调酒服务为辅，涵盖西餐宴会摆台、台面创意设计、菜单设计制作、餐巾折花、斟酒、调酒、西餐服务英语运用等。这两个赛项内容，紧扣酒店行业职业岗位要求，充分体现了职业教育的就业导向，通过竞赛，可以提升学生的创新能力、应变能力、综合职业能力和职业素养等。同时促进校企深度融合，推动工学结合人才培养模式的改革与创新。

二、当前技能竞赛存在的问题

当前，多数职业院校的技能大赛是“为赛而赛”，或者说是为了取得好名次而赛，基本上是“精英式”选拔，绝大多数学生与技能大赛无缘，重蹈“精英教育”的覆辙，违背了教育主管部门开展职业技能大赛的初衷，丧失了职业教育的公平性，这样就难免会出现许多新问题。

(一)学校层面

从学校层面出发，是希望通过竞赛促进职业教学的健康发展，教学质量的提高，但结果往往事与愿违，原因主要在于以下几个方面。

1.常规教学与竞赛冲突。一是时间方面的冲突。参加职业技能竞赛需要花相当多的时间训练，这往往会与日常教学安排不一致;二是教学内容方面的冲突。课程标准规定的课程内容与竞赛所涉及的知识技能会有较大差距，没有实现技能竞赛与课程内容的衔接，也就没有把用于竞赛训练的实训设备用于平常的教学实训，职业技能竞赛最终成为“应赛教育”。

2.缺乏适当的激励机制。指导职业技能竞赛是一项非常辛苦的长期的工作，选拔学生、培训指导学生、备赛等等，无不挥洒着指导老师辛勤的汗水;而竞赛指导老师在学校还有繁重的教学任务，还要承担科研任务，再加上指导竞赛，如果学校缺乏良好的激励机制，就无法调动老师的积极性，促使老师全身心地投入到竞赛工作中去，这在客观上也影响了竞赛的成绩。

(二)教师层面

职业技能大赛要求指导老师是既懂专业理论知识，又要有丰富的专业技能能力，特别是具有企业工作经验的“双师”型老师，但目前职业院校“双师”型教师普遍不足。再一方面已经参与指导学生参加职业技能大赛的经验丰富的老师，往往又是专业的教学骨干，教学和科研任务或者社会工作方面任务繁重，无法平衡指导竞赛工作;而刚进校的年轻教师缺乏企业工作经历，实践经验少，学校对于比赛成绩过于看重，往往会对竞赛成绩提出较高要求，面对比赛成绩的压力，年轻老师出现畏难退缩情绪，这种情况对开展职业技能培训是非常不利的。

(三)学生层面

学生参赛积极性不高。一是备赛是一个漫长、艰苦的过程，学生缺乏吃苦耐劳的精神，没有坚强的毅力，无法坚持，会出现学生不能继续参加培训、退出集训等现象。二是学生不能正确认识竞赛是能提高自己职业技能、增强就业竞争力的过程，参与竞赛的积极性差，往往需要老师花费很大的时间和精力去动员做思想工作才肯答应参加比赛。

三、“课赛融合”教学改革具体措施

我校酒店管理专业实施“课赛融合”的教学改革，最大的亮点是将竞赛“日常化、平民化”，把竞赛项目内容融入日常教学，学生人人参与、天天参与，具体做法归纳如下。

(一)设计“课赛融合”的课程体系

课程体系是人才培养方案的核心内容。通过对竞赛所需技能类课程的分类研究，对技能竞赛的课程模块进行优化重组，构建新的课程体系。实施“课赛融合”的课程体系，从课程的设置到教材的选取,再到具体教学内容的实施都要围绕大赛技能要求为中心来进行。

(二)“课赛融合”的教学措施

将课程标准对接职业标准，教学内容与竞赛内容有效衔接。高职课程标准作为课程实施的参照，在一定程度上引导着课程改革的方向。专业技能课程在课程体系中大都被作为专业核心课程，在教学改革中应努力把技能课程打造为最受学生欢迎的课程。以酒店管理专业课程《餐饮服务与管理》为例，教师根据竞赛要求制定实训课程标准，设计在“做中学”“学中做”的教学模式，在课堂中搭建一个学生参与的平台，将课程学习与技能大赛相结合，把反映特定职业的操作标准和规范引入课堂，课程总目标结合“课赛融合”的特色，在上课时紧密结合赛点来讲解和实践，提出学生应达到的课程目标。课程中学生在老师的指导下完成实训任务，教师对学生完成任务情况进行评定，同时鼓励课堂实训中优秀的学生参加省市级职业技能大赛。

(三)将技能大赛标准转化为实训项目标准

如我院酒店管理专业的核心课程《餐饮服务与管理》，根据竞赛标准，将中、西餐技能竞赛的大赛标准转化为实训项目，设计了：托盘、折花、摆台、斟酒、席间服务、菜单设计等六大项目，《酒店英语》课程设计了餐厅服务用语，情景对话、模拟台面主题英语介绍;《酒水知识与酒吧管理》课程设计自创鸡尾酒调制;《宴会设计》课程安排学生设计宴会主题等实训项目，专业教师将技能大赛与课程改革紧密结合，以技能大赛引导和推进教学改革，将技能大赛内容有机地融入到实训教学计划中，反映到教学过程中，取得了显著的成效。

(四)开展丰富多彩的课程竞赛，成立技能竞赛兴趣小组

在实践教学项目实施过程中，可以开展形式多样的技能竞赛。与竞赛相关的课程，广泛开展课程竞赛。竞赛注重普及性，让每个学生都有机会参与竞赛的知识和技能学习。我校酒店管理专业近几年来每年举办各种职业技能大赛，如：托盘、摆台操作、餐巾折花等项目技能竞赛，酒店英语口语，宴会主题设计竞赛等。通过丰富多彩的各种形式的技能竞赛，强化学生的专业知识和操作技能，激发专业学习兴趣。同时，形式多样的课程竞赛，提升了学生技能锻炼兴趣，创造了技能训练氛围，以赛促学、以赛促教，大大提高了学生的实践能力，动手操作能力、创新能力。成立竞赛技能兴趣小组。把学生的兴趣爱好与专业技能学习结合起来，充分利用课余时间和现有教学资源，学生以老带新，交流讨论，营造良好的学习交流气氛，学生之间互相促进，共同成长。同时技能竞赛兴趣小组的成立，不仅提高学生的专业技能，并且为省市技能竞赛选拔优秀选手奠定基础。

(五)创新考核评价方式

1.校内考试与技能竞赛相结合。平时考核和期末考试的内容尽量从竞赛内容中选取。对参加各级竞赛实训的学生和在竞赛中取得优异成绩的.学生，通过申请，可以取代相应课程的学习和课程成绩，实施学分奖励。

2.注重应用考核。如实施项目考核、岗位技能考核。采取与实际应用相结合的方法，将传统的理论考核改变为解决实际问题的能力考核，分阶段、分项目组织竞赛方式的考试。这些考核方式突出知识的应用能力，培养学生实践能力与创新能力。

四、“课赛融合”教学改革取得的成果

(一)促进了“双师”型教学队伍的建设

参加职业技能大赛的学生要经过层层的选拔，最终在大赛现场展示个人技能。一方面离不开学生的刻苦练习，另一方也离不开业务素质过硬的教师指导，两者的有机结合是取得佳绩的关键所在。我校一直以来十分重视“双师”型教师队伍的建设，对新进的青年教师采取以老带新的方法，一些经验丰富的老教师分别对青年教师在教学、教研及实践操作技能等方面给予多方面的具体指导和帮助。青年教师在完成教学任务外也抽空下酒店和参加各种技能培训，达到理论与实践的相结合。每次的职业技能大赛，我院酒店管理专业教师都积极投入到各个赛项活动中。熟悉大赛标准及要求，就大赛的考核标准进行研讨，讨论每个环节的评分点;指导学生的操作达到准确、标准、符合规范要求。通过大赛即提高了老师的专业知识，同时教师专业技能也在不断提升。

(二)锻炼了学生的心理素质

职业技能大赛不仅仅是技能的比赛，同时也是心理素质的比赛。良好的心理素质是比赛成功的重要条件;俗话说：台上一分钟，台下十年功“，平时辛苦的训练可以锻炼一个人的性格，比赛中拥有过硬的心理素质，才能摆正心态，集中精力沉着应战，避免在紧张中出错。所以说技能大赛既提高了学生的专业技术水平也提高了学生的心理素质。

(三)各级职业技能大赛取得优异成绩

二次专业融合管理模式 第3篇

关键词：产教融合；数字媒体设计；高校

0 前言

在人类不断变革与发展的历史上，艺术创新与技术发展是相辅相成的关系，而数字媒体设计专业就是技术和艺术相融合的教学专业。为了顺应时代潮流，符合全新教学理念探索市场导向型的数字媒体设计专业发展方向，创建同市场相联合的教学模式，必须以“产教融合”为着力点。针对此探索基于产教融合的数媒设计专业教学模式十分必要。

1 我国高校数字媒体设计专业教学中现存的问题

在我国，高校数媒设计专业开设较晚，经验较少，依然处在专业建设的探索和学习时期，在硬件设施和资源配备上受到很大限制，导致人才培育条件受到约束、教学方式单调、学生缺乏实践机会的现象出现，这是由于教学中存在下列几个问题所致。

1.1 教学中技艺教学失衡

培育人才的教学中，通常并不是平衡培育技术和艺术理念，而是有的以培育技术手段为主，有的则以培育艺术理念为主，学科间就好像是两道永远不能相交的平行线，无法相互融合。各大工科高校所开设的数字媒体课程，通常是以技术操作的教授为重点，轻视在技术中应当应用的设计理念和文化，过度地探索数媒技术，轻视设计教育的主体设计创新，导致轻设计重技术的现象产生。然而，在艺术高校中也暴露出轻技术撑持、重艺术表达的情况。进而得出，各大高校在尽最大努力培育复合型人才的过程中，并未在教学中平衡数媒设计专业的技术和艺术理念。这是造成大学生想要采取技术手段完成艺术构思时，无法找到恰当衔接点的根本原因。

1.2 没有完善的实践教学模式

在课堂上，学生大部分时间都是在学习理论知识，而这些众多的理论知识学到手后，通常不知道怎样运用它们来处理实践中存在的问题。因此，当前各大高校都高举培育应用型人才的大旗，所以要加大力度展开实践性教学，只有这样才能够达到“产教融合”。同时，操作实践案例的教学，是有效确保学生理论知识在实践中应用的环节，而正是因为缺少该环节，教学活动只是停留在理论与实践断层的阶段。

1.3 没有在产教融合的基础上开展教学

各大高校的教学模式通常滞后于有关数媒企业的工作模式，教学活动只是在学校内展开的一种教学活动，这就无法与数媒行业的生产相挂钩。因此，在大学生毕业迈进社会时，无法在自己工作岗位上运用自己所学的知识，进而得出教学模式问题是培养数媒专业人才的一大重要难点。

2 探索基于“产教融合”的数媒设计专业的教学模式

2.1 拟定满足于行业需求的培育人才方向

高校的数媒艺术专业应与周边的数媒企业就人才培育上展开深层次合作，在“产教融合”的基础上，制定出新的培育人才计划。同时，由于高校学生具有个体化差异，所以学校与企业展开合作时，应当以学生自身的特张和兴趣为依据划分出各个方向和层次，使所有学生都能在培养行列中。例如，第一个方向是拍摄3D影像与后期制作。学校教学队伍分析搜集的院线电影数据后得出，3D电影是深受广大观众青睐并蓬勃发展的行业，该走势为培育数媒人才开辟了新路径，在3D影像设备逐步成熟以及众多3D电影上线的大背景下，拍摄3D影像以及后期制作人才的需求量必然大增，这时学校积极与影视公司展开合作，共同培育相关人才。第二个方向-移动媒体交互设计。在手机、平板电脑等移动终端普及的大背景下，学校抓住互联网+时代的发展机遇，与多媒体公司展开合作，致力于创新性移动终端设计人才的培育。

