德国现代教育行动导向教学法

德国现代教育行动导向教学法（精选9篇）

德国现代教育行动导向教学法 第1篇

德国现代教育行动导向教学法

一、什么是“行动导向” 教学法

行动导向教学法,是80年代以来，世界职业教学理论中出现的一种新的思潮。它是以能力为本位的教学思想，由一系列教学技术所组成。这种方法对于培养人的全面素质和综合能力起着十分重要和有效作用，所以被世界职业教育界和劳动界的专家所推崇。

行动导向的职业教育教学在我国也有很大的影响，既是我国研究国外职教先进经验的主要领域，也是我国职教教学改革的重要方面。在中德合作职教项目中以及国内许多行业和地区的职业教育中，行动导向教学都作为一项重要内容加以引进、开发和应用。国家也倡导行动导向教学为培养现代劳动者的综合职业能力服务。

所谓行动导向，是指“由师生共同确定的行动产品（目标）来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”。它重点强调的是对人的关键能力的培养。所谓关键能力，是指从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。

行动导向教学技术主要有：

1、项目教学法

将一个相对独立的项目，交由学生自己处理。信息的收集，方案的设计，项目的实施及最终的评价，都由学生自己负责。学生通过该项目的进行。了解并把握整个过程及每一环节中的基本要求。

2、案例教学法 通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在案例教学中，教师与学生承担着更多的教与学的责任，要求有更多的投入和参与。就教师来讲，他有责任去选择和组织要讨论的材料，要从大量的资料中选择出适当的案例，如果手头没有现成的可以覆盖所教内容的案例的话，他还要自己动手撰写这些案例，并以一定的程序把它呈现出来。就学生来讲，他也担负着一定的责任，要对教师所提供的具体事实和原始材料进行分析、讨论。并在教学过程中，每一个个体都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。学生一方面从同学间的交流、讨论中提高对问题的洞察力，同时也及时从教师及同学那里获得反馈。在这种情景中，为学生将来的职业岗位设置了一个近乎真实的场景，缩短了教学与实践之间的差距。

3、模拟教学法

在一种人造的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力。技术类职业通常在模拟工厂中进行。经济类职业通常在模拟办公室或模拟公司中进行。模拟训练给人一种身临其境的感觉，更重要的是提供了许多重复的机会和随时进行过程评价的可能性，且成本较低。

4、角色扮演法

学生通过不同角色的扮演，体验自身角色的内涵活动，又体验对方角色的心理，从而充分展现出现实社会中各种角色的“为”和“位”。从而达到培养学生社会能力和交际能力的目的。角色扮演和案例教学的最大区别在于，前者以“人”为中心，后者则以“事件”或与人有关的“事实”为纽带。

5、头脑风暴教学法

头脑风暴是教师引导学生就某一课题自由发表意见，教师不对其正确性进行任何评价的方法。头脑风暴法与俗语中的“诸葛亮会”类似，是一种能够在最短的时间里获得最多的思想和观点的工作方法，是聚合思维训练的一种好办法，已被广泛应用于教学、企业管理和科研工作中。

在职教实践中，可通过头脑风暴法，讨论和收集解决实际问题的意见和建议（总称为建议集合）。通过小组讨论，集体讨论，集思广益，促使学生对某一教学课题产生自己的意见，通过同学之间的相互激励引发连锁反应，从而获得大量的构想，经过组合和改进，达到创造性解决问题的目的

6、粘贴版教学法

张贴板是一种特制的大头针随意钉上写有文字的卡片或图表的硬泡沫塑料或软木板，是一种典型的“可由师生共同构建的教学媒体”。张贴板教学法是在张贴板面上，钉上由学生或教师填写的有关讨论或教学内容的卡通纸片，通过添加、移动、拿掉或更换卡通纸片进行讨论、得出结论的研讨班教学方法。张贴板教学法的突出优点是，可以最大限度的调动所有学生的学习积极性，有效克服谈话法不能记录交谈信息和传统的黑板上文字内容难以更改、归类和加工整理的缺点，在较短的时间里获得最多的信息。张贴板上的内容既有讨论的过程，又有讨论的结果；既是学生集思广益和系统思维的过程，又是教师教学活动的结果。

以上都是”行动导向”教学法里的教学技术方法。在教学中还配有小组讨论，教师把教学内容分配给各个小组，由小组长带领全组同学来完成学习任务，再选出代表在课堂上做总结讲课。教师在下面听并及时给以指导。体现了教师和学生的学习伙伴关系。

二、行动导向教学法的特点

1、学生互相合作解决实际学习中的问题。所有需要学生在实际中解决的问题，学生共同参与，共同讨论，在讨论中承担不同的角色和工作任务，大家在互相合作的过程中，使实际问题最终获得解决。解决问题的过程，既是学生们学会学习的过程，也是学生们获得经验的过程。

2、学生参加全部教学过程。从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与实际问题解决的整个过程。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。

3、学生表现出强烈的学习愿望。这种强烈的学习愿望，缘于积极的参与。一方面是内在的，好奇、求知欲、兴趣的提高，另一方面是外在的，教师的鼓励，学生的配合，取得成果之后的喜悦等等。

4、教师的作用发生了变化。教师从知识的传授者成为一个咨询者或者指导者，从教学过程的主要承担者转化为学生的学习伙伴，但这并不影响教师的作用的发挥。相反，对教师的要求则是更高了。

三、行动导向教学的优点

1、有利于学生创造能力的培养。由于采用了行动导向教学的案例分析法，大大地扩展了学生的眼界，原先的死记硬背不复存在，所替代的是自由的讨论，这给学生潜能的发挥提供了广阔的空间。在讨论中，答案不再是唯一的，而是多样化的；答案不再是静态的，而是动态的；答案没有最好的，只是更好的。

2、有利于学生独立工作能力的形成。由于采用行动导向教学的项目教学法，大大地提高了学生独立工作能力，通过这一而再，再而三的训练，每当碰到新的任务时，就不再会束手无策了。

3、有利于学生协调能力的形成。由于采用行为导向教学的模拟教学法，大大地提高了学生的协调能力。学生在模拟办公室中或者在模拟公司里工作，要在采购部门、销售部门、仓储部门、会计部门、管理部门之间轮岗，每一工作岗位都要和不同的对象进行合作，而且合作的方式不一样。比如，在采购部门，它会面对不同的供应商，需从中做好正确的选择；在管理部门，它会面对工作人员的不同方案，需从中做出正确的决策；在会计部门，它会面对延迟交款，拖欠交款等各种情况，需从中做出相应的对策。

4、有利于学生应变能力的形成。由于采用了行动导向教学的角色扮演法，大大提高了学生的应变能力，学生承担不同的角色，面对不同的对象，必须在瞬间做出回答。不断地出现新的情景，不断地作出新的应答。比如接待顾客，有学生扮演营业员，有学生扮演顾客，扮演营业员的学生，要面对不同层次，不同类型、不同风格，不同爱好的顾客，就不能采取划一的应对方法。

5、有利于学生挫折承受能力的形成。由于采用了行动导向教学的项目教学法，大大提高了学生们的挫折承受能力。比如要求每个同学在半天时间内推销十斤大白兔奶糖，有的学生很快就推销完毕，有的学生磨破嘴皮还是推销不出去，最后只好推销给自己的父母。推销过程中的甜、酸、苦、辣之味只有自己最有体会。但是一次的失败，不等于永远的失败，真是在这一次次的失败之中，学生们不仅学会了推销的基本技巧，而且提高了各自的挫折承受能力。

6、有利于学生综合职业能力的形成。由于综合地应用以上多种方法，从而大大提高了学生的综合职业能力。行动导向教学注重学生自己独立的完成任务。通常一个任务总是综合的，总是要涉及到多种多样的学科知识，比如学习营销技术，就要涉及营销学的知识，管理学的知识、法律学的知识、计算机科学的知识，心理科学的知识，通过一个一个工作任务的完成，学生不再是一门门学习单一学科的学习，而是综合知识的获得，是相对完整的一块综合的知识团。