2.2 基于产教融合的课程体系架构

在“产教融合”基础上设置的课程体系，要具备系统性和动态性两大要求，紧跟产业结构的步伐动态，恰当、科学地调整有关课程结构，达到与市场行业、产业不断进步相同步的目的。在分析专业岗位需求后，确定岗位的基本技能和素质需求，以此为据，架构课程体系。同时，基础、专业、专业基础和项目综合是当前专业课程体系划分的模块，通过对课程体系进行从浅入深、逐层递进、互相交织融合的学习，学生就可以掌握与专业岗位相符的素质和技能。还是以影像设计类专业培育3D摄像师作为案例，一年级主要是使学生掌握概括、提炼色彩和塑造形体能力这些基础课；二年级则是开设能够培育他们创意和沟通基本能力的专业基础课；紧随其后则是立体影视原理与制作、拍摄影视与制作等专业模块课，培育学生专业摄像师的专业素质和能力；最终在项目综合模块中，将企业提供的实际项目完成，并且在与团队紧密合作和交流中将实际中出现的数码摄像难题解决。

2.3 构建优势互补的教师团队

人是专业建设的首要元素，所以高校应当以提升教师实力和引进行业、企业专家为培养团队的基础，将骨干、核心教师、兼职教师以及专家建设指导咨询委员会组织起来组成教师团队。其中，核心教师以核心专业技能提升为立足点，有目的性地展开核心教师的行业、企业专项技能培训并进行考核，确保能够展开有核心优势的教学；骨干教师则是以教学、行业、院校有关要求为依据，展开教育和有关专业培训；然后联合多个媒体设计类公司的设计师与总监，使行业兼职教师群成型，将优秀的工程师和设计师引进本专业教学中；最为关键的是将知名行业专家队伍邀请到高校本专业教学中，利用有关行业、企业将长久合作关系达成，使专业建设指导咨询委员会建成。同时，诚聘专业顶尖人士指导专业发展方向并提出建设性意见，建成三合一的专业师资团队，以师资力量的雄厚推动教学质量的提高，为培育实力过硬的专业人才创造条件。

3 结语

为了能够促进大学生就业，应以地区经济发展诉求为着力点，促使校企联合培养人才的教学模式形成，使“产教融合”的深度和广度得到深化和拓宽。不过，校企联合进行人才培养，需要政府建立起保障产教融合长久发展的机制，要求高校将企业需要的科研、岗位的专业人才或资源提供给企业，使企业投入到教学或指导教学的主动性提升，并迫切需要专业实力强劲的教学团队，为建立起长期的“产教融合”合作机制提供保障。

参考文献：

[1]杨会，迟俭辉.产教融合背景下数字媒体艺术人才培养的探索与反思——以常州信息职业技术学院为例[J].教育理论与实践，2015（36）：21-23.

[2]贾云鹏，郭宁.数字媒体专业实践教学模式探索——技術手段在创作中的应用与融合[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2016（01）：107-112.

[3]李四达.数字媒体艺术教学模式探索[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2013（04）：1-5+24.

会计专业教育与班级管理的融合 第4篇

一、班费管理

开展形式多样的班级活动, 对促进学生发展、加强班集体建设具有重要意义。但是, 很多班级活动需要一定的经费, 学校让学生主动捐资筹集, 学生不太乐意。勤工俭学, 可以解决部分经费, 于是, 我教育学生将废弃的饮料瓶、纸张逐日积累, 定期变卖以筹集班费。而班费管理则轮流负责, 专门建立“班费台账”进行记录, 定期公示, 专款专用。

刚开始, 学生有抵触情绪, 嫌脏嫌“丢份”, 迫于压力勉力为之。后来, 每次活动讨论动用班费时, 有时会因经费少而放弃良好的方案, 学生觉得遗憾, 进而有学生提议扩大收集废品范围。

勤工俭学, 一能教育学生不乱丢垃圾, 注意节约, 废物利用;二能让人人都有记录班费收入和使用情况的机会, 锻炼了其记账能力;三是轮流负责管理班费, 让每个人都有组织和参与班级管理、领导决策的机会, 深刻体会到了“我是班级的主人”, 确立了“我为班级, 班级为我”的良好认知。

二、个人生活费管理

现代班级管理, 强调以学生为核心, 尊重学生人格和主体性, 充分发挥学生聪明才智, 发扬学生主人翁精神。新郑市中等专业学校是一所寄宿制学校, 学生周五下午离校、周日下午返校, 个人生活费用自己管理。学生之前从未进行过从学习到生活的全面自我管理, 猛然从“衣来伸手, 饭来张口”的小皇帝到事事处处个人自理的“全能”阶段, 便“风中凌乱”了, 最直接体现在生活费入不敷出。

对此, 结合会计专业课程学习, 我在一年级学生进校初就给每个学生发了一本银行存款日记账, 用来记录饭卡存款和刷卡消费记录情况;每人一本库存现金日记账, 用来记录自己每周从家里带来的现金及直接支出情况, 每周班会上让学生自己结算出自己上周的收支总额及主要支出类别。

上述举措, 能让学生运用学习到的会计专业知识对自己的资金进行有效的记录和管理, 加深了对专业课知识的理解和运用, 从而能够持久地激发学生学习的主动性、积极性, 为确保学生能坚持学习, 促进班级稳定打下良好的基础。

三、信用管理

现代生活是建立在诚信基础之上的, 诚信对一个国家、一个民族是至关重要的。相互信任, 更是把班级几十名学生和班主任维系在一起。社会愈发展, 会计愈重要, 对会计专业而言, 诚信不但是从事会计工作的基本要求, 更是会计专业人员职业道德的首要要求。但是社会上的一些失信现象对青少年产生了负面影响, 学生不但“不以失信为耻, 反以为荣”。学生随意借钱借物, 逾期不还为家常便饭。学生之间借钱不还者还扬言说“我借你的钱, 谁看见了?”导致学生矛盾的产生;学生借老师的钱不还者也振振有词“老师挣那么多还稀罕穷学生这点钱?”等诸如此话。倘若放任自流, 会导致学生之间、师生之间关系恶化, 信用缺失, 既不利于班级管理, 也为学生将来从事会计工作埋下道德隐患。

针对这一现象, 结合财经应用文的写作, 我要求学生再借钱必须写借条, 由个人进行登记由班主任保管, 并定期对个人通知个人债务及还款情况;逾期不还者限期整改;拒不还款者将在班级进行信用公示, 纳入个人考评记录。刚开始学生也是对此比较抵触, 认为让写借条就是不愿借钱, 看不起人, 不相信人。我在班会上结合会计专业知识让学生认识到这是借款专业化处理的一个规范做法, 将来学生做会计时, 可以更好地降低职业风险, 同时也是深入进行行业诚信意识培养的一个好方法, 而诚信则是会计职业道德的首要要求。学生认识到这一点, 也就很乐意执行了。

四、实物保管

中专的很多班主任担任着繁重的教学工作, 花费在班级管理上的精力有限, 这就要求班主任提高管理的效益。对一个成功的班主任来说, 每一个工作细节都充满了教育的智慧, 做好每个细节, 就能实现班主任工作和教学工作、教师教学和学生成长的“双赢”。学生有自我管理的积极性和主动性, 班主任要善于发挥其积极性和主动性, 多让他们“动”, 不但能培养他们的办事能力和巩固对专业知识的理解, 更能有效地提高班级管理效益, 把班主任从繁忙的工作中解放出来。

例如, 学校要求进行班级资产自主管理, 我就把教室资产进行分配, 确保每一个资产都有专人负责, 每个人负责的资产都要建立卡片, 详细列明负责期限、资产价值、质量状况, 每周在班会上互相进行逐项清查并公示, 期末汇总评定学生各自管理效果;班级保洁工具和粉笔等教学资料的领取都有学生轮流负责并计入班级资产“台账”中。这样, 既减轻了的班主任的管理工作, 任课教师在讲到“财产清查”和“实物保管”这一部分知识时也有现成的实例可用, 避免了缺乏企业会计实践的“纸上谈兵”式讲解, 学生也更容易接受。

二次专业融合管理模式 第5篇

关键词：软件技术专业CDIO学科融合

CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。

软件技术专业的学习与其它专业相比较有很大的区别，其它专业只用专注自己的专业领域即可，软件技术专业需要使用计算机专业知识去解决具体业务领域的具体问题，因此需要对业务领域有一定程度的了解。例如：生产调度管理系统，需要了解工艺流程、操作步骤、原料比例。

目前大家已经认可主流的基于工作过程、案例等教学模式，仔细分析了我校软件技术专业有代表性的六门核心课程教学大纲中的课程案例，基本上各核心课程选用了不同的案例示范教学，各学科案例分散、杂乱、各自为政，各学科案例如下图1所示。在这种状况下，学生的专注点聚焦到对不同业务领域需求的理解上，三年学习下来，往往学生并没有从头到尾完成一个项目，不利于学生的职业发展。

图1分散的案例，过多的涉及到不同的业务领域而软件专业教学的目的是培养学生用计算机技术解决问题的能力，需要学习目前主流技术要点，而不是把时间浪费在了解不同的业务领域规则上，因此引入大案例教学，课题成员组成员精选三个常见案例，将案例细分，所有課程围绕该案例详细展开，既可以缩短学生了解业务领域的时间，也给学生创建一个完整的工程环境，从需求到数据库设计到实施及最后的测试都围绕大案例去讲解。

图2突出工程应用的大案例教学通过改革课程案例，将软件项目开发流程分解到各课程中，在《软件建模》中完成项目的需求分析及用例图，在《数据库原理》完成数据库的设计，在《网页设计》中完成美工设计、在《C#》/《JAVA》中以C/S模式用不同的开发语言完成项目，在《ASP》/《JSP》以B/S模式用不同的开发语言完成项目，《软件测试》完成项目测试。以实际工程的开发串起整个教学过程，突出工程化的应用，学生能够熟练掌握如何去从无到有的完成一个项目，提高学生实践能力，从而增强学生职场竞争力。

参考文献：

[1]查建中.面向全球化经济的工程教育改革战略及CDIO模式，报告，2010.11.

[2]顾佩华，沈民奋，陆小华.重新认识工程教育：国际CDIO培养模式与方法.北京：高等教育出版社，2010.

[3]刘浩，唐培和，朱亚超，伍轶明.地方工科院校计算机专业软件人才培养模式改革与实践——以广西工学院为例.高教论坛，2011.03.

[4]董福生，学生实践能力培养体系的构建研究.内蒙古民族大学学报.2010.05.