四、采用行动导向教学可能碰到的困难或问题

1、教师的不适应。教师的不适应主要表现在三个方面：一是受心理定势的影响而不适应。原先我们的教师都是在事先作好充分准备的情况下进教室的，现在，则不然，教师很难估计在学习过程中学生会提出什么样的问题，因而心理总有些不踏实；一是受知识面的影响而不适应。原先我们的教师也多是本科毕业，本专业的所有课程都学过，但到了职业学校之后，往往从事一门或多门具体的课程教学，随着时间的推移，有的知识就渐渐地淡忘了，但现在，则不然，学生提出的问题涉及各个领域，因而，有些青年教师总是有些担心；一是受实践太少的影响而不适应，不少教师都是从学校门到学校门，缺少企业的工作经验，原先对理论知识的传授尚还可以，但现在学生提及的问题多半都面向实际，对于缺少实践经验的老师来说，确实很难回答。但是，教师的问题，并不是主要的，因为经过一轮，二轮的教学，再加上教师自身的努力，不久就适应了教学工作。

2、教材的不适应。现有的教材主要是为教师的教而设计的，而不是为学生的学设计的，因而它适合于知识传授的教学，而不适合行动导向的教学；现有的教材，不仅使教师的教有问题，学生的学也同样存在着问题。

德国现代教育行动导向教学法 第2篇

“双元制”职业教育模式是20世纪德国制造业称雄世界的强力支撑，行动导向法则是德国在21世纪为职业教育教学方法拓展的一个新领域。德国“行动导向法”的最大特点就在于挣脱了学科体系内容循序讲授的桎梏，而将职业工作过程作为教学组织的参照系。

一、行动导向教学法的内涵

所谓“行动导向法”，是指教师不再按照传统的学科体系来传授教学内容，而是按照职业工作过程来确定学习领域，设置学习情境，组织教学。教学内容以职业活动为核心，注重学科间的横向联系，一般通过解决接近实际工作过程的“案例”来引导学生进行探究式、发现式的学习。教学组织是以学生为中心，教师只起到咨询和辅导作用，一般多以小组学习形式进行，强调学习过程的合作与交流。行动导向教学法是培养学生综合能力的有效模式，它是基于实际工作的教学方法。

二、行动导向教学法在德国职业教育中的发展

行动导向教学法由英国教授瑞恩斯在20世纪八十年代首次提出，随后在世界范围得到广泛的推广和应用。德国自上世纪八十年代起，开展了行动导向教学的讨论，成为德国职业教育改革的方向。德国的一次州文化部长联席会议首次提出“要以学习领域为基本原则组织与职业相关的教学内容”。这个决议在正式颁布，它要求职业学校的教学计划要按企业生产任务的要求组织教学，要用职业行为体系代替专业学科体系，因此，确定了应用行为导向教学法的学习领域课程方案。

在德国职业教育教学中，行动导向教学法分三个层次开发，即：行动领域学习领域学习情境。德国联邦文教机构确定行动领域和学习领域的大纲，具体的内容和学习情境的设定由各个学校的职业(专业)组通过讨论确定。

行动领域的开发从三个方面考虑，即：职业方面，从社会上现有职业的状况和需要出发研究确定;个人生活方面，可从个人的发展和家庭生活的需要方面考虑;社会方面，可从年轻人的现状、行业需要等方面获取信息。

学习领域根据行动领域中涉及的有关内容，结合学校教学过程的可行性，确定能够涵盖一个完整的工作任务，具备典型工作特征的、能够发展学生的行动能力的学习论题。

学习情境是学校根据联邦文教机构确定行动领域和学习领域的大纲进行具体化的学习论题，可由各个学校的.职业(专业)组通过讨论同时吸收学生的意见，经过认真筛选而确定。

三、德国职业教育中行动导向教学法的实施

行动导向教学可以采用多种方式组织教学活动。下面是德国职业教学中常用的几种教学方法：(一)项目教学法。项目教学来自职业中的实践工作任务，是指在课堂教学过程中由学生与教师共同承担完成一个完整的项目。项目教学可使学生学习如何独立学习并理解综合复杂的工作情境。共分为五个阶段实施：

1、项目起草与目标制定。由老师提出并制定项目任务，学生们共同制定该项目的目标，提出各种可能的方案。

2、计划。学生独立制定项目工作计划并确定工作步骤。教师对学生的工作计划提出意见。

3、实施。学生在实践中实施由他们共同开发的项目计划，同时完成项目产品。

4、成果展示报告。项目结束以后学生要作项目产品展示报告。

5、评估。学生参考之前制定的评估标准对项目的成果及团队合作过程进行评估。先由学生自评，再由老师做总结性评价。在此过程中，老师和学生共同讨论项目实施中出现的问题，并评价学生制定的解决问题方案。

(二)引导文教学法。引导文教学法是职业培训中很重要的一个教学方法。它要求学生借助引导文完成工作任务，能够促进学生的自学能力。具体实施步骤分为：

1、信息。学生按照引导文中的引导问题和引言，收集并加工重要信息。

2、计划。小组成员共同思考工作步骤，以及所需的辅助材料和工具，以便制定工作计划。

3、决策。小组讨论，并与老师进行专业谈话，以便修改并优化已经制定好的工作计划。

4、实施。学生应用自己制定的工作计划实施工作任务，通过实施学生可获得知识与能力。

5、控制。学生使用控制单来检测已完成的工作任务。通过与之前工作计划中制定的工作步骤与要求对比，学生可对其工作结果进行反馈与评价。

6、评价。老师应在专业谈话中指出学生的不足，这样学生可清楚地认识到自己的优缺点，以便今后避免不足。

(三)角色扮演法。角色扮演法，给学生提供了一个体验真实的职业工作情境的机会。角色扮演法的特点是学生作为演员扮演一个真实的社会角色。演员要确定他所扮演人物的兴趣、态度和价值观。同时，角色扮演的参与者还要观察反馈自己或别人所扮演的角色。具体实施步骤：

1、准备阶段。老师向学生们介绍角色扮演的基本规则和目标。

2、引导。首先教师要向学生们介绍主题及剧本的情境，然后给学生分配角色。不需做演员的学生们将作观察者从戏外观察演员表演及整个角色扮演。

3、加工准备。演员和观察者要借助老师所给的信息来加工角色间的关系和任务，与此同时他们逐渐进入角色。

4、扮演。在教师或一位学生做了开场介绍之后，所有参与者正式进入角色开始演出。

5、走出角色。参与者在扮演完他的角色后能够完全走出角色，客观地分析演出中所存在的问题，并作出客观的评价，避免将个人感情带入评价中。

6、讨论。老师、演员与观察者一起客观讨论角色扮演的过程与经验。

四、德国职业教育“行动导向教学法”的启示

(一)改变了传统的教学模式。行动导向教学法注重以具体的工作任务或行动来引导学生学习，强调培养学生的职业能力，不再是教师讲、学生听的传统教学模式，而是要求教师转变角色，从执教者转变为学习的陪同者或辅导者，以学生为中心，以学生为主导，教师帮助学生构思学习途径，给出相应的学习任务并指导他们的学习过程。

(二)培养学生良好的职业能力。行动导向教学法以职业行为为导向，与职业工作过程紧密相关;教学过程以学生活动为主，学生在做中学，在学中做，先知其然，然后知其所以然，这样极大地调动了学生学习的自主性、积极性，使学习变成学生的主动探索行为，通过学习逐步培养所需的职业能力。

德国现代教育行动导向教学法 第3篇

德国颁布了十多项有关职业教育的法令, 可以说是世界上颁布职业教育法最多的国家。在1969年颁布的《联邦职业教育法》是德国职业教育最基本、最权威的法律, 它确立了企业和学校共同参与的职业教育体系, 其中企业是主导的, 确立了德国职业教育的双元制体系。其后又颁布了《联邦职业教育促进法》、《联邦职业教育保障法》等法律条例, 构成了德国职业教育体系的法律主体, 进一步强化了“政府主导, 企业主体”的职业教育特点, 其中最具特点的是以法律的形式明确了当企业提供职业培训岗位数不足时, 将会被征税。在此的基础上, 各联邦还制定《职业教育条例》对企业进行规范和要求, 参与培训的企业需要有专门的培训师等条件, 每个职业也会有州文化教育部长联席会议制定的《框架教学计划》对学校的教学进行规范和要求。双元制教育中的学生, 在与企业签订培训合同后, 就开始了学校和企业两个环境的学习过程, 兼有学生和学徒双重身份[1]。

双元制职业教育将传统的学徒培训方式与现代职业教育思想结合在一起, 学生在完成了9-10年的基础教育之后, 自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业, 按照有关法律规定同企业签订培训合同, 得到一个培训位置, 然后到相关的职业学校登记报到, 并与学校签订相应的培训合同, 合同规定了经过3年职业培训应该达到的水平。在3年的职业培训学习过程中, 一般每周1-2天在学校接受理论学习, 3-4天在企业接受实践培训, 教育培养过程由学校和企业双方共同完成。企业负责职业技能和职业经验传授, 职业学校负责与职业相关的基础知识和专门知识传授学习, 学习期间学生不需要交纳学费, 而且每月还可得到由企业提供的生活津贴及法定的社会保险, 学习的最终目标是使学生具备在某一工作岗位上独立制订工作计划、独立实施工作计划和独立评估工作计划所需要的各种能力。

二、双元制职业教育的行动导向教学

1996 年德国的一次州文化部长联席会议首次提出“要以学习领域为基本原则组织与职业相关的教学内容”。这个决议在 1999 年正式颁布, 其核心是用“学习领域”课程方案取代了传统的以专业分科课程为基础的课程模式, 要求职业教育的目标要全面包含“知识、技能和关键能力”, 并确定了“行动导向教学”在专业教学中的重要地位[2]。

职业教育的中心内容是培养学生的能力, 德国职业教育主流教学思想研究形成了包括设计导向的教育思想、能力开发的教育理念、学习领域的课程方案、行动导向的教学过程及职业教育的专业教学论等五项重要成果[3]。行动导向教学就是针对相应的能力培养目标来设计行动项目和“行动产品”, 教师则从教学过程中的主导地位退出, 以引导者和咨询者的身份引导学生完成相应的行动项目, 学生通过独立或小组合作形式完成“行动产品”, 并进行交流评议。这种教学方法将传统的以听、看为主的学习转化为行动过程, 在行动中发现问题、解决问题从而达到在行动过程中培养学生社会能力、学习能力、专业能力、方法能力等综合能力的目的。行动导向性学习是一个完整实践过程的学习, 行动导向教学不仅适用于实践性教学内容, 也适用于部分理论知识方面的教学。

行动导向教学设计一般包括提出主题、准备、行动产品的导入与确定、加工制作、评价等五个阶段, 各阶段都有相应的要求和标准。行动导向教学方法多样, 可以将理论学习变成行动学习, 在培训中的行动导向教学方法主要有小组拼图法、二人工作法、项目教学法、站点学习法、关键点控制分析、小组扩展法、卡片复习法、搭档拼图法、图板法、魔术盒法、旋转木马法等。

三、行动导向教学的体验

(一) 体验小组拼图法

小组拼图法的实施首先是导入和建立小组, 小组由教师按照学习内容需要划分。此次体验课学习内容是阅读一篇“行动导向框架下的教学论原则”的文章, 文章包含教学的全面性、范例性 (典型性) 、以学生为中心、差别 (对待) 等四个部分, 所以依据学习内容分为四个小组。

具体实施过程如下:

1.教师将准备好的文献分为四个部分, 每个小组分到其中一个部分。

2.原始组Ⅰ学习阶段 (经验10分钟) :请你们互相交流一下, 到目前为止你们在以下方面有哪些知识与经验。 (1) 您之前就已经知道这些原则了吗?您是否已经在您的教学活动中运用这些原则? (2) 如果是, 请您介绍一下。 (3) 请用关键词写出您的结果。

3.专家组学习阶段 (加工巩固40分钟) : (1) 请独立地阅读发给您的专家文献, 随后请在您的 (专家) 小组中解释不明之处, 并讨论其中的内容。 (2) 请您从拿到的专家文献中寻找各个教学论原则对课堂教学活动的意义, 但不必寻找其具体实施方案 (这将在下个步骤中进行) 。 (3) 请您总结拿到的专家文献中以及教学中的基本观点, 同时 (这个专家组的) 每一位组员记录下这些结果 (基本观点) , 随后在原始组中展示汇报这些结果。

4.原始组Ⅱ学习阶段 (汇报展示40分钟) :原始组的每一位组员准备了一份关于教学论原则的专家文献。 (1) 请你们先了解其他专家的主题, 并将其按逻辑顺序排列好, 接着一个接一个地展示你们从专家组中得到的结果。 (2) 同时请您用关键词继续其他组员总结的结果, 最后与总结果进行比较。这可以使您了解到教学论的基本原则。 (3) 请回顾您在原始Ⅰ时得到的结果。将您的经验及设想与专家观点进行比较, 看看是否有区别?请对此进行讨论。如有必要, 请补充专家表述的观点。请注意你们结果的完整性与全面性。

(二) 观摩果实分类课教学

果实分类是植物基础教学内容, 理论性较强, 重点是要记住各种果实的特征。教学实施过程如下:

1.导入 (5分钟) :

教师上课前准备好几种常见果实和非果实, 让学生说出不同果实的区别: (1) 从植物学的角度来看哪些不属于果实? (2) 简短地复习胡萝卜 (贮藏根, 不是果实) ; (3) 简短地回顾“水果—蔬菜”的不同。这时学生主要回答教师的问题。

2.加工处理Ⅰ (10分钟) :

教师对果实做简要介绍 (1) 目标说明:基本了解果实的形状; (2) 果实具有哪些特征 (用桃举例) ; (3) 以椰子为例继续解释说明; (4) 植物为什么会结果实。学生根据教师的介绍判断:植物学对“果实”的定义;果实的作用/任务是什么。

3.加工处理Ⅱ (30分钟, 小组拼图法的专家组工作阶段) :

教师把学生分成4组, 分配工作任务, 说明时间规定, 分发资料。学生根据配有图形的文章分析与总结各种形状果实的特征。

4.巩固练习 (30分钟, 小组拼图法的原始组工作阶段) :

教师提示学生换组, 说明时间规定, 通过幻灯片上的参考答案巩固成果。学生根据学习结果用文字描述果实图形, 将果实进行正确归类, 要求学生将各种果实的类型写在图片的对应位置。

5.学习目标的检查 (15分钟) :

教师采用“谁是百万富翁”的智力测验题检测学生学习结果。

四、思考与启示

德国的双元制职业教育模式与我国职业教育相比最明显的优势在于:一是政府法律保证了企业必须承担职业教育义务, 保证学生在理论学习的同时, 能充分进行实践锻炼。二是职业学校的教师 (理论教师、实践教师) 均接受过职业教育或有在企业的实践经历, 保证了教学过程能够理论联系实际。三是“双元制”学生先由企业录用, 再到职业学校学习, 学生学习目标明确, 学习效率提高。四是每班级学生人数都在15-20人, 便于组织教学。

行动导向教学法值得我们借鉴的地方也是非常多的:一是特别注重综合能力的培养。整个教学设计都是围绕培养专业能力、个人能力、社会能力、方法能力、沟通能力、学习能力等六大能力, 非常值得我们学习借鉴。二是特别注重团队合作意识的培养。三是教学方法灵活多样, 以人为本, 激发学生的创造性。四是两位教师同时上课, 相互配合, 取长补短, 提高效率。

德国职业教育虽然优点颇多, 但由于政治经济文化的差异, 我们应该在学习的基础, 选择性借鉴适合我国国情的部分, 发展形成适合我国国情的职业教育模式。

摘要：通过参加德国职业教育行动导向教学方法培训, 加深了对双元制教学理论及行动导向教学法的理解。德国职业教育有力的法律保障、良好的校企合作、小班授课、注重综合能力和团队合作意识的培养、教学方法灵活多样、以人为本、激发学生的创造性等都非常值得我们借鉴。文章对比德国先进的职教理念, 思考我国职业教育改革的方向。

关键词：德国职业教育,双元制,行动导向教学,体验,启示

参考文献

[1]田长永, 蔡智军, 张力飞.德国农业职业教育的考察与借鉴[J].辽宁农业职业学院学报, 2011, 13 (1) :36-37.