基金项目：教育部计算机教指委高职高专计算机类专业2012年度立项课题《基于CDIO模式的软件技术专业学生实践能力培养的研究》（JZW590112092）。

二次专业融合管理模式 第6篇

关键词：融合教育,巡回指导,专业支持,幼儿园,特殊教育机构

学前融合教育,是指特殊儿童与普通儿童共同在普通幼儿园中接受教育的安置形式。在融合教育理念下,特殊儿童的融合被普遍认为是一项基本权利,而不是少数人的特权。融合意味着那些有特殊需要的儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起参加学前教育、儿童照料和游戏项目。[1]随着学前融合教育的逐步推进,如何为其提供有效的专业支持,以使得特殊儿童能够真正地融合,从而为所有儿童的发展提供公平的教育机会已经成为当前学前教育研究中的一个重要研究内容。故此,本文力图从特殊教育机构巡回指导的角度来探讨专业支持模式,以期为我国学前融合教育的顺利推进提供些许建议。

一、学前融合教育呼唤专业支持

我国近些年来在融合理念的推动下,普通幼儿园开始逐渐接纳特殊儿童随园就读,包括视障、听障、智障、自闭症等多种类型在内的特殊儿童开始逐渐进入普通幼儿园学习。北京、上海等城市已经开始通过制定政策、颁布文件等形式保障特殊儿童学前融合教育的实施。[2]然而,从整体上来看,我国学前融合教育的发展还处于初步的实践探索阶段,学前融合教育在实践领域还存在着诸多问题。来自社会、家庭特别是普通幼儿园本身的困惑与质疑对学前融合教育的顺利推行提出了极大的挑战。究其根源,在笔者看来,这固然一方面是由于融合教育理念还没有完全被社会、家庭以及普通幼儿园所接受与理解,另一方面更为重要的原因应该就是普通幼儿园在学前融合教育的实践中缺乏有效的专业支持,造成了当前学前融合教育在实践中极易陷入困境乃至停滞的状态。

具体来说,普通幼儿园在实施融合教育的过程中缺乏专业支持的现象主要体现在以下几个方面:(1)缺乏具有相关融合教育经验的师资。师资力量的匮乏是学前融合教育推进中的一个突出问题。由于我国教师教育体制长期以来形成的普通师范教育与特殊师范教育的双轨,使得普通幼儿园里的教师普遍缺乏关于特殊儿童教育的准备与经验,缺少对特殊儿童心理、特殊儿童诊断与评估、特殊儿童教育教学等方面的知识与技能,这样很容易造成普通幼儿园的教师即使从理念上认同融合教育,却在教学实践中捉襟见肘、手足无措。同时,由于特殊儿童的早期干预与康复训练是学前阶段的重要内容,而普通幼儿园里又普遍没有配备专业的语言治疗师、物理治疗师等,在如何有效提高这些儿童的身体、认知、语言、社会交往、行为发展能力等方面无法获取足够的支持;(2)缺乏融合背景下对课程与教学进行调整或改革的经验。特殊儿童进入普通幼儿园,势必对传统的学前课程与教学模式提出了新的挑战,如何调整课程与教学以适应班级里由于特殊儿童的存在而形成的异质群体,如何按照每个儿童的需求设置并执行学习计划从而满足班级里所有儿童的不同教育需求,是横亘在幼儿园面前一个亟待解决的难题;(3)缺乏融合背景下幼儿园管理方面的支持或指导。当普通幼儿园开始接纳特殊儿童之后,幼儿园的管理方式、设备配备、校园环境等方面都要发生相应的改变。譬如,如何为特殊儿童营造接纳的心理环境,如何为特殊儿童创设无障碍的物质环境,如何为特殊儿童配备必须的教学用具或辅具,如何与特殊儿童家长沟通以进行家校合作等,都是普通幼儿园在推行融合教育的过程中必然面对的新问题。

学前融合教育发展中这些问题的涌现反映了当前学前融合教育的推进亟须解决专业层面的支持问题。融合并不是仅仅意味着在形式上将特殊儿童放置于普通教育机构之中,而必须要为普通教育机构提供有效的支持。[3]一项关于幼教工作者对学前融合教育的态度调查表明,如果给予幼教工作者充分的支持,他们会更乐于接纳特殊儿童进入自己的班级。[2]另一项调查同样表明,如果有特教专业机构作为后盾,为其排忧解难,81%的普通幼儿园愿意与特殊教育研究机构合作办学。[4]因而,学前融合教育的实施固然需要普通幼儿园自身不断的探索与完善,从目前来看,更需要在学前融合教育条件尚不够完备的情况下,提供有效的专业支持。营造良好的外部环境,才能保障学前融合教育的顺利推行。

二、巡回指导模式:特殊教育机构的专业支持

从世界范围内来看,在融合教育的推进过程中,为了解决普通教育机构缺乏专业支持的问题,由专门的特殊教育机构参与融合教育,提供巡回指导服务已经成为世界各国融合教育发展的普遍做法。以融合教育开展相对较早的美国为例,早在1938年的加利福尼亚州和1943年的新泽西州就已经开始出现了针对特殊儿童的巡回指导模式。[5]针对我国当前学前融合教育发展中专业支持缺乏的问题,由具备学前特殊教育经验的特殊教育学校与普通幼儿园合作,通过巡回指导的形式为普通幼儿园提供专业支持和帮助是推进我国学前融合教育顺利发展的有效模式。

1.巡回指导的基本含义

巡回指导(Itinerant Teaching)是特殊教育领域内的一个专业概念。所谓巡回指导,指的是为了促进融合教育的推行,由特殊教育学校通过派出专业人员,定期或不定期深入到普通学校为特殊儿童融合提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。在英文中,Itinerant有巡回的、巡游的含义,主要指教师不固定地属于某一普通学校,而是在若干所学校之间巡回和指导,因而巡回指导教师有时候也被称为Visiting Teachers或Peripatetic teachers(访问教师、巡游教师)。[6]

巡回指导作为特殊教育机构参与融合教育的方式,主要有两个突出的特点。一是专业性,即巡回指导教师是由来自于特殊教育学校的具有丰富特殊教育经验的教师担任,对于普通教育机构来言,他们是特殊教育不同领域内的专家;二是灵活性,巡回指导教师可以根据普通学校在融合教育推行中的需要或亟待解决的重要问题,进行有针对性的指导与帮助,可以根据不同的目的与需要灵活安排进行巡回的专业人员和内容。

2.巡回指导的专业支持功能

第一,直接的专业支持。

对于普通幼儿园里的特殊儿童,巡回指导教师可以提供直接的专业支持,包括定期或不定期地对特殊儿童进行课堂或课后补救教学,与普通幼儿园教师合作制订特殊儿童的个别教育计划,直接参与特殊儿童的筛查、评估与鉴定,承担康复训练、行为矫正、定向行走、生活技能训练等专门针对特殊儿童设计的课程,为幼儿园里的特殊儿童提供专业辅具,如为低视力儿童提供放大的玩具器材和助视器、为听障儿童配备助听器等。通过这种直接的专业支持,可以解决普通幼儿园缺乏专业师资、特教资源短缺、无法承担特教专门课程等问题。

第二,间接的专业引领与服务。

除了为融合教育中的特殊儿童提供直接专业支持之外,巡回指导的另一个重要作用就是对学前融合教育提供间接的专业引领或服务,又可以分为对普通幼儿园教师的专业引领、对普通幼儿园融合教育管理的咨询服务、对特殊儿童家长的咨询服务三个层面。首先是对幼儿园教师的专业引领,为了缓解普通幼儿园教师缺乏融合教育的经验问题,巡回指导教师可以承担起对普通幼儿园教师进行特殊教育专业指导与培训的任务,通过指导与培训让普通幼儿园教师了解融合教育的基本理念、特殊儿童心理学的基础知识、特殊儿童教育教学的一般技能,从而促进普通幼儿园教师更新理念,具备初步的融合教育知识与能力;其次是对普通幼儿园发挥咨询服务功能,对普通幼儿园在特殊儿童安置与管理、融合的校园环境营造、无障碍设施与其他设备的配备等方面提供咨询服务;再次是发挥对特殊儿童家长咨询服务的功能,从特殊教育专业领域出发帮助家长了解特殊儿童的心理发展特点与特殊需要,协助幼儿园缓解或解决家长在融合教育方面的困惑,促进家长在融合教育中的积极参与和配合。

三、学前融合教育巡回指导模式的构建与保障

巡回指导要切实发挥对学前融合教育的专业支持功能,除了要考虑巡回指导这种模式本身的研究与完善之外,同时还要考虑现行巡回指导在实践中有效实施的保障机制问题。

1.探索与建立切实可行的巡回指导实施模式

虽然巡回指导已经在我国很多地区开始探索和实践,但从目前的巡回指导总体情况来看,由于缺乏相对成熟的经验与做法,巡回指导还多是一种零星的、自发的实践,巡回指导这种专业服务方式还没有发挥其应有的作用与功能,还没有形成一种有效的运行模式。这就使得很多情况下的巡回指导随意性较强,甚至流于形式。譬如,巡回指导在时间上的随意性经常会造成巡回间隔的时间过长而缺乏支持的连续性;巡回指导的内容与目的不明确,达不到有针对性的效果;巡回指导教师与幼儿园教师缺乏有效交流合作机制等问题。

巡回指导作为一种推进学前融合教育的专业支持方式,它的实施主体在于特殊教育学校,而巡回指导实施的客体则是普通幼儿园。从性质上来说,它是一种特殊教育机构与普通幼儿园进行合作的教育实施方式。这种合作的实践形式必须要形成一种有效的运行模式才能保障巡回指导的实效,达到巡回指导的专业支持目的。当前情况下,要进一步加强对巡回指导的实践探索,总结和提炼切实可行的运行办法,从巡回指导的时间安排、巡回指导的内容选择、巡回指导的方式确立、巡回指导中的教师合作等方面构建有效的实施模式,使巡回指导规范化、常态化,才能保障巡回指导的效果,发挥特殊教育机构的专业支持与服务功能,促进特殊儿童在普通幼儿园更好地融合。

2.构建与完善巡回指导有效实施的保障机制

巡回指导作为融合教育推进过程中特殊教育机构参与融合教育、提供专业服务的重要方式,在国外已经形成了系统的经验与做法,巡回指导的实施已趋于规范和制度化。而我国目前在融合教育实践中,巡回指导还缺乏系统性与制度保障。从我国目前的教育管理体制来看,由于传统的普教与特教并行又分离的双轨依旧存在,特殊教育机构与普通学前教育机构在行政管理上分属教育行政机构的不同部门。现阶段还处于非义务教育阶段特殊幼儿的教育甚至还面临着无具体行政管理的地位。以视力残疾幼儿的教育为例,有些省将学前教育划归为地方残联管理,有些地方归教育部门主管,也有些地方谁也不管。[7]特教与普教在学前融合教育方面的合作机制尚未建立,造成实践中往往很难融通,特殊教育机构难以以合理的方式进入普通幼儿园去发挥巡回服务功能。普通幼儿园一方面渴望得到融合教育的指引,另一方面又对特殊教育学校参与学校教育方面疑虑重重,甚至出现拒绝或排斥的行为。同时,处于实践探索中的巡回指导也在面临着一些现实问题的束缚,如巡回指导经费的问题、巡回指导教师身份认证的问题等等,严重影响了学前融合教育巡回指导的效果与参与双方的积极和热情。

要解决特殊教育学校与普通幼儿园的有效沟通与融合问题,还必须要从教育政策与制度层面来思考和构建巡回指导实施的保障机制。正如融合教育呼吁通过体制的改变来打破传统普教特教相分离的壁垒一样,学前融合教育中特殊教育学校与普通幼儿园的互融也必须从体制上来解决,这就需要教育行政部门能够通过政策制定与制度构建来保障巡回指导的实施。具体来说,地方教育行政部门需要将学前融合教育确定为一项明确的教育政策,切实考虑特殊教育学校与普通幼儿园共同开展融合教育的管理体制问题,从宏观层面统筹融合教育的管理,使特殊教育机构与学前教育机构可以在统一的框架与管理机制下实施融合教育。同时,还要构建完善的巡回指导制度,形成巡回指导的有效运行机制。包括建立巡回指导的经费投入制度,保障巡回指导中的经费落实;建立巡回指导教师管理制度,从巡回指导教师的遴选、任务分配、工作量计算、绩效考核等方面保障巡回指导师资的专业性;建立巡回指导的督导评估制度,明确教育行政部门、普通幼儿园、特殊教育学校以及巡回指导教师在巡回指导中各自的职责与权限,形成考评机制,从而保障巡回指导实施的效果等。只有学前融合教育巡回指导政策的确立与制度的构建与不断完善,才能最终为学前融合教育巡回指导的顺利推进提供切实有效的支持与保障。

参考文献

[1]K Eileen Allen,Ilene S Schwartz.特殊儿童的早期融合教育[M].周念丽,等,译.上海:华东师范大学出版社,2005:6.

[2]孙玉梅.幼教工作者对特殊幼儿融合教育问题的态度和意见的调查研究[J].中国特殊教育,2007(12):8-13.

[3]Felicity Armstrong,Derrick Armstrong,Len Barton.Inclusive education:policy,contexts and comparative perspectives[M].London:David Fulton Publishers,2000:117.

[4]焦云红,等.河北省城市普通幼儿园学前特殊教育调查与分析[J].中国特殊教育,2004(2):91-94.

[5]Jean E Olmstead.Itinerant Teaching:Tricks of the Trade for Teachers of Students with Visual Impairments[M].New York:AFB Press,2005:1.

[6]Lynch Paul,Steve McCall.The role of itinerant teachers[J].Community Eye Health,2007,20(62):26-27.

二次专业融合管理模式 第7篇

会计高职教育的教学不同于普通高等教育的会计教学。教育部在教高 (2006) 16号文中提出, “大力推行工学结合, 突出实践能力培养, 改革人才培养模式”、“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式, 人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性, 实验、实训、实习是三个关键环节”。这对高职院校的实践教学提出了较高的要求。2006年财政部重修了《企业会计准则》, 必然会推动会计教学改革, 而会计教学改革的关键之一是加强实践性教学环节。会计是一门技术性较强的应用性行业具有强烈的行业性、岗位性、实用性等, 其出发点和最终归宿应是培养未来的会计从业人员在将来岗位工作中的操作能力和解决问题的能力。由于会计教学过程和模式的设计不合理, 没能按预期的要求完成, 达不到预期目标。

二、“课岗融合”的教学理念

“课岗融合”的教学理念就是指在课程教学过程中, 在理论教学中融入相应的工作岗位实践, 实现专业课程和工作岗位的深度融合。目前, 在财政部公布的13个会计岗位中在会计综合实训课程中涉及到9个:存货核算岗位、往来会计岗位、固定资产会计岗位、出纳岗位、费用核算岗位、财务成果核算岗位、税务会计岗位、财务报表岗位、成本核算岗位。在会计专业的教学中实施“课岗融合”教学模式改革, 可以使学生真正实现“课中融岗, 岗中有课”的交叉相容方式, 为学生将来的就业打下基础。

三、会计教学中“课岗融合”的方式

会计实务“课岗融合”教学模式改革就是要将会计综合实训的学习情境 (项目) 与会计具体的工作岗位对应起来, “货币资金———出纳岗位”、“存货———存货会计岗”、“应收及预付款项———往来会计岗”、“固定资产———固定资产会计岗”等等, 通过学习情境 (项目) 与会计岗位的融合, 将行业职业资格标准和具体的岗位需求融入到会计实务的课程体系中, 使教学过程与岗位规范融为一体。

四、“课岗融合“的途径

搭建“课岗融合”平台, 建立“校企合作、校内校外实训实习基地”的机制。 (1) 校企合作。课岗融合以校企合作为载体, 主要是:一方面学校面向行业、岗位进行技术培训、技术攻关、项目推广, 鼓励教师积极承担或参与企业科研课题方面的合作, 与企业进行人员互聘互兼方面的合作, 驱动企业利用学校教育资源的积极性;另一方面, 企业向学校开设实习基地, 为师生提供科研课题条件, 积极吸收学生专业实训和顶岗实习, 驱动学校利用企业资源的积极性。形成互动的关系体, 实现双赢。 (2) 校内校外实训实习基地。即建立校内实训基地和企业实习两个基地, 两个基地的核心任务是增强学生的会计岗位技能, 达到专业学生“毕业能上岗, 上岗能称职”。为此, 双基地要符合起设施完备、效果仿真, 师资队伍具备实务技能应用能力较强、职称结构合理;实验教材内容丰富、实用实效、结构科学;同时建立一批稳定的企业实习基地, 两个基地各自发挥作用、互相补充, 以推行会计课堂与企业岗位实习的一体化。

五、课岗融合下的“双师型”教师的内涵

“课岗融合”教学模式的实施, 要求任课教师具备较高的专业理论知识和教学水平、同时也要有较高的技术能力和动手操作能力, 具备真正的“双师型”教师素质, 实现“教学水平”和“技术能力”相融合。高职院校的教师多是从学校到学校, 平时也很少有时间参与社会实践, 所以实践经验匮乏, “教学水平”较高、“技术能力”较弱, 因此容易造成教师在教学中有意识的规避实践性教学环节, 不利于提高学生的职业技能和职业素养。要想实现“教学水平”和“技术能力”相融合, 就需要任课教师利用假期和周末到企业、会计师事务所挂职锻炼, 积极参加社会实践, 提高专业教师的教学实践能力和技术能力, 成为真正意义上的“双师型”教师, 进而指导学生实践活动。

六、“课岗融合”实践教学模式需要解决的问题

(一) 合理调配理论与实践的学时比例。

要实现理论教学与工作岗位的融合, 重视实践教学环节, 就要合理调配理论与实践的学时比例。在总学时不变的情况下, 大力加强实训、实习等实践教学环节, 在教学计划修订中注重实践教学环节合理安排、整体布局, 实践教学学时与理论教学学时合理分配, 保证实践技能训练学时充足, 培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力。

(二) 积极探索“校企合作”的新模式, 建立实践教学保障体系。

现阶段, 会计实践教学一般有两种方式:一是传统的校外实习, 二是校内模拟实验。由于实际工作单位财务部门工作环境的特殊性, 实习单位一般只让学生翻看凭证和账簿、不让学生实际操作, 只增加了学生对会计岗位的感性认识, 没有实现真正意义上的顶岗实训, 因此, 学生校外实习的内容和质量难以保障, 难以通过顶岗实习取得令人满意的预期效果。为此, 应加强产学研密切合作, 拓宽校外实践渠道, 积极探索“校企合作”的新模式, 与社会、行业以及企事业单位共同建设实习、实践教学基地。要采取各种有力措施, 不断改善校外实习基地条件, 确保学生顶岗实习的时间和质量, 使学生通过顶岗实习熟练掌握会计岗位的操作要求和操作技能, 实现校企无缝对接。

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.

二次专业融合管理模式 第8篇

我国新闻 传播硕士 专业学位 (Master of Journalism and Communication, 简称MJC) 于自2010年设置,第二年开始招生。 与传统的新闻学学术型硕士不同,MJC更侧重专业实践和应用,其目标是为新闻传播行业培养具有较强专业实践能力和职业素养的高层次应用型专门人才,这对提升新闻传播机构从业人员的整体素质、优化新闻传播队伍人员的知识结构具有重要意义。

美国是新闻教育的发源地, 从1869年华盛顿学院开设的“印刷与速记”课,到1908年世界第一所新闻学院在密苏里大学正式创立,目前美国已有250多所大学设有新闻传播院系或开设相关课程,每年培养新闻学、传播学硕士研究生1万名左右[1]。 美国新闻教育具有重视人文学科基础和专业技能训练的传统。 另一方面,美国先进的信息技术所带来的媒介融合环境比中国更具挑战性和典型性。 相比之下,我国的新闻传播类硕士教育则起步较晚,1978年中国人民大学、复旦大学、中国社科院研究生院开始招收新闻学研究生(97名)之后,我国新闻研究生教育才正式进入持续发展的正常轨道。尤其是我国新闻传播专业学位教育, 自2011年第一届招生到现在也不过4年时间,本土经验十分有限,因此,研究媒介融合背景下美国高校新闻传播类专业硕士的培养经验对我们具有一定的启示意义。本文选择中美各具代表性的密苏里大学与中国人民大学的新闻传播专业硕士的教育模式展开比较,以资借鉴。

一、中美新闻传播专业硕士教育模式对比

新闻传播教育中,课程体系、师资队伍、教学实践平台是决定新闻教育质量的三大基础性元素,这三大元素的建构,关系着新闻传播教育的科学性、前瞻性和实用性,关系着新闻传播教育目标的实现层次[2]。

(一)课程体系

美国的新闻硕士教育包括“职业型”和“研究型” 两种,其中,注重学生实践能力的密苏里大学新闻学院是“职业型”教育的典范。作为世界上第一所新闻学院,密苏里新闻学院一直秉持着“学习新闻最好的方式是动手实践”的教育理念,其经典的教学模式“密苏里方法”,百年来在世界新闻教育界享有盛誉。密苏里大学新闻学院的硕士生教育更注重强化专业训练,其硕士学位包括两类: 一类是两年制文学硕士 (TwoYear MA Models), 包括Advertising ( 广告 )、Strategic Communication ( 战略传播 )、Convergence Journalism (媒介融合新闻 )等在内的23个专业 ;另一类是5年本硕连读 (Five-Year BJ/MA Models), 包括Public Affairs Reporting(公共事务报道)、 Computer-Assisted Reporting(计算机辅助报道)等10个专业。 表1是密苏里新闻学院两年制文学硕士的媒介融合新闻专业 (Convergence Journalism) 与中国人民大学新闻学院MJC专业在课程类型、课程内容等方面的具体差异。

从表1中可以看出,密苏里大学新闻传播硕士在课程内容方面,既有占学分约1/3比例的面向各专业的基础理论课程,也有2/3比例的针对各专业领域的特色训练。 学生在完成必修的4门核心理论课之外, 可以在33种方向中选择任意方向学习专业技能。 不同类型、 不同内容的课程可以满足不同学生的需求外,还增进了学生的知识融合。此外,密苏里大学新闻学院在专业设置以及课程设置方面,紧密结合新媒体发展态势,积极应对,在2005年最先设置了媒介融合 (Convergence Journalism)专业,并开设了Convergence Reporting ( 融合报道 )、Convergence Editing and Producing(融合编辑制作)等课程,着力打造业界最需要的新闻从业人员,突出并强化了媒介融合背景下的专业素养。

资料来源 : 密苏里大 学新闻学 院网站 :http://journalism.missouri.edu/overlay -content/two -year -ma -model convergence-journalism/;中国人民大学新闻学院官方网站:http://jcr.ruc.edu.cn/.

中国人民大学新闻系是国内最早开展新闻学硕士和博士教育的院系之一,1978年开始招收硕士研究生,1981年设立硕士点,2011年开始招收新闻传播专业硕士研究生,目前只有新闻传播一个方向,在课程设置方面,人大新闻学院新闻专业硕士的课程体系与新闻学术型硕士的课程体系类似,史论课程比例较大,实践性偏弱,尤其是MJC的必修课几乎全部是史论课程,实务课程数量有限,包括必修课、选修课等在内一共只有14门课,供学生选择的空间较小。

(二)师资队伍

密苏里大学新闻学院目前拥有235名教师,其中包括兼职教师和访问学者等。学院的教师分为理论型教师与实践型教师,对两种不同类型的教师,学院在招聘要求、日常管理以及考核晋升等方面都有不同的要求。具体而言,在招聘实践型教师时,学院更注重应聘者的工作经验、业务技能、专业成果以及授课效果等,而理论型的教师则更侧重学术背景、科研能力、学术成果等条件。 实践型教师的任期一般只有一年,一年期满经审定合格者方可继续留任。这样的任用机制有利于激励实践型教师时刻与业界保持紧密联系,随时更新自己的实践知识。 在日常教学中, 对两类教师的分工也 各不相同 。 实践型教师承担更多的教学任务,80% 的工作时间用于日常教学, 每学期需要承担3~4门课的教学任务。 理论型教师每学期只需承担1~2门课的教学任务, 约有40%的时间用于科研。 在考核晋 升方面 , 实践型教 师任期一 年, 不要求发表学术论文, 考核看重其业务能力和实践成果, 最终可评定专业实践教授。 理论型教师则每年都要求 发表学术 论文, 可以评定终身教授。 这种更细化、更合理的评价体系在学术型教师和理论型教师两者之间取得了一种平衡,极大地激发了实践型教师的工作积极性。

此外,在教学过程中,密苏里大学新闻学院积极探索新的教学模式,使理论型和实践型的教师充分发挥各自不同的优势。 以媒介融合专业(convergence emphasis of sequence)为例,针对该专业的特点 ,每门课程都会选择3位不同类型、不同特长的教师组成教学团队,共同教授一门课程。同时,还会邀请媒体一线记者等从业人员,为学生讲述最新的媒介信息和实践经验。这种合作的教学模式使得每位教师可以呈现出自己最擅长专业领域的知识, 发挥每位教师的特点, 让学生及时了解业界情况。