[2]张晓娟.高职教育行动导向教学浅析[J].教育与职业, 2010, (21) :146-147.

德国现代教育行动导向教学法 第4篇

关键词： 德国职业教育 行动导向 行动领域 学习领域

在德国双元制教学体系下学生进行的是职业的学习，这与我国专业的工种学习有很大的区别。在一个职业教学中，可能涉及几个工种的专业知识，在双元制的职业学校进行的学习领域课程的学习取消了各门学科课程的界限，提高了课程开放程度，有效创设了面向实践的学习情境。在学习过程中融入行为导向理论，尤其以职业行为能力导向为中心，不仅仅满足于传授给学生知识和技能，更注重学生的学习过程，在过程中体现行动能力的培养。不仅要让学生知道专业知识，而且是要让教师关注学生怎样获得知识与能力，监督其获得知识与能力的过程，是以学习领域中的专业知识的学习为载体，着重方法能力、社会能力和自我能力的培养。使学生在培训过程中掌握在今后要从事的职业中怎样使用这些知识和技能。以下是在企业或行会培训中心进行的行动领域教学，这个学习是以实践操作为主，使学生更直接地面向企业学习。

行动导向模式的是德国职业教育教学的基本模式，在具体的行动情境中培养行动能力并要求获取这种能力，就决定教育上要带学生进入这些实际的行动情境中或者说为学生创设这样的行动情境。在这些情境中要求学生掌握的行动能力，正是他们日后工作中需要的，所以行动导向模式的培训目标：不仅以知识为导向，还以行动为导向描述培训目标，也就是说不再描写学生必须了解、解释、说明或者学习哪些专业理论知识（陈述性知识），应该针对最终行为描写培训计划里的学习目标，描述专业人员在培训后从事的工作。不再特意说明理论（认知性）知识，因为它已成为整个行动的一部分。

一、行动导向模式的重要阶段

1.计划：确定完成工作的目标、步骤和所需要的工具材料。在这个阶段，为了弄清楚完成这个工作任务的必要条件和组织保障，必须首先在大脑中模拟想象出具体的工作过程。计划能力是现代生产和服务活动对技术人员新的要求

2.实施：狭义的工作过程本身，其基本组成元素为工作目的、工作对象、工作材料和工作方法。在实践中，实施的过程常与“计划”有一定的偏差，在此可以调整计划，重新实施。

3.检测：对工作过程进行质量控制，保证得出所期望的结果并对结果进行客观评价。

二、行动导向教学中的教学方法

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。

教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。行动导向教学模式下学生在教学过程中处于主导地位，所以在行动导向教学模式下的教法与学法中，学法处于主导地位。

学生情况不同，接受知识的方式不同。尊重学生最直接的办法是改变教学方式，让他们会学习、会工作，让他们自信起来，动起来，主动学习。

在职业教育教学改革中这种行为导向的教学模式对职教教师的教学能力提出更高的要求，集中体现在教学理念的改变、教学方法的改进、教学手段的更新。同时，由于职教师资的行动领域既涉及专业学科与专业的理论、模式和内容，又涉及学和教的职业实践和理论的具体情境。因此，从职业教育教学的角度分析，职业学校教师教学素质提高的关键在于提高教师基于工作过程的职业教育教学过程设计和实践的能力。而要实现此目标，对于一个职业学校的教师而言，必须具备如下能力结构：（1）掌握专业理论知识的能力；（2）掌握与该专业相关的职业工作过程知识的能力；（3）掌握职业教育教学论与方法论知识的能力；（4）掌握职业教育教学过程知识的能力。也就是说，其能力结构涵盖四个要素：专业理论、专业理论的职业实践、教育理论及教育理论的教育实践。

三、行动导向模式下行动领域的教学特点

在现代工作领域不仅需要具备专业知识和能力，最重要的是获得用来应付复杂行动情境的行动能力。然而行动能力作为学习目标不可能通过理论教学达成，只能在实际的具体行动情境中获得。行动领域教学尝试整合行动成为学习工具。为此创设具体的行动情境，在这些情境中实现“做中学、做中教”。通过这样的方法给学生布置实际问题，让他们通过实际行动解决这些问题。开发以“学习领域”形式的工作过程导向的课程；实施“为了行动而学习、通过行动来学习”的行动导向的教学。行动领域教学的特点为：

1.学生互相合作解决实际学习中的问题。所有需要学生在实际中解决的问题，学生共同参与，共同讨论，在讨论中承担不同的角色和工作任务，大家在互相合作的过程中，使实际问题最终获得解决。解决问题的过程，既是学生学会学习的过程，又是学生获得经验的过程。

2.学生参加全部教学过程。从信息的收集、计划的制订、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与实际问题解决的整个过程。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。

3.学生表现出强烈的学习愿望。这种强烈的学习愿望，缘于积极的参与。一方面是内在的，好奇、求知欲、兴趣的提高，另一方面是外在的，教师的鼓励，学生的配合，取得成果之后的喜悦，等等。

4.教师的作用发生变化。教师从知识的传授者成为咨询者或者指导者，从教学过程的主要承担者转化为学生的学习伙伴，但这并不影响教师作用的发挥。相反，对教师的要求则更高。

四、行动导向模式下学习领域的教学特点

学习领域课程方案是设计教学计划的指导方针，必须在学生处于实践时才开始学习它。也就是说，将来必须在实践环节下，经过教学法处理传授专业理论知识。这意味着放弃传统的学科制教学模式，而采用从行动领域中推导出来的学习领域模式组织教学。这是行动领域的教学归纳，是符合教学论要求的职业学校的教学行动领域。

一个学习领域的学习是以职业中一个实际的工作项目或任务为主线，将相关的基础知识、专业基础知识和专业知识融合穿插的知识混合体。他面向实践，有利于学生行动导向的学习。

学习领域模式在职业教育中有很大的优势，如果我们要借鉴这种模式的优点，面临的首要问题就是学习领域体系的建立，有了这个平台才能谈到职业行动能力的培养。学习领域的制定，在德国是通过其联邦职业教育研究所（BIBB）研究完成的，这项改革是一个漫长的过程，他们用了5至10年。在这个过程中他们做了很多企业调研、职业分析，对行动领域与学习领域不断积累、总结，并及时检测其实效性，从而不断完善优化学习领域的内容。他们是一个专家团队，在改革中也会遇到很多问题，最终取得成功是因为沟通的重要性。

我们在现阶段国家没有完整的学习领域出台的现实情况下，又怎样借鉴德国经验到中国现今的职业教育中呢？这就要求我们树立以学生为中心的学习模式，让学生动起来，以培养的学生方法能力+社会能力+自我能力为核心目标，以培养专业能力为重要目标，以方法能力+社会能力+自我能力促进专业能力的培养。转变教师角色，把学习的舞台还给学生，让学生在做中学，真正让学生在做的过程中培养各方面综合能力。这就要求教师对于新的角色、新的教学重点、教学目标重新定位，把方法能力、社会能力、自我能力通过合理的学习领域设置，通过项目的运作展示出来。在教学过程中融入行动导向理论，尤其以职业行动能力培养为导向，要求不能仅仅满足于传授给学生知识和技能，要更关注学生在学习过程中能力的培养，关注他们怎样使用这些知识和技能。行动导向教学实践的过程中，必然会遇见很多很实际的问题，这对教师提出更严格的要求——需要更多地了解企业，去企业进修。

通过分析德国的行动导向教学模式看，我们不能照搬德国的学习领域，应结合自己的实际条件。根据我们的经济现状，决定我们对学员行动能力培养的侧重点。组织专家团队，尽快完成学习领域的改革，为广大教师与学生提供更易于行动导向教学、面向实践的学习平台。我国的经济飞速发展，职业教育要紧跟经济的发展方向，尽快完善面向职业的学习，制定适合我们国情的学习领域工作迫在眉睫。我将以自己最大的热情投入本校课程改革的工作中，结合实际情况，深入企业，扎扎实实地做好企业调研，做好企业专家访谈，为课改提供真实的素材，也为国家的职教改革作出贡献。

参考文献：

[1]钱吉奎.德国职业教育体系运行机制和发展态势的分析与借鉴.教育与职业，2014.