中国人民大学新闻学院则拥有一支在国内同类学科中居于一流水平的师资队伍。 学院现有59名教师,教授、副教授30余人,博士生导师10人,其中不乏我国新闻教育界的翘楚。 此外学院还聘请了42位全国新闻传播界的权威人士担任兼职教授,6位海外知名学者担任客座教授。

在师资方面,中国人民大学新闻学院非常重视教师的实践经验,学院共26人具备相关媒体工作经验, 占教师总数的44%。 这些教师在入职前曾供职新华社、中央电视台、北京电视台、中国日报等知名媒体。 不仅如此,中国人民大学新闻学院还鼓励教师与业界积极联系, 有54%的在校教师除了日常教学工作以外还有社会兼职,包括担任中央电视台、北京电视台等的节目策划、节目监审、美国“艾美奖”等专业奖项的评委、杂志主编、节目主持人等,通过多种形式与社会业界保持长期亲密的接触,从而使教师的实践经验在工作中不断增长。

相比之下,中国人民大学新闻学院的师资与密苏里大学新闻学院的师资的主要差别表现在考核体系上。中国人民大学新闻学院没有细化实践型教师与学术型教师的区别,实践型教师在日常考核与职称评定等方面面临较大的科研压力,这种单一的管理方式无法最大化地发挥实践型教师的优势,不利于调动实践型教师的工作积极性。

(三)教学实践平台

实践是“密苏里模式”的核心,为更好地践行“密苏里模式”的“在做中学”的教学理念,密苏里大学新闻学院从课堂到媒体,搭建了实践课堂教学+社会化的校园媒体+校外专业机构合作的多层次实践平台。

密苏里大学新闻学院的特色之一就是其完全社会化的实践平台。不同于其他院校的校园媒体实践平台,密苏里大学新闻学院的媒体是完全社会化运营的媒体,学生在学校就可以真枪实弹地参加到媒体实践中 。 密苏里大 学新闻学 院拥有九 大实习基 地 : Missouri Business Alert ( 密苏里商 业报 )、Ad Zou、 Columbia Missourian ( 哥伦比亚 密苏里人 )、Global Journalist(全球新闻 )、KBIA 91.3 FM(美国公共广播NPR下属地方电台)、KOMU TV-8 (美国国家广播电视台NBC下属地方 电视台 )、Missouri Digital News ( 密苏里数字新闻 )、Mojo Ad广告 、Vox Magazine杂志等,这些媒体全部独立运营,面向社会。密苏里大学新闻学院要求其研究生必须参加某个方向的校园媒体,通过媒体实践提升自己的专业能力。不仅如此,密苏里大学新闻学院的实践基地还延伸到了校外。学院在华盛 顿特区的 全国新闻 大楼 (National Press Building)设有办公室兼编辑室,在杰斐逊城的州议会大厦(State Capitol Building)设有编辑室,在奥地利维也纳的欧洲新闻研究院(Europe Journalism Academy) 也有办公室。扎实的实践教学体系让学生在学校就可以真正而全面地获得媒介融合环境下媒体工作的从业经验。 正如该院副院长Brook所说:“我们的教学方法与美国其他地方不同,我们有日报、商业电台、电视台,我们给了学生第一份工作的经验,这样,他们工作中的第一个错误是在这里犯的,他们毕业后看上去比其他院校的学生成熟许多。这也是为什么过去几年电台、电视台的主管以及美联社的主编等在问及他们会选择哪所院校的毕业生时,总是将密苏里新闻学院放在第一位。 ”[3]

不仅如此,密苏里大学新闻学院站在媒介发展前沿,结合媒介融合的大趋势,于2005年成立了该校的第一个数字综合实验室———密苏里数字新闻中心。在这里,报纸、广播、电视、新媒体等不同专业的学生一起工作,采访拍摄的新闻资源共享,分别供给不同介质的媒体,为MDN(世界上最早的新闻网站)提供本地新闻, 并为密苏里报业协会、 密苏里广播协会KMOX广播电台提供新闻。

此外,密苏里大学新闻学院还与一大批新闻专业机构建立合作关系,目前共有9家全国性的新闻机构将总部设在密苏里大学新闻学院,包括全美报业协会 (National Newspaper Association)、商业新闻记者编辑协会(Society of Business Editors and Writers)、全国信息自由 联合会 (National Freedom of Information Coalition)等。 这样学生可以足不出校就接触到这个行业最新的动态资讯, 不仅推动了日常教学活动,还让学生有机会直接接触业界。

同样,中国人民大学新闻学院也一直秉承着理论与实践并重的教育理念,重视基础教育和实际技能的培训。在硬件建设方面,已形成包括广播电视(电视演播厅、录音棚、广播电视摄录与非线性编辑)、摄影(新闻摄影、广告摄影)、编辑出版(数字报纸出版系统、报社运行模拟系统)、广告平面制作(PC数字图片制作系统、苹果数字图片制作系统)、网络多媒体设计(网络多媒体制作及网站发布系统)、传播效果实验(焦点小组访谈实验室、脑电仪及眼动仪)等功能模块,为实践化教学提供了强大的设备支撑。

在实际操作层面,《新闻周报》《青年人大》等学生自办媒体为学生提供了更为真实的媒介生产环境。不仅如此,在新媒体迅速发展的背景下,学生媒体也积极探索转型,如《新闻周报》尝试从传统的学生报社转型为多媒体融合的学生传媒集团。在《新闻周报》纸质版的基础上,创办网络电台、电视台、接力新闻网等, 同时在人人、微博、微信等开设账号,共同构建“接力传媒”集团,为学生提供一个全方位的新闻实践平台。

通过对比分析可以发现,在实践教学平台的搭建方面, 密苏里大学新闻学院除了强大的设备支撑,更重要的是其积极主动应对媒介融合的挑战,给学生提供的是完全社会化运营的媒体,凭借在校园内真刀实枪的实践训练,使学生在媒体就业时拥有了独特的优势。而人大新闻学院的实践,更多表现在“模拟层面”, 且在MJC的培养方案中只有4个学分的社会实践, 且对媒介融合的挑战显然应对不足。

二、媒介融合背景下美国新闻传播专业硕士教育的成功经验探析

(一)课程设置的理论基础

课程上接培养目标,下应学生素质,所以,课程在整个教育过程中居于承上启下的地位,是大学实施人才培养的基本依据,是大学教育教学活动的指导性文本,是大学实现其教育目标和培养标准的基本保证。

比较两校的课程设置不难发觉其间的理念差异。 密苏里大学学科设置的跨学科、融合性、体验性、应用性与前沿性等特点显然要高于中国人民大学,如“融合编辑”“融合报道”“媒介研究”,甚至还有专门的10个学分的“顶峰体验”等彰显了新闻传播硕士的实用型规格和媒介融合的职业环境要求。而中国人民大学的课程更多的体现出基础性与严谨性,如“新闻发展史”“语言基础”等。 课程决定个体知识与经验的类型和生产方式,只有那些被个体直接获取和感受的经验与知识才是最真实、最恒久的,也是最有价值的。这一点, 以实用性为培养目标的新闻传播硕士亦是如此。 显然,面对媒介融合的今天,密苏里的课程体系更易于使学生获得更贴近现实的从业经验与体验。

(二)师资队伍的鲜明特色

密苏里大学新闻学院学术型+实践型的教师队伍,定位清晰、分工明确,是“密苏里方法”在教学实践中得以推行的重要原因。 新闻是实践性非常强的专业,尤其是定位于培养高水平、应用型人才的新闻传播专业硕士, 对学生的新闻实践能力有着很高的要求。我国国务院学位委员会针对硕士专业学位教育的特点,提出必须建设一支“双师型”的师资队伍。 具体到新闻传播硕士专业学位的教育,一部分是新闻院校的理论专业课教师,另一部分是从媒体等新闻实践部门聘请的兼职教师,专门为新闻专硕研究生担任业界导师。良好学术训练的专业教师和有丰富经验的业界指导教师构成“双师型”执教团队,共同完成对学生的指导[4]。 无论是中国人民大学还是密苏里大学,都重视实践教师的作用,但差别恰恰在考核体系,一套价值预设合理、激励元素科学的考核体系无疑能够释放实践教师的巨大能量。

(三)实践平台的成功之道

波兰尼1958年在其名著《个体知识》中提出“默会的知识”,即一种只可意会不可言传的知识,是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。 也就是说,有一些知识我们只能在不断的行动与实践中获得,即“内在于行动中的知识”(action-inherent knowledge)。 这些默会知识在主要以传递、理解和掌握显性知识为主的课堂教学中是学不到的,只能通过做中学、干中学才能真正掌握。新闻就是这样的默会知识,它所有的教育与训练最后都要落在新闻的获取和传播上,也就是说,这是一个实践能力为首的专业。 当然新闻教育也需要理论,但是理论的学习是为了更好地发现生活中的新闻、有效地传播新闻,唯其如此,新闻教育才有意义。 “密苏里方法”对新闻专业所必要的默会知识的传习是基于共同体的路径选择,大剂量的实习与实践所产生的师生互动促进学生对成熟的职业者的专业技能与专业态度的领悟。 学生通过在实践平台中的参与和体验,潜移默化地掌握新闻行业最基本的职业技能和职业精神。 事实是,从业者最为核心的东西———融合着态度的信仰与技能就是这样在共同体中成功传习的[5]。

三、媒介融合背景下我国新闻传播专业硕士培养模式探析

媒介融合背景下,作为美国最成功的新闻传播硕士的教育模式,密苏里新闻学院的课程、师资与实践平台显然能够为我们提供以下借鉴。

(一)改革课程体系,搭 建 跨 学 科 、跨 专业 的 课 程培养体系

当下,我国大多新闻院校的专业硕士课程体系仍沿袭传统学硕的培养模式, 学硕与专硕界限模糊,课程陈旧,理论课程偏多,课程体系仍旧以纸媒、电视媒体、新媒体等媒介种类作为划分基础。但是,新媒体的迅速崛起,媒体之间的界限已经被打破,按传统媒介种类设置的专业方向与课程体系已经不能适应媒介发展需求。新的传媒环境要求新闻从业者必须突破传统媒介思维,具备更广阔的知识结构,掌握采、写、编、 评、摄、录等多项技能,以适应媒介融合环境的需求。 尤其是以培养高水平应用型人才为目的的新闻传播专业硕士教育,更应紧密围绕新媒体传播的形态变化和专业特点,努力培养具有宽阔的文理多学科交叉视野、深入把握新媒体传播实践、适合新媒体传播业界需求的复合型人才。

因此,我们在课程设置方面可借鉴密苏里大学新闻学院的模式,在课程设置上,一方面积极应对媒介融合的大趋势, 另一方面可以考虑尝试打破学科界限,与计算机、经济、法律等专业间展开合作。 这种不同专业之间的合作与融合机制培养出来的新闻从业人员不仅具备良好的新闻业务素质,还能够掌握所报道领域的专业知识,从而在从业过程中在自己的专业领域进行深度报道。

(二)合理配置师资队伍,建立科学适切的激励机制

密苏里大学新闻学院的模式在各国备受追捧的原因之一就是其拥有一支学术与实践并重的教师队伍,而这也是密苏里模式作为一种办学思想可以得到落实的主要原因。

由于用人体制的限制,我国新闻院校教师多为受过良好学术训练的高学历人才,但是相对而言,媒体经验较少,不少人甚至没有媒体实践经验却承担着实务课程的教授任务,这样的师资队伍显然无法满足新闻专硕研究生的培养需求。密苏里大学新闻学院在师资队伍的建设过程中,明确区分学术型教师和实践型教师,对于实践性教师而言,最重要的是其媒体实践经历和课堂教学效果,而非学历背景和科研水平。 因此,我国新闻院校在招聘实务课教师时应该考虑到新闻专业的特殊性,与学术型教师区别对待,综合考虑教师的媒体从业经历和课堂教学效果等因素,让更多有媒介实践经验的人能进入到教师队伍中,承担新闻实务课程的教授工作。 在对新闻实务教师的考核方面,也不单纯以学术研究为唯一的判定标准,综合考虑其在新闻媒体发表或播出的新闻作品以及专业领域的获奖情况等因素,为实务型教师搭建更为合理的评价体系。

(三) 强化从业经验,搭建多维度的实践平台

媒介融合的大背景下,对于从业人员的实践业务水平有了更高的要求,因此,在新闻专硕的培养过程中,必须积极拓展实践渠道,促进学生获取真实而有用的从业经验。 为因应媒介融合的挑战,2005年密苏里新闻学院创办了世界第一个媒介融合专业实验室, 为学生提供了一个真实的媒介融合实践平台。而我国新闻院校目前的实践基地多为功能单一的演播室、报纸编辑排版系统等,停留在新信息技术以前的媒体从业局面。 显然无法为学生将来走出学校,进入业界提供有效经验支持,也违背了新闻传播专业硕士的培养目标。

其次是要在真实的媒介环境中提升学生专业素养。 我国传统的新闻院校大多也会通过校报、广播等校园媒体为学生提供实践机会,但由于这类校园媒体与真正的媒体环境有着较大的区别,因此达不到密苏里模式“真刀真枪”的效果。对于新闻专硕的研究生而言,真实的媒介环境训练必不可少。所以,新闻院校一方面可以与传统媒体合作,建立实习基地,为学生提供到媒体实习以及就业的机会;另一方面,针对新闻专硕的特点,建立“产学一体”的实践模式,与媒体或社会企业等合作, 由学生承接媒体的内容生产工作。 这样, 一方面媒体可丰富内容来源降低生产成本,另一方面也为学生拓展了实践渠道,实现双赢。

摘要：信息技术所带来的媒介融合改变了传统的新闻生产与传播方式,媒介融合的大环境需要知识背景多元、能力全面的全媒体人才,作为实用性与专业性要求极强的新闻传播专业硕士,如何面对这一挑战,是学界重要的现实问题。中美两国的新闻传播专业硕士教育在课程体系、师资队伍和实践平台等三方面存在显著的理念与实务差异,系统分析中美两国在新闻传播专业硕士教育领域的差异,有益于通过比较和借鉴的途径建构我国媒介融合背景下更为理想的新闻传播专业硕士培养模式。

二次专业融合管理模式 第9篇

以淮南师范学院为例,该校是一所新升格的省属普通本科院校,目前已加入安徽应用型本科高校联盟[6]。2014年,在学院第二次党代会上,提出了建设地方应用型高水平大学的具体目标。在此目标下,为了加强教师队伍建设,引进了大量具有研究生学位的教师,这些年青教师具有较高的理论知识和科研能力,但是背景单一,多为从“学校→学校”的学习阅历。为了改善教师队伍的知识、能力和素质结构,提高实践育人和社会服务能力,适应应用型本科高校办学定位对教师队伍的总体要求,让没有企事业单位工作经历的青年教师进行专业实践能力培训是必然要求。对于笔者供职的材料化学系,在学校的政策支持下,并结合新版培养方案要求,团队与企业共建实习实践教学基地,签署了长期的培训计划,同时利用科研优势协助企业锂电池材料研发部门进行产品研发和生产。本文结合专业特点和实践经验,探索适合地方应用型高校办学特色的青年教师专业实践能力的培养模式,并深入研究青年教师专业实践作用于教学对象的效能和对教学质量的促进作用,为地方应用型本科高校提高青年教师的实践能力提供理论参考。

1 青年教师专业实践的方式

目前,各高校针对自身发展情况,对青年教师的实践期限和范围作了明确限制。如,淮南师范学院专门出台相关规定“凡年龄在40周岁以下,没有相关专业企、事业单位实际工作经历的教师都必须参加实践能力培训活动”。同时,根据实际情况制定了多种专业实践模式:

(1)高校与企业签订教师专业实践协议,安排好具体的实践内容、实践时间以及实践目标,分批次派遣教师进入企业锻炼[7]。以笔者为例,教学系将实践单位统一安排至淮南市经开区某企业的高品质锂电池材料研发生产中心,利用课外时间进行,同时硬性要求了每星期去企业实践的频次,并将一个完整的暑假假期也纳入到实践活动中,保证了教师能有较长且连续的时间深入到企业锻炼,能真正地按时参与企业的各项生产环节中,避免了走过场。

(2)从实际工作和教学需要出发,针对企业发展中存在的技术难题,结合自身的专业特点,以研究项目的形式申请参加实践能力培训,学校拨付一定的项目经费,从而为专业实践提供物质保障[8]。教师本人利用自身的人际关系或者网络信息,通过有企业工作背景的同事或同学、或者主动寻找企业的人力主管部门,落实实践单位。这种方式避免了实践内容和实践形式的单一性,有利于形成多样化的实践,丰富了实践内容。

(3)从专业发展出发,组织专业教师参加或带队参加国家、省、市级组织的各种专业竞赛活动、以及行业竞赛等,有条件的学校可以自行组织各种应用技能竞赛。通过专业技能竞赛,深化了兄弟院校专业教师之间的技术交流与技能合作,同行交流过程中提高了专业实践能力。

(4)通过外聘企业兼职教师教授一些实践性质的专业课程,特别是应用性的实验课程,利用外聘教师的自身知识体系将实际生产技能引入高校,在专业内部形成氛围,使青年教师不出校门就能提高专业实践能力[9]。

(5)选派青年教师去国外应用性高校做访问学者,或者去企业做博士后工作。如淮南师范学院定期选派青年教师去美国湖滨大学、韩国韩瑞大学、澳大利亚北墨尔本高等技术学院交流访问,目前已经进行了好几个批次的学习。

2 青年教师专业实践的内容

对照笔者参与企业培训以及锂电池材料研发的实际经历,在专业实践中主要能够进行以下三方面的知识和技能的学习:

(1)熟悉了企业产品或者研发对象的进展和产业现状等基本情况。仍然以本单位专业实践为例,如,通过实践可以了解到磷酸铁锂是锂离子电池正极材料研究中的热点,是目前较为理想的动力型和储能型锂离子电池正极材料。为提高其导电性,以满足电池高倍率充放电,主要的改进手段有:颗粒纳米化、碳包覆、离子掺杂和与其他材料复合;磷酸铁锂行业属于材料领域,技术壁垒很高,不会过分依赖国外市场,原料和设备也不会受制于国外企业,作为新进入这个产业的企业,切入到磷酸铁锂材料电池更具优势。

(2)了解对象材料研发生产中心的生产组织方式、工艺流程等情况;进而参与中心的产品研发和技术改造;学习所教专业在生产实践中的应用,对生产的产品进行数据分析。利用专业优势部分指导研发和生产活动,部分参与企业日常管理、产品实际销售等环节,同时利用自身的科研优势参与企业项目的研发。

(3)熟悉了公司的各项规章制度和基本业务工作,以及岗位分工和职责、生产操作规范、管理考评制度、用人标准等。企业以盈利为目的,与具有公益特性的高等学校在管理、业务范围、岗位设置以及考评和用人上有明显不同。企业建立了目标成本管理体系,目标明确、落实到位、责任到人,“千斤重担人人挑,人人肩上有担子”;建立以业绩导向的奖励机制,人员薪酬的确定与市场价位接轨,内部竞争淘汰机制,薪酬付给与岗位的价值、贡献关联性较大。因此,任何企业都不会容忍工人闲置,吃大锅饭,这些要求在学校比较淡薄,只有在企业实践过程中才能深刻领会和实现。

3 青年教师专业实践的作用

(1)通过实践明确了“理论-应用”互动的教学理念,端正了教学态度。

在研究生教育阶段,通常以科研为导向,不计较成本和时间,这种方法显然不适合地方性应用型大学的人才培养方式。通过在企业的培训和研发过程,以及具体参加企业的一线生产,深刻领会到应用型与理论型知识的不同,在企业生产中更强调低廉的成本、更快的效率,对于员工的能力提升和理论知识的把握要求较低。因此在教学中,应该多树立学生的动手意识和自觉意识,强调实验实践课程的重要性。

(2)结合企业的生产实际和用人标准,不断完善人才培养方案,改进教学方法,切实加强实践教学环节,提高技能型、应用型人才培养质量。

人才培养方案的修订最终是依靠各位一线教学的教师按照对课程和行业要求进行编纂。因此,教师对专业和行业的认知能力直接决定了专业人才培养方案的正确拟定。通过在锂电池岗位的专业实践,结合淮南师范学院专业剖析中材料化学专业的方向调整,将由玻璃陶瓷方向转向绿色电池方向-固体氧化物燃料电池、太阳能电池和锂电池。提高了在锂电池教学中的理论知识的认知和实验课程的针对性,让学生的实践教学更接近企业的一线生产。同时,也有利于改进教学方法,特别是实验实践方法,要从完全注重实验原理和实验深度延生到实验熟练度、实验过程和实验准确性方面,同时,实验的选择上要增加一些综合实验以及工艺性实验,让学校教育更好地与企业和社会需要衔接。

(3)有针对性地加强学生的职业规划,提高学生的实际操作能力。

当前,除了部分学生毕业后有继续深造的机会,大多数学生毕业后即进入到一线生产岗位或者研发辅助岗位,提高学生的实际操作能力、尽早加强学生的职业规划显得尤为重要。以材料化学专业为例,四年中,学生必须在修满基础实验的同时,涉及到专业见习、专业实习以及毕业,从而提高实际操作能力、打下专业和职业烙印。在这些时间训练中,学生是教学的主体,但教师的引导是发起端。通过教师专业实践,能更深刻地体会到实践程的必要性以及与企业的关联性,同时具备了双能型的教学理念和方式,更加注重学生的能力培养、企业文化熏陶、帮助学生确立职业规划,毕业后即能很快适应企业,减少盲目性。

(4)培养学生的职业操守,增强保密意识。

针对在校生在吃苦耐劳方面的缺失,以及缺乏职业性,要以德育为先导,开展多种形式的职业道德和职业操守教育,努力培养学生爱岗敬业的精神、坚韧不拔的信念、诚实守信的品格,掌握从事职业活动所需的行为规范;要以能力为本位,让学生掌握从事职业活动所需的专门技能和专业知识,学到真本领,要对安排的任务严格完成,培养较强的负责任的精神;以职业需求为标准,把职业资格标准融入教学计划、课程、教材以及教学的各个环节。另一方面,要加强对学生的技术保密性要求。企业、研究所在技术保密性方面要求较高,不能随意将实验参数和实验结果带出大门,也不能随意拍照,这一点是学校教育所欠缺的。学校教育以教书育人为主,具有公开性;而科研院所、企业以研发和生产为主,具有排他性和独占性,必须加大对学生的保密性教育。

4 结论

在高等教育深化改革的今天,提高产教融合程度,推动教师队伍的转型发展,特别是提高青年教师的专业实践能力,是地方应用型高校应用性人才培养的核心力量和关键。青年教师通过各种专业实践形式,能弥补企业研发和生产方面的知识空缺,对于后续的课程改革和专业发展会有更深入更切合实际的认知和方向性,加深对建设应用型高校的思想认识,从而促进教学水平和知识的进步和更新,进而实现地方应用型本科高校的成功转型。

摘要：对产教融合下青年教师专业实践的成因进行了分析,并介绍了地方应用型本科高校青年教师专业实践的现状,结合淮南师范学院进行青年教师专业实践的实际,分析了青年教师专业实践的形式、内容、对本科教学的效能,明确了其在产教融合过程中的重要性和必要性,为实现地方应用型本科高校的转型发展提供了理论依据。

关键词：产教融合,青年教师,专业实践,效能研究

参考文献

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[4]潘懋元,车如山.做强地方本科院校-地方本科院校的定位与特征研究[J].中国高教研究,2009(12):15-18.