[2]王莉.德国职业教育体系的特色及借鉴.中国成人教育，2013.

[3]刘淑娜，徐军.德国职业教育体制的启示.郑州牧业工程高等专科学校学报，2011.

[4]罗建河，陈梅.似而不同：瑞士、德国职业教育体系中的：学徒期制：比较分析.职业技术教育，2015.

德国现代教育行动导向教学法 第5篇

徐秋萍

8月21日至24日，我参加了德国职业教育课程行动导向教学法的培训。这四天的培训可以说是我头脑理念性的革新，胡革教授讲授的各种教学法让我受益颇多，他的细致观察无不让我感到佩服。

如果说我对培训的体会仅仅停留在佩服、感知的层面，那么这次培训毫无疑问是失败的，因为胡革教授想要通过这四天的培训向我们各位高等职业教育的一线教师传递这样一个信念，即职业教育应将目标设定为：培养在团队条件下，能够独立、负责任地、有效完成工作任务的高职学生，其核心在于如何做，按照中国的古话来说，就是从做中学。

从做中学的概念对于接受过外国语言学及应用语言学教育的我来说并不陌生，而且我们在课堂活动的安排上也是倾注了较多的精力和关注，旨在通过丰富多彩的操练活动让学生掌握各种语言表达、惯用术语等。但是胡革教授看似几个简单的教学法的设置，让我明白了之前语言课堂的大部分活动只能停留在操练层面，所谓操练即是对所授知识、技能的机械练习，在这些活动中教师往往起到了参与者、评价者的作用，反而让许多学生望而生畏，在较大程度上抑制了学生思维的拓展；而胡革教授在教学活动中却只是“观察者”、“记录者”，他只字不吐，只是在你毫无察觉的情况下记录下“学生”的表现，在点评说明阶段大显其观察的本色，无愧为德国人的精致。

职业教育行动导向教学法探讨论文 第6篇

论文摘要：德国双元制职业教育模式是举世瞩目的职业教育成功的典范。主要介绍德国职业教育的法宝――行动导向教学法。详细介绍行动导向教学法中的项目学习法，案例学习法和引导文教学法。最后，探讨行动导向法对我国职业教育的启示。

论文关键词：行动导向教学法项目学习法案例学习法引导文教学法

行动教学法是一种基于实际工作的教学方法。该方法产生于英国，由英国的教授瑞恩斯(ReginaldRevans)在20世纪60年代首先提出。随后在世界范围内得到广泛的推广和应用。

参与者通过小组讨论和再学习得到深入的思考，分享彼此的经验，最终提出解决方案。这种经验共享的方式，不仅能够得到创新的方案，而且可以帮助个人和集体更好地适应快速变化的世界。这种方法被认为是过去四十年里管理和组织发展中产生的最重要的方法之一。

笔者有幸参加德国继续教学协会与中国教育部联合举办的旨在培养职业教学老师教学方法，开发职业教学媒体的“媒体技术”项目。在德学习期间，笔者系统学习了行动导向教学法。以下是几个典型的行动导向教学法的介绍。

1项目学习法

项目学习法又称项目教学法，目的在干提供更多的可能性让学习者更独立地组织自身，并更活跃地投入到教学过程。项目学习法由以下几个阶段构成：开始阶段：寻找并发现与参与者有关的一系列问题。第二阶段：将问题具体定位。首先确定一个针对问题的总体指导性目标。其次，提供初步的关于问题形式，计划和实验的行动引导介绍。第三阶段：勾勒行动和解决方案的基本原型。在这个阶段，参与者们需要更准确的.阐明目标，通过制定计划来解决问题。第四阶段：模拟阶段。该阶段需要测试拟定解决方案的可能性，并检验解决方案是否可以顺利的执行。最后阶段：用实验性的检验来完成项目。如果需要在工作共享原则下进行平衡实现，那么执行计划或者实现结果。由此看来，项目学习法使参与者不仅能够建设性地投入到课程中，而且能够使他们参与到先前的课程计划中去。因此，项目教学法是以成果和实践为导向的，它有助于参与者学到更多课堂以外的东西，有利于将知识转化为实践。同时，项目学习法是面向问题的。项目学习法通过分析问题和更精确地陈述问题，以及通过寻找和模拟可选的行动途径，试图为问题或结果寻找一个解决方案。项目并不针对非真实的情境，而是针对符合实际情况并有主观或客观利用的情境。但是在项目学习法实施中，教师不仅需要有专业能力，而且必须在项目计划和决策过程中提供必要的帮助。

2案例学习法

案例学习法，又称案例教学法，是一个复杂的引导过程。其首要任务是发展解决问题的理念。在实践中最可能发现问题的各种情况，参与者必须独立地分析问题所处的环境，并且在团队工作中寻找解决方案。

案例学习法主要被划为三个阶段。在案例学习中，参与者在某种标准下对不同的方案进行严格的比较和选择。作为案例学习的基本条件，必须在寻找信息和获得信息之前辨析这些问题。初始阶段，参与者应该分析问题并且全身心投入到这个问题中去，以便为未来的工作打好基础。第二阶段是问题解决方案阶段。参与者应该搜寻不同的解决途径并且决定哪种方案、途径最为合适。最后一个阶段是评判方案。在小组中，参与者比较、讨论不同的方案，并且与其相似的实际解决方案作比较。这种比较有助于参与者更接近实际，同时有助于执行真实的评估，以便于在未来的实际计划中去运用成果。 有的学者再次将其过程细化，把案例学习过程划分为以下阶段：

介绍――信息――研讨――决策――辩论――评判。

从这些阶段看出，只是细化了阶段，在原则上还是基于上面三阶段的。案例学习法在方法上并没有受到限制，教师可以在各种变化中选择以安排自己的课程。

3引导文教学法

引导文教学法，又称引导课文教学法，是借助干预先准备的引导性文字，引导学习者解决实际问题。

自上世纪70年代以来，引导文教学法通过行为实践和学术研究得以不断完善和扩充。下图为引导文教学法的课程流程：

l信息收集――2计划――3决策――4实施――5检验――6评估

l我们要做什么――2该怎么做?――3决定工作方式以及与培训师交流、工作计划、引导问题――4分块逐项工作完成任务――5任务完成得符合专业要求吗?检验表格――6下次如何做得更好?与教师交流。

引导文教学法帮助学生更深入了解某个培训阶段，并且理解在这个阶段教学过程和工作过程的规则。一个完整的引导文教学通常包括：引导问题、工作计划、检验表格以及引导原则。

由引导文来加强对实际任务介绍的理解，包括所谓的引导问题。参与者在独立解决复杂问题时根据引导问题的指示来完成。参与者通过所提供的媒介和引导问题的引导，找出独立应对任务的知识和方法。这样有利于参与者获取知识并计划工作，更有利于他们做好应对未来实际工作的准备。

由以上介绍的几例典型的教学法可以总结出，行动导向教学法学生作为学习的行动主体，要以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。“行动”在这里构建成一个框架：在这样一个框架内，“知识系统”不是从外部“输入”的，而是在学生个体内有机生成的，因而在具体的行动情境中，其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出，迅速转换为实用而有效的行动。