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[7]王弘宇,杨开,邵青.给排水科学与工程专业青年教师实践能力培养研究[J].教育教学论坛,2015,18(5):15-16.

[8]王曰松,满红,王琳,等.浅谈独立学院青年教师实践能力培养的途径[J].赤峰学院学报(科学教育版),2011,3(1):137-138.

二次专业融合管理模式 第10篇

关键词：校企深度融合；物联网专业；人才培养模式

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2015）04-0027-03

收稿日期：2015-03-15

作者简介：陈宁（1979-），女，广州城市职业学院讲师，软件工程硕士。研究方向：计算机教育与教学、计算机应用技术。（广东 广州/510405）

基金项目：本文系广州市教育科学“十二五”规划课题（编号：2013A209）。 一、前言

目前，物联网已纳入国家“十二五”专题规划，进入布局实施阶段，各地政府也相继出台物联网产业专项规划。产业勃兴，人才先行。战略性新兴产业必然对各类人才尤其是高技能人才产生大量的需求，这对于以培养生产、建设、管理和服务一线“高技能人才”为使命的高职院校而言，既是机遇也是挑战。尽管高职院校开办物联网相关专业的热情高涨，但物联网相关专业的教学改革与研究刚刚起步，存在一些问题和困难：一是开设物联网专业没有紧贴物联网行业和企业的人才需求，不同程度存在职业教育和企业需求相脱节的问题；二是学校的专任教师缺乏物联网应用技术的实践经历和能力；三是部分高职院校虽然和物联网企业进行了合作，但停留在较浅的层面，并未从深层次建立起可行的校企合作长效机制。

面对这一现状，在校企深度融合的平台上及时跟踪物联网发展可能的就业空间，找准物联网行业企业动向，研究探索一种有效和科学的物联网应用技术人才培养模式，以培养适应物联网产业发展需要的高端应用型人才，从而为地方经济转型升级、产业结构调整提供人才支撑服务对于高职院校而言乃迫切需要。

二、基于校企深度融合的高职物联网专业人才培养模式 （一）校企深度融合方式和主要分工

物联网企业（特别是龙头和大型骨干企业）往往具有较强的物联网系统开发、系统集成、测试、技术支持及服务人员，以及完善的实践场所、先进的设备和生产管理优势，以及充分吸纳就业的能力。2013年，广州城市职业学院与远望谷信息技术股份有限公司成立“广州城市职业学院远望谷物联网技术学院”，实行董事会领导下的院长负责制，下设专业教学、基地建设、教学团队、社会服务能力指导委员会等4个委员会，由政校企社派员组成。以“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”为指导，成立董事会工作机构，制订工作章程，从合作共赢出发，明确了双方的责、权、利。广州城市职业学院具体负责学生的招生，物联网学院负责基础理论课和专业基础课的教学工作，制定人才培养方案，课程体系的架构，课程模块开发，教师团队的建设，校内实验室建设，学生管理工作等。远望谷信息技术有限公司依据技术人才情况，提出人才需求规格、专业设置的要求，负责企业方共建项目的开发组织，负责落实设备，学生实习实训场所建设，协助开发实训（顶岗实习）项目，协助对实习生、锻炼教师的管理考核。具体有：

1.开展“订单式”人才培养，毕业生在合作企业定向就业；

2.合作开展专业建设，共同组组建教学团队、实施人才培养，共同实施教学过程质量的考核评价；

3.共同开展专业设置市场调研、论证，制订新增（老）专业申报（改造）资料、共同开展专业教学前的人才培养方案编制、师资聘用、教材的编写、实训（校外顶岗实习）计划的制订、项目场地、设备、材料的准备；

4.教师下企业锻炼、企业能工巧匠进课堂指导技能训练，共同开展实训（实习）项目开发、实用技术开发、实训设备功能开发、生产性实训基地规划建设。

5.合作建立专业建设指导委员会、专业技术人员和技术管理人员互聘（外聘系主任、兼职教师、兼职技术咨询）、定期蹲点交流、定期业务研讨。

6.共同开展企业和社会服务，承担生产任务和技术研发项目，协同开展企业员工培训。

图1人才培养模式示意图

（二）课程体系改革

参照物联网行业的职业岗位任职要求制订培养方案，以专业技术课程和服务素质课程，构建基于工作过程导向课程体系，引入行业企业技术标准改造和编制专业课程，实现“技术类课程练技术，服务类课程长素质”的双线培养。

课程体系结构由技术类课程和服务类课程构成。课程体系中岗位技能课程模块包括技术平台课程模块和服务平台课程模块，企业拓展课程模块包括校内拓展实战课程模块和校外顶岗实习课程模块。第一、二学期开设岗位平台课程，第三学期开设岗位方向课程，第四学期开设拓展课程，第五、六学期开设学生顶岗（毕业）实习课程。在模块课程体系的开发中，职业岗位课程模块基于一般工作过程开发；拓展课程模块是基于订单企业具体工作过程开发。整体课程体系从一般工作过程入手，再深入到具体工作过程，实现一般性与具体性的统一，通用基础岗位与具体拓展岗位的统一，构成职业岗位能力逐渐成长和职业服务素质逐步成熟的课程结构。

基于专业岗位工作过程，结合认知及职业成长规律，按照从简单到复杂，从易到难方式以及知识、技能的先后次序，引入物联网应用技术等国家职业技能标准，确定学习领域对应课程，构建基于工作过程导向的课程体系。

按照物联网技术岗位的职业素质和职业道德规范要求，与企业共同开设信息服务人才综合素质、物联网技术服务规范、系统支持服务等课程，在所有专业实践活动中有目的的培养学生的信息服务意识、安全保密意识等服务素质，加强诚信与信息道德教育，提高学生的信息素养，培育“诚信有德、超值服务”的职业素质，成为一名德才兼备的“信息职业人”。

实施以“第三方”评价为主的外部质量评价体系，确保人才培养质量。把毕业生就业率、专业对口率、企业满意度、创业成效等作为评价专业人才培养质量的重要指标，为调整专业设置、优化人才培养方案、提高教学质量提供依据。

基于校企深度融合的高职物联网专业人才培养模式探究 （三）实践实训基地建设

实行学院、基地两级管理模式。由学校提供场地和管理，企业和学校共同购置教学科研仪器设备，企业提供技术和师资支持，校企专业技术人员分段实施指导以及扩大专业对口的校外实习力度。学校的专业相关图书、资料除教学使用以外，还向企业开放，企业也将产品资料和信息用于教学。完善《实训基地运行管理办法》等管理制度，按照“一中心双考核三途径”顶岗实习管理模式进行毕业顶岗实习过程管理。

（四）师资队伍建设

坚持引进与培养并举、专兼并重，优化师资队伍结构，建立专业“双带头人”制度，以及专业带头人、骨干教师、青年教师、兼职教师培养机制。轮流安排教师到企业顶岗实践，支持教师获取相应专业技术资格或职业资格证书，推动专业教师参与技术研发与社会服务。聘请行业企业技术人才和能工巧匠担任兼职教师，促进师资队伍结构优化。发挥教学团队建设指导委员会的作用，依据《教学团队建设指导委员会工作条例》，建立教学团队建设和激励机制，加强兼职教师的聘任和管理。

（五）提升社会服务能力

拓展社会服务功能，面向企业、社区开展技术咨询、技术服务。与相关企业协同建立信息技术研发基地、物联网与物流技术应用中心、计算机技术应用中心、信息安全中心、云计算中心等科研与技术服务基地。开展企业技术创新和研发，促进科技成果转化，开发有自主著作权的信息服务应用产品或教学软件。面向广州地区开展高技能和新技术等社会培训和职业资格鉴定服务，为企业、社区提供多样化继续教育。

三、结语

目前，在全省高职院校同类专业中，学校率先开设物联网专业技术类课程，率先成为省示范校重点建设专业；学生就业率达98%，其中专业对口率达85%，企业满意率达90%，自主创业率达3%；承担了企业的部分产品研发任务，合作申报科研项目5项，软件著作权3项，有4名学生参与校企合作项目开发，12名毕业生先后成为远望谷的研发人员。

高职物联网专业人才培养模式并不按照原有工科教育培养模式执行，而以物联网教育服务地方经济、科技以及社会需求为前提，充分发挥专业建设单位现有学科基础与优势，从学校办学方针和企业就业岗位对毕业生的能力需求出发，反推培养目标并建设相应的课程体系和教学内容。既能够保证统一的理论和基础要求，又可以体现高职层次、物联网专业的特色优势，还可以避免人才培养中的盲目和研究点重复设置等问题。当然，在实践过程中会不断出现新情况和新问题，希望能对地方高职院校物联网应用技术高素质技能型专业才的培养起到一定借鉴作用。

参考文献：

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[5]梁丽红.高职物联网专业人才培养模式探究[J].消费电子，2012（11）.

二次专业融合管理模式 第11篇

一、创业教育与专业教育融合的必要性分析

19世纪以来, 随着科学技术的发展和社会分工的细化, 专业教育成为高等教育的主要发展方向。专业教育是根据国家教育行政部门规定的专业划分, 为大学生提供专门教育, 以期让学生掌握本专业的基本知识和技能, 成为该专业领域的高级专门人才[2]。随着新知识的产生和技能的提高及其在社会中的应用, 更多的人希望受到高等教育, 高等教育变得愈来愈重要, 它应该对社会需要做出反应[3]。20世纪60年代国家间竞争和人才流动的加剧, 美国等西方国家中小企业的迅速发展以及创业革命的兴起, 社会对具备创业创新能力人才的需求越来越大, 而传统以提供专业教育和专门人才的大学教育面临越来越多的质疑, 培养具备“创业技能与主动精神”, 使“毕业生将愈来愈不再仅仅是求职者, 而首先将成为工作岗位的创造者”[4]的创业教育成为大学教育的重要内容。

创业教育是使受教育者能够在社会经济、文化、政治领域内进行行为创新, 开辟或拓展新的发展空间, 并为他人和社会提供机遇的探索性行为的教育活动[5]。其核心不仅是传授“如何创办企业”的知识和技能, 更主要是向个体教授理念和技能, 以使其能识别被他人所忽略的机会、勇于做他人所犹豫的事情[6]。大学开展创业教育的目的不仅是为了培养几个企业家, 更多的是培养不同专业背景的学生具备勇于开拓进取和积极创新的精神。因此创业教育不仅限于某些学校或某类专业, 而应成为整个高等教育的一部分。这就要求“高等学校要更新教育教学观念, 将创新创业教育面向全体大学生, 纳入教学主渠道, 结合专业教育, 贯穿于人才培养全过程”。创业教育必须与通识教育、专业教育融为一体, 以专业教学为主渠道有效培养学生的创新精神、创业意识和创业技能, 不是另外附加一个培养体系, 或简单地开设几门有限的课程、组织几次有限的竞赛活动、举办几场有限的讲座, 而是要将创业教育作为人才培养中贯穿始终、高度融合的综合素质教育过程[7]。因此, 专业教育与创业教育的融合是大学教育适应时代发展的必然选择。

创业是一个财富创造和增长的动态过程, 创业过程涉及团队组织, 产品开发, 生产组织, 营销策划和市场开拓等一系列过程要求创业者具备风险测评、机会识别、投融资决策、生产和营销管理等管理知识和专业技能, 没有哪个单一的学科能够涵盖创业所需的所有知识。这就要求以培育创业能力和素质, 创新创业精神为主旨的创业教育与专业课程更好的渗透与融合, 将管理学、心理学、社会学、经济学等学科引入创业教育课程, 形成内容丰富、涉及面广的创业教育课程体系[8]。其内容结构应当由相对独立的带有综合性的实体课程和渗透于各门科学文化基础课程、专业课程以及相关教育活动中的分科性非实体课程构成[9]。因此, 创业教育与专业教育的融合也是创业教育发展的一种内在要求。