德国现代教育行动导向教学法 第7篇

一、对“行动导向教学法”的认知

面对职业学校学生普遍缺乏学习主动性，且基础知识缺口较大等问题，迫切要求人们职业学校的教师从教学方法上寻找突破口，对教法实施大胆创新，从而扭转教学上的被动局面。五年前，笔者有幸参加了由德国专家亲自授课的培训班，德国职业教育中运用的“行动导向教学法”，让人倍感耳目一新，使笔者深受启发。德国职业教育理论界认为：“行动导向教学法”的理论核心是“以人的发展为本位”，教师应根据每一名学生所具有的能力和知识基础作为起点确定切实可行的教学目标。这就要求在分组实践时，同组同学的能力和知识层次应大体接近，教师为每个组分配的任务是以考虑到能完成和必须完成为前提的。这样，教师指导起来方便，学生的学习兴趣也被充分激发出来，连最差学生的失落感也荡然无存。

二、在运用“行动导向教学法”中的感受和体会

运用“行动导向教学法”辛苦的是教师，教师在备课时，要潜心钻研和探索出快捷、知识容量大、适合本组学生学情且受欢迎的教学方法，例如制作多媒体动态画面、进行图表演示，也可尝试运用项目教学法、案例教学法等。运用“行动导向教学法”最大的受益者是学生。首先，提高了每一位学生的专业能力，有助于培养学生对专业的认知和学习兴趣。其次，提高了学生的沟通能力，收集、整理、分析数据和图表的能力，发现问题和解决问题的能力。第三，提升了学生的创新能力，有助于学生提出技术层面上的革新方案，为学生今后发展奠定良好基础。

三、运用“行动导向教学法”，教师和学生的角色转化是关键

运用“行动导向教学法”，教师扮演的角色是教学的组织者、引导者、评判者，更是学生取得点滴成绩之后的欣赏者。在实训车间，教师应首先将本节课要做什么、要完成什么任务、实现什么目标、评价标准等内容告诉学生，然后教师就要巡回指导，解答学生提出的问题，解决学生在操作过程中遇到的困难，并督促学生充分利用时间、积极思考、大胆操作，并对各组任务完成情况形成初步评价意见。运用”行动导向教学法”，学生的角色转换工作要逐步实现，让学生树立我要做、我会做的观念，心中要有理论、有计划、有数据、有方案、有步骤，要做好实验记录、写好实验报告。运用“行动导向教学法”，学生要有张扬的个性，这对性格外向的学生不成问题，但对性格内向的学生，交流起来便有了障碍，但这正好是改变这些学生的最佳课堂形式。运用”行动导向教学法”,收获的往往是惊喜，连多日不见自己孩子的家长，也对自己孩子的迅速进步感到惊奇。

四、运用“行动导向教学法”，需要改进和提高的方面仍然很多

在德国，实训设施更新的步子迈得特别大，这就保证了教学内容、实训课程与时代的步伐合拍，甚至跑在了市场的前面。相比之下，人们的实训设施缺口较大，师资力量培训不够，培养的学生适应不了技术已得到创新的市场。“行动导向教学法”要求教师必须重视边缘学科的学习，但人们的大部分教师在这方面仍略显不足。有些教师在名义上虽然运用了“行动导向教学法”，形式上看起来还像那么一回事，但教学内容不够丰富，缺乏含金量。有些教师专业知识储备不够丰富和完善、边缘学科懂得太浅太少，导致在教学过程中不敢突破重点和难点。有的教师由于对学情缺乏足够的了解，挫伤了学生的学习积极性，导致学生有抵触情绪。要从根本上解决上述问题，在软件方面，人们应提倡教师自学和外出培训相结合，发挥骨干教师的传帮带作用，让有问题的教师尽快成长起来。

五、结束语

德国行动导向教学范式解析 第8篇

一、“行动导向”思想的历史沿革

行动导向的学习最早可以追溯到罗马16世纪圣路卡艺术与建筑学院的“项目教学法”。它继承了17世纪初瑞士德语区的教育家斐斯泰洛齐的“头心手并用”的教育理念。据我国学者刘良华的研究, 行动研究作为一种正式的科学研究范式, 起源于20世纪30年代的美国, 其原创代表人物为德裔美籍学者勒温, 到20世纪50年代形成研究高潮。第一代研究领袖为科里和弗谢, 强调教师应成为“研究者”来参加教学研究并改进教学实践, 后续研究从美国转向英国。第二代研究者的代表人物是英国的斯腾豪斯, 主张教师成为“行动研究者”, 他提出了“课程行动研究”五项“过程原则”, 指导“校本课程开发”活动。20世纪80年代, 埃利奥特和凯米斯成为第三代领军人物, 他们在英国和澳大利亚从事研究。埃利奥特的“师生互动与学习效能研究”强调实践是课程的语言, 强调“隐性学习”在具有相对明确目标的教学行动中的作用, 强调教学是“反思性实践”与“反思性教学”的作用[2]。20世纪70年代, 德国当时职业教育领域采用基于学科课程的教学范式, 难以培养出经济发展所需要的人材, 因此教育界对学科系统性教学进行了批评性认识, 强烈呼吁加强学生实践性职业能力的培养, 在德国联邦政府的支持下, 行动导向教学在职业教育界逐渐传播开来, 并对整个德国教育教学产生了巨大的影响。

二、行动导向教学的理论基础

1. 行动理论

行动导向教学组织的基本理论基础是所谓的行动理论, 目前普遍认为有三类行动理论[3]:动作行动理论、语言行动理论、行动调节理论, 其中动作行动理论对设计行动导向教学活动而言缺乏明确的指导意义。语言行动理论认为在知识与行动的交叉处, 即在一个可以用语言表述的世界里, 行动以知识为基础, 知识以行动为目标, 而要获取行动赖以产生的知识基础就离不开社会交往和理解。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于特别注重学生与学生, 学生与教师之间的多方位交流。行动调节理论探究可见的工作行动与不可见的思维活动之间的关系, 认为行动的本质特征是调节性, 就是当事人根据行动过程中的具体需要进行行动调节, 而行动调节就是实现某个行动的目标和亚目标的思维过程, 正是这些目标, 又称为“心理结构”控制和调节着外在的行动过程。心理结构优化的过程就是学习的过程。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于强调教学中要包括学生自行设计、自行实行和自行检查三类循环性活动, 要创造出能够让学生自主决定和自我负责的环境, 这不仅有助于提高学生的行动调节水平, 而且能促进学生的自主思维和学习能力。

2. 建构主义学习理论

建构主义理论认为, 学习就是在社会性的交往中, 由于内在知识结构和外来知识结构之间相互作用所造成的认知结构不断增加或改变的过程。该理论提出了三个关键论断:其一, 学习是学习者对新知识的主动建构。学生的意志自觉和行为自由是接近、选择和解释外来客观结构的前提条件。其二, 学习是学习者对新知识有意义的建构, 学习过程是学生已有的认知结构和外来客观结构的有机整合的过程。其三, 学习是学习者在社会性活动中完成的。建构主义学习理论的基础是皮亚杰提出的认知发生论和维果斯基的文化历史学习观[4]。认知发生论认为人的认知结构只有在不断交替进行“同化”和”顺化“的过程中才能适应环境的变化。“同化”指借助现有的认知结构来解释外来的客观结构并把它纳入到现有的认知结构体系。“顺化”指现有的认知结构不足以来解释外来的客观结构, 需要改变自身才能理解和接纳客观结构。文化历史学习观认为学习是在特定的文化和历史背景下, 在社会交往过程中实现的, 是个人的社会化过程。该理论的核心概念“最近发展区”指出在学生的个人努力所能达到的认知发展水平与在他人指导下所能达到的认知发展水平之间, 显然存在着差距。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于教学中要正视这个差距, 要针对学生设计教学目标, 教师的辅助、学生协作式学习或有指导的学习的作用能缩小差距。

3. 行动经验学习理论

经验教育学发源于德国, 它认为在教学实践层面上, 经验、行动和思维是学习的三要素。经验是对社会现实的个人化解释。连接个人经验和社会现实的是行动, 行动是指“有目标指向的, 其内部结构可以理解的并能够制造出具体结果的操作过程”[5]。学习者通过思维将新旧经验结合起来, 构建新的认知结构和行为模式。潘普斯指出:“行动不仅是人们学习过程的起始点和组成部分, 从成功的学习将导致新的行动这个意义上来讲, 行动也是人们学习过程的终结点”。它对于行动导向教学的指导意义在于强调教师要明白学生的行动与思维是不可分开的, 教学过程中要突出行动和思维的根本性结合[6]。

三、行动导向教学的主要内容

1. 基本内涵

从外延特征来看, “行动”表示服务于特定目标的系列化的动作, 包括物质的、实践性的行动, 也包括非物质的、智力性的活动。从限定属性来讲, 行动导向的学习重在突出这些社会实践活动的政治和教育意义, 并非强调让学生忙碌地进行学习活动, 而是要强调教学所产生的有意义的、理性化的结果[7]。它的基本涵义是:对于教学过程来说, 强调学生是学习过程的中心, 教师是学习过程的组织者与协调人, 教师遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的“行动”过程序列, 在教学中让学生互动, 让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”使学生在自己“做”的实践中, 掌握相关技能、习得专业知识, 从而构建属于自己的经验和知识体系[8]。

2. 典型特征

杨克和迈尔从七个方面概括了学校教育中行动导向学习的典型特征。

第一, 行动导向教学是全面的。该全面性体现在教学要借助并促进学生包括大脑、四肢及其他感官的全面发展;要选择整体性的教学方法, 包括:小组和结对作业、项目教学、讲述、舞台表演、造型、角色扮演、演练、试验、社会调查等。第二, 行动导向教学是学生主动的学习活动。第三, 行动导向的学习核心是完成一个可以使用、或者可以进一步加工或学习的行动结果。第四, 应尽可能以学生的兴趣作为组织教学的起始点, 并且创造机会让学生接触新的题目和问题, 以不断发展其学习的兴趣。第五, 要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实行和评价中。第六, 行动导向的教与学有助于促进学校的开放。第七, 试图保持学生动脑和动手活动之间的平衡。

3. 组织策略

行动导向教学常见的组织方式有:交际教学、建构主义的学习、问题导向的学习以及项目教学。

(1) 交际教学

交际教学论形成于20世纪70年代初, 但交际教学思想可追溯到柏拉图与苏格拉底, 它阐述了教学过程的交际属性, 为设计、考察和评价教学活动和过程提供了新的系统指导。交际教学中老师教与学生学本身就是一个交流或交际的过程, 但这种教与学的交流并非是随意性的人际交流行为, 而应该处理为系统性、规范化的交流, 教师要对教学过程中的干扰因素 (如缺乏动机、纪律问题等) 所包含的潜在信息进行分析、解码并将其纳入到教学准备之中[9], 来减少交际的干扰性。交际教学意在通过促进师生互动, 让更多的学生参与课堂活动来突显以学生为导向、合作性、公开性等。

(2) 建构主义的学习

建构主义理论认为学习的目的并不是掌握客观存在的事实真相或信息, 而是主体在一个重复发生的过程中对来自被感知物体和真相经验的建构。它影响着教学活动中的师生关系, 也影响着学习内容的确定。从教学设计的角度看, 有指导的学习活动可以表述为建构重构解构过程。建构阶段教师的任务在于通过与学生共同创设一个适宜的环境;重构阶段教师的任务是把专业知识转化为便于学生建构的可能形式。解构阶段, 学生需要在和他人的交流过程中, 从另外的视角对所获得的认知结构进行新的建构和重构。整个过程中, 行动自由和自我决定是学生建构性学习的前提条件, 当教师能够并善于自主行动和自行决定时, 才能在教学过程中给学生同样的自主性, 师生关系也将由教师主导学生依从转变为师生共同协商与研讨[10]。

(3) 问题导向的学习

问题导向的学习是指在学习的过程中学生通过发现问题和设计解决问题的方案, 从而获得解决实践问题的能力和知识, 目的在于培养学生的方法能力。它包括下列步骤:遭遇困难情境;分析困难所在;把困难表述成有待解决的问题;提出可能的解决方案;着手解决问题;发现该解决方案中有待改进之处并表述出来;总结解决方案;评价解决方案。因为受时间和条件限制, 在教学中无需完成上述所有步骤。在整个过程中, 教师的作用类似节目主持人, 他让学生自行探索, 只在学生难以进行, 出现危机时才给以指导和鼓励, 因此是学生而不是教师处于教学的核心地位。

4. 项目教学

所谓项目教学法就是围绕一个实践性的和接近生活实际的工作活动来设计教学过程, 师生以团队的形式共同实行一个完整的项目工作。它一般被分为五个教学阶段:第一, 确定项目任务。项目立足于有利于学生获取经验的、包含问题在内的事实。第二, 制定计划。师生共同设计解决问题的计划。第三, 实行计划。学生自行负责并逐步加强自我组织、自我负责意识, 教师主要发挥咨询和协调人的作用。第四, 检查和评估。第五, 归纳或成果应用。行动导向教学的很多要求都能在项目教学法中得到满足。

四、德国行动导向教学的具体实践

在德国教学研究领域, 反对“把科学系统性思想等同于教材的系统性”, 提出了依据具有“基本性” (学科的基本内容与规律) 和“基础性” (形成学生的基本经验) 特征来组织教学活动。基于行动导向教学范式的典型的教学方法有:七阶段协作-反思教学法, 基于项目的引导文教学法, 基于完整工作过程的教学活动设计[11]。

1. 七阶段协作反思教学法

该方法在德国文献中是由七个阶段组成的且协作与反思突出了小组活动中的“行动经验”学习的本质特征。它主要针对职业性继续教育、特别是职业教育师资的培养需求设计的, 也可用于课堂教学活动。该教学法由七个顺序进行的阶段组成:热身准备;现状分析;目标表述;寻找解决方法;选定解决方法;表述学习结果;回归现实[12]。在上述的每个阶段都包含着阿尔诺德所分析的四种情境:确定任务要求;实行小组工作;展示学习成果;反思学习过程。小组工作和学习者的反思是教学组织的两个关键环节[13]。其中, 小组工作的成功与否取决于:成员是否积极投入;成员的贡献是否具有互补性;活动规则是否有效;对待不同意见是否换位思考。反思行为体现在对行动成果和学习过程的检查中。

2. 基于项目的引导文教学法

引导文教学法是指借助引导文 (提示性文字或声像材料) , 通过学习者对学习性工作过程的自行控制, 引导学生独立进行学习性工作的教学方法。它有助于学生关键能力的培养, 是项目教学法中最常用的方法。引导文教学法的实施包括六个步骤。第一, 获取信息。学生通过项目任务工作书了解任务要求, 借助基于工作过程而设计的提示性问题与解答提要, 理解学习性工作任务的要求。第二, 制定计划。学生根据提示性问题形成工作计划, 拟定检查、评价工作成果的标准。第三, 做出决定。学生上交工作计划和成果评价标准, 师生共同找出设计方案的缺陷以明确其知识的欠缺, 并通过教学进行补充。第四, 实行计划。由学生独立进行, 教师只在发现错误时才为学生提供适当的指导和帮助。第五, 检查计划。任务完成后, 根据先前制定的评价标准, 学生自行检查工作成果是否合格。第六, 评价成果。学生将工作成果交给教师进行评估, 师生共同讨论并提出改进意见。总体而言, 学生独立的学习与工作是引导文教学过程中的一大亮点[14]。