二、国外大学创业教育与专业教育的融合经验

(一) 创业教育专业化模式

创业教育专业化模式是将创业教育专业化, 通过设置创业学专业学位, 实现创业教育教育与专业教育的完全融合, 培养专门化的创业人才和创业教育人才[10]。美国和澳大利亚的部分大学采用这种模式, 如美国的哈佛商学院、西北大学、芝加哥大学以及百森商学院;澳大利亚的莫道克大学等。该模式的培养对象 (学生) 必须经过严格筛选, 课程内容呈现出高度系统化和专业化的特征。如, 百森商学院本科创业学专业的课程体系包括五部分:战略与商业机会、创业者、资源需求与商业计划、创业企业融资和快速成长。莫道克大学本科创业学专业课程体系包含4个部分:基础单元、核心单元、专业内选修和专业外选修。其中, 基础单元包含管理学原理、商业法原理、市场学原理、金融与银行学原理;核心单元包含市场管理学、创业的可行性分析与经营理念、市场与广告法;专业内选修课程包含技术与法律、组织内部创业、组织发展和人力资源管理、创业与可持续发展;专业外选修可在全校范围内选修6~9门课程[11]。高度专业化的创业课程体系通过分析综合、比较研究的方法, 把一个成功创业者所必需具备的意识、个性特质、核心能力和社会知识结构系统地进行了整合, 体现了创业教育所具有的科学教育与人文教育的融合, 智力开发与非智力教育的融合。这种系统化的课程设计, 有效地保证了创业教育理念的落实和教育目标的实现[12]。

(二) 一般融合模式

与创业教育专业化的完全融合模式不同的是, 国外很多大学选择了面向全校不同专业学生的创业教育与专业教育一般融合模式, 即把创业教育融入日常的专业教育中。该模式表现为:明确将创业教育目标纳入专业人才培养目标中。如斯坦福工学院将其人才培养目标设计为培养具备创业技能的 (未来) 工程师和科学家;印度理工学院将因素整合和创业领域作为其人才培养重点, 培养目标为具有创业创新精神的国际高科技领域里最受欢迎的人才;巴黎中央理工大学将其人才培养定位于具有高科技素质的通用人才、能够领导创新项目的专家以及具有广阔文化视野的“国际人”。其次, 根据不同学科的专业背景设置创业课程以实现专业教育与创业教育的融合。如斯坦福工学院在本科生中开设的《技术创业企业的管理和《高技术创业入门》等介绍性的课程, 为研究生开设了《高技术创业管理》《全球创业营销》《技术创业》等更为深入讨论的课程, 为博士生开设了创业学科领域的研讨课[13]。康奈尔大学针对不同专业背景学生设置了“创业学和化学企业”“设计者创业学”“小型商法诊所”等创业课程, 吸引大量非商科专业的学生参加[14]。印度理工学院围绕信息技术开设了相关的创业教育课程, 并有创业的研讨会、讲座等辅助课程[15]。此外, 跨专业创业师资或者企业界师资参与创业教育, 促进二者的有效融合。如法国巴黎中央理工大学创业课会特别聘请企业总裁或者企业的创始人亲自传授创业经验。麻省理工学院创业教育中心由成功企业家担任高级讲师, 为学生提供实用的建议。

三、我国大学专业教育和创业教育融合模式的探索

(一) 我国大学创业教育与专业教育的融合现状分析

与国外创业教育比较, 我国高校创业教育起步较晚, 大多数大学并没有形成完整的创业教育体系, 很多高校开设了一些创业课程, 但数量极为有限, 而且创业课程与专业课程互不融合, 基本上是两个各自独立的体系, 没有进行很好的学科渗透[8], 这使得创业教育流于形式, 不利于不同专业背景下的创业人才培育。究其根本可能存在以下原因:其一, 我国高校对创业教育理解相对狭隘。认为创业教育就是培养致力于自主创业的人才, 大学生创业教育被当成是企业家速成教育, 开展大学生创业教育活动就是成立大大小小的“学生创业公司”, 培养大大小小的“学生老板”。创业教育目标定位不够清晰, 使得大学生创业教育的功利主义价值倾向较为普遍。狭隘的创业教育观下创业教育仅针对部分有创业动机的学生展开, 而非针对不同专业背景大学生创业创新精神的提升, 人为的将创业教育理念与专业教育培养目标隔离开来。其次, 高校的创业教育主要局限于操作层面和技能层面, 课程内容设置方面也只注重创业理论和技能的提供, 从而导致创业教育与专业教育和基础知识学习的脱节, 似乎创业只是某种技能或技巧的掌握而已。即使在创业教育中增加理论学习的内容, 也往往是同专业学习没有直接关系的、独立设置的创造学课程或创新课程, 其着眼点依旧是创业的技巧和技能。结果, 创业教育成了与专业教育脱节的“第二课堂”[16], 从而忽视了创新创业素养与专业知识的有机结合。此外, 创业师资尤其是既掌握专业知识又懂创业教育的双师型人才缺乏, 也是专业教育与创业教育隔离的原因之一。

(二) 适应我国大学的“嵌入式”创业教育和专业教育的融合模式

嵌入式源于计算机领域专用名词“嵌入式系统”, 该系统是面向用户、面向产品、面向应用的, 它必须与具体应用相结合才会具有生命力、才更具有优势。“嵌入式”创业教育和专业教育的融合模式, 是指大学根据培养对象的学科专业特征, 将创业教育嵌入日常的专业教育之中, 通过二者的有机结合, 实现创业教育和专业教育的培养目标。具体包括:将创业教育理念注入专业人才培养目标, 形成多层次的人才培养目标;根据培养目标, 将创业课程体系嵌入专业课程体系中, 设计全方位的课程体系, 实现专业教育与创业教育的实质性融合;依据培养目标和课程设计要求, 培养具备专业知识和创业知识的双师型师资, 形成多元化的师资队伍;将创业教育目标指标化, 结合专业人才质量评估体系, 构建多维度的人才培养质量评估系统。从目标融合-课程崁入-师资交互-评估引导四方面形成完整系统的创业教育与专业教育融合框架 (详见图1所示) 。

1. 多层面人才培养目标

人才培养目标是在一定社会中, 要把受教育者培养成为什么样人的根本性问题。它是一切教育活动的出发点和归宿[17]。要实现创业教育和专业教育的融合, 就必须将创业教育的目标纳入大学专业人才培养目标中, 形成多层面的人才培养目标, 以此引导大学所有的教育活动。同时, 社会对大学生的需求是多样的而非单一的, 且受教育者的个性需求也不一致, 千篇一律的培养目标指导下的大学教育培养出来的学生尽管专业知识与技能专精, 但其创新创业能力将大打折扣, 这就要求我国大学教育必须充分考虑学生的个性需求, 把创业教育、素质教育与专业教育有机融合, 把人文教育和科学教育相互融合, 培养既有良好的科学知识素质和宽阔人文精神底蕴且具有创新创业精神的高级人才。

人才培养目标包括大学总体的人才培养目标和专业人才培养目标两个方面。随着创业教育在我国大学教育中的推行, 部分大学将创业教育目标纳入到了大学整体的人才培养目标中, 如北京大学“为国家和民族培养具有国际视野、在各行业起引领作用、具有创新精神和实践能力的高素质人才”;武汉大学培养“宽口径、厚基础、高素质、强能力的创造、创新、创业型复合人才”;四川大学“培养具有深厚的人文底蕴、扎实的专业知识、强烈的创新意识、宽广的国际视野的国家栋梁和社会精英”。但仍有部分大学人才培养目标不明晰, 也没有将创业人才培养纳入总体人才培养目标中。创业教育目标不仅要融入各大学总体人才培养目标, 而且要通过注入各专业培养目标中以实现与专业教育的有机融合, 如将文化创新能力和创业精神的培育纳入人文社科专业人才培养目标;将技术创新能力和创业精神的培育纳入理工科专业人才培养目标等。将原来培养单一专业人才的大学教育目标, 转化为培养既具备专业知识又具有创业创新精神和能力人才的多层面人才培养目标, 是创业教育嵌入专业教育的必要前提, 是实现专业教育与创业教育有机融合的必要条件。

2. 多层次课程体系

大学要基于不同专业学生的学科背景的考虑, 构建由普及性创业课程、商业技能创业课程与专业性创业课程等多层次的创业教育课程体系。其中, 普及性创业课程包括创业学、机会识别与风险管理、SYB、GYB、管理学、会计学、市场营销等等创业基础理论课程, 该类课程适应所有专业学生应设置为全校公选课程, 其师资可由创业教育中心的专职创业教育老师, 或外聘师资, 也可由各院系师资参与;税务会计、生产管理、财务管理等与创业有关的商科专业技能课程, 属于商学院专业课程, 通过跨院学分互认方式可作为跨院选修课程, 其师资主要来自于商学院, 但亦可有外部实务界专家参与部分课程内容讲授;专业性创业课程是指根据不同专业特征, 在各专业院系设置的紧密联系本专业的创业课程, 如在医科专业设置“医药行业特征与创业”;机械专业设置“技术创新与知识产权保护”“机械行业特征与创业”等课程, 其师资主要来自专业学院, 也可由外部实务界专家参与部分课程内容讲授。在课程内容设计方面, 税务会计、生产管理、财务管理等商业技能课程, 设置中小企业税收、生产管理和投融资决策等创业有关内容, 以适应不同层次和专业背景学生跨院选修时的学习要求。具体如图2所示。

3. 多元化师资队伍

多层次的创业课程体系要求配置的师资多元化, 包括师资来源的多元化和师资教育技能的多元化。由于创业课程体系涉及全校公选, 商学院选修和本院选修, 因此创业师资的来源可能涉及几个院系, 以及外部实务界专家, 呈现出多元化特征。与传统专业教育要求不一样, 创业教育通过帮助学生构建创业知识与能力框架, 最终促使其形成创业创新精神以及创业品质。这一教育目标要求老师树立建构主义教育观, 即以学生为中心, 老师作为组织者、指导者、帮助者和促进者, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教学方式选择方面, 体验式教学方法也是创业教育的重点。与传统的专业教师比较, 担任创业课程的师资, 尤其是专业类创业课程的师资不仅要有良好的专业知识, 还需掌握创业教育的相关理论, 不仅要掌握传统专业教育的方法还需掌握创业教育方法, 这就要求创业教育的师资具备多元化教育技能和知识。

多层次创业课程体系和多层面人才培养目标对大学从事创业教育的专业老师提出了新的要求, 通过定期的创业教育培训是主要的解决办法。此外, 聘任专业领域内成功创业者进行言传身教也是解决双师型师资匮乏的方法之一。

4. 多维度的人才培养质量评估系统

人才培养质量评估是确认大学教育是否达到既定人才培养目标的一种价值判断活动, 既是对现有教育活动的整体评价, 也是发现现有教育问题, 优化现有大学教育体系提供信息的必要手段。专业教育与创业教育融合模式下的人才培养目标, 是培养具有专业知识和创业精神与素质的高级专门人才。专业知识的培养质量可以通过大学生就业率、就业薪酬、工作单位评价等系列指标进行评价, 但上述结果导向指标很难评估创业教育培养质量。运用人才培养质量 (结果) 和人才培养过程 (过程) 的多维度评估系统, 能实现对创业教育和专业教育融合模式下人才培养质量的科学全面评价。[18]

摘要：促进创业教育和专业教育的有机融合, 是提升大学生创新精神和创业能力, 实现新时期高等教育目标的现实需要。文章分析了大学实现创业教育与专业教育融合的必要性, 在借鉴国外大学先进经验基础上, 基于我国大学创业教育与专业教育发展现状, 提出了以目标融合、课程嵌入、师资交互、评估引导为主要内容的“嵌入式”大学创业教育和专业教育融合模式。