3. 基于完整工作过程的教学活动设计

基于完整工作过程的教学活动, 是指按照顾客定单组织学生经历完整工作过程的职业教育教学活动, 又可被称为“订单式培养”。从完整行动角度出发, 完成顾客订单的过程包括以下关键步骤:资讯;设计;决策;执行;控制;评价。另外, 还需要从学生现有的能力水平和知识结构及所具备的教学条件出发, 以培养学生的综合能力为宗旨, 对完成顾客订单的过程进行适当的处理, 以便在工作活动的基础上从具体目标、内容构成、工作方法和使用的工具、材料这四个方面来设计教学活动。

德国行动导向教学法的启示与感悟 第9篇

关键词：双元制；行动导向教学法；课程改革

2011年9月10日至11月5日，国家教育部派出了“十二五”期间的第一批中职骨干教师赴德国培训，我作为数控专业25位教师中的一员，于2011年9月10日抵达德国进行了为期八周的培

训学习，亲身体验了原汁原味的德国职业教育，学习了以行动为导向的课程开发理念与现代教学方法。

一、德国职业教育现状

德国经济发达，“德国制造”成为质量优秀的象征，德国“双元制”职业教育是其关键所在。由于企业和学校的紧密结合，特别是企业的有效参与，双元制培养的技术工人既有本专业必须的理论基础，又掌握了非常实用的操作技能，这使得他们成为德国产业的支柱力量。学生每周有1~2天在学校学习理论知识，理论课往往在教学一体化教室进行，利用幻灯机、电视机、电脑，必要的实验演示设备、各种教具、实物等，强调直观教学，主要解决受训者在实训技能操作时“为什么这么做”的问题，并由理论教师授课。每周花3~4天在企业或者培训中心学习课程，课程往往在企业专门设置的学员培训区或者企业操作现场进行，主要传授“如何做”的知识，由企业实训教师授课，学员从生产第一线直观学习，直接学习本专业的操作技能。

教师在教学中运用了多种教学方法，这些教学方法的方式灵活、互动性强、让人印象深刻，且颇具回味。典型方法为行动提供导向教学法，“行动导向”强调教学以培养学生的职业能力为本位，其教学原则与方法可概括为：（1）促进学生独立思考与操作；（2）学生提出问题并尽可能地解决问题，允许提出多种建议；（3）鼓励合作，但提倡独自进行工作；（4）评价者依据一定标准评价学生的同时，允

许学生自己检查学习成果，控制工作过程；（5）倡导鼓励和赞扬，而不只是指责和挑剔。“行为导向”在教学实践中形成了多种模式，如项目教学、案例分析、角色扮演、模拟教学等。整个教学过程中，教师和学生积极热情参与及投入，教师从知识的传授者转变成为教

学组织、知识传授、问题咨询与技术指导者，学生则从知识的接纳器转变为学习活动的主体与主人。

德国企业十分强调养成严格的规范化的操作习惯，我通过与德国企业的零距离接触，深深感受了他们的敬业精神，从上至下每一位员工，都会非常神圣而严谨地对待自身的岗位，他们是真正抱着责任心在工作的群体，是以正式工人的面目出现在企业实训中的学徒，他们必须生产出真实的合格产品。在德国的职业教育体制下，培养出来的学生很受企业欢迎，劳动力市场甚至表现出供不应求的局面。

二、对我国职业教育课堂的思考及探索

从德国的教育体制、教学场所、教学方法以及企业员工的工作习惯，不难看出德国职业教育与企业高度适应的原因所在。中国的职业教育，限于师资、设备、政策等多方面的因素，仍未能脱离学科体系的禁锢，只重知识的传授，没有凸显职教特色，没有赢得社会的认可。课堂突破是教育突围的唯一途径，赢得了课堂就赢得了学生和家长，也就赢得了教育和未来。德国的行动导向教学法很值得我们借鉴，既可使学生更快、更好地掌握专业技能，又可培养学生解决实际问题的能力、创造力、独立工作能力和与人协作共事的能力，其实这就是我们所提倡的在“做中学”。借鉴德国的教育模式，并结合我国职业教育的现状，我对课堂教学有以下几个方面的思考：

1.教学目标的转变

德国职业学校培养应用型人才，不是为自由的劳动力市场培

养通用人才，而是为特色的企业培养“专用人才”。只有让学生成为企业需要的应用型人才，才能适应社会的发展和需要，因此我们必须转变教学目标，使课程内容设置遵循用户（企业专门要求）导向、过程（生产过程）导向、项目（非批量或个性化）导向，围绕技术（创新及高技术）内容、商务（管理）内容、信息（计算机）内容、通讯（网络）内容进行。教学过程不脱离四种联系：企业培训与学校教学联系、职业体系与学科体系联系、整体性计划与过程性观察联系、职业活动的复合性与职业领域的专业性联系。

2.教无定法

学生学习的目的在于获得知识和技能，知识和技能的获得途径多种多样，教学中教师传授知识的方式也各不相同，教师和学生不能被某一个岗位、某一本教材所束缚，教学过程中要针对学生情况、教学内容、教学环境等选择不同的教学方法或手段，用多种教学方法和手段去调动学生学习的积极性，从而使学生在变换的形式中学习新的知识、掌握新的技能，同时学习获取知识的方法。在教学中充分利用学校现有的条件，围绕教学任务或单元，设计出一个个环境及其活动，使所有学生共同讨论需要解决的问题，承担不同的角色——从方案的设计、前期的准备、信息的收集、计划的修改、方法的选择、方案的实施，到学习的反馈和结果的评价，都督促学生相互之间保持良好的协作关系，进而在携手合作的基础上各

司其职，寻求解决问题的途径，最终顺利完成学习任务。教学项目倡导教学一体化，项目实施过程中边学理论，边进行操作，理论教学和实操训练交叉进行，这样可以很方便地根据教学需要随时进行实际操作训练，学生遇到难于解决的问题，随时可以向教师请

教，然后再进行修改调试，保证学员有充分的实践时间和场地。在教学中可以变换现有的教学方法，探索以能力为本位的课堂教學

实践与研究，灵活运用小组练习法、四步教学法、引导文教学法、卡片张贴法等，针对学生特点选择不同方法，慢慢摸索出一种适用于本校的教学方法。

3.学无定式

好老师有好的学习方法，是以听为主、以看为主、以人为主、以动为主还是以交流为主的学习好？大多数教师在教学中都用PowerPoint，使用的软件虽然简单，但却非常灵活，且内容丰富、幽默风趣，给人耳目一新的感觉，能使学生产生一种亲切感，自然教学效果也会事半功倍。在今后的教学中，我们要开动脑筋制作教案及教具，使我们的教学更加直观，更加简单。在众多信息更快地进入我们的视觉并形成记忆时，我们可通过媒体应用，如采用黑板、白纸板、实物、模型、影片、照片、幻灯片、图片、示意图等方式来实现教学。我们应该重视媒体的运用，多渠道获取信息，在学生获取信息时应注意发挥他们所有的感觉器官，看、听、闻、说、做都积极运用，形成一个全方位的立体的学习形式，使一些复杂深奥的问题变得简单明了，做到通俗易懂，提高教学效果。

愉悦的气氛往往使人更容易记忆和回忆，课堂教学中穿插既动手又动脑的小活动使学生的神经不是永远紧绷着，有张有弛，同时活动的过程中也有助于注意力集中并从小活动中学习新知识。

4.考核办法的变化

在以往的教学中，以一张期末试卷就决定学生一个学期的成绩，这种不注重过程，只看重结果的教学方式，导致出现了很多高分低能的学生，鉴于此，我们应该注重学生学习的过程，在教学过程中考核学生技能，考核不再只是期末试卷一种形式，它还可转变为任务考核和过程考核，除教师考核外，还可设置自我考核、班组长考核。

他山之石，可以攻玉。我们可以借鉴德国先进的职教理念，逐步开发工作过程系统化的课程体系，实施以工作过程为导向的教学方法，并且尝试课程改革，将职教的新理念、新方法应用于自己的课堂，让更多人受益。

参考文献：

姜大源.工学结合职业教育课程开发的实践与理论.

（作者单位 贵州省机械工业学校）