大学英语课堂教学观

大学英语课堂教学观（精选12篇）

大学英语课堂教学观 第1篇

大学英语教学是现代外语教学的一个组成部分, 我国传统的大学英语教育基本上是一种受传统语言观影响的语法-翻译教学法, 存在的主要问题是投入大, 效果小, 以教师为中心, 学生被动接受, 课堂以语法讲解为主, 枯燥乏味, 效果差。近年来, 随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入, 认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论 (social constructionism) 在西方逐渐流行。该理论的核心是:教师、学生、任务和他们所处的环境是一个动态的系统, 相互需要, 相互促进。鉴于此, 我们选择了社会建构主义理论, 该理论正对我们的大学英语教学模式产生深远的影响。

2 社会建构主义的教学观

建构主义学习理论强调以学生为中心, 认为学生是认知的主体, 是知识意义的主动建构者, 教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用, 并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。[2] (P14) 社会建构主义理论语言教育模式的核心内容是:人的知识是由个人建构而不是由其他人传递的, 这种建构发生在与他人交往的环境中, 是人与人之间相互交往的互动结果。具体地说, 该模式是一个由教师、学生、任务和环境构成的动态互动系统, 其中“学生”是知识建构的主体, 处于系统中心, 而“教师”、“任务”和“环境”构成学习的中介因素和外围环境。

3 建构主义教学观影响下的大学英语教学模式

3.1“教师”在知识建构中的主导作用

根据社会建构主义理论语言教育模式, 教师的主导作用贯穿于教学和学生的知识建构过程的始终。首先, 教师要不断反思自己的教学观, 从而采取正确的教学思路、态度和方法;其次, 教师要赋予学生自主学习的权力;第三, 教师要以外语作为工具来向学生提出概念、论点、任务及其意义, 引导、启发和鼓励学生, 帮助学生获得他们所需的知识和策略, 帮助他们学会处理问题、适应各种文化和社会环境以发展跨文化交际能力, 并帮助他们学会独立思考、控制自己的学习及树立自信心。上课前, 教师要根据授课的内容和教学的重点精心备课, 仔细了解学生的学习要求、动机、经历、水平和困难, 从而决定教什么、怎么教, 即根据培养目标、教学对象、教材、课型、教学环境, 灵活地采用不同的教学形式、教学手段、教学活动和辅助工具等。上课时教师既要保证教学计划的完成, 又必须调动学生的积极性, 有效地组织起以学生为中心的生动活泼的课堂活动。此时, 教师应该是一个激励者, 激发学生的好奇心, 提高他们学习英语的热情, 同时, 他也是组织者, 巧妙地引导学生参与各项课堂活动和教学程序。

3.2“学生”在知识建构中的主体作用

语言学家和外语教育家努南 (David Nunan) 强烈主张以学生为主体进行课程设置和组织课堂教学。他以自己的教学实践为基础, 给以学生为主体下了定义:“在以学生为主体的课堂, 教什么, 怎样教, 何时教, 怎样评都应根据学生的情况决定”[3]。处于社会建构主义理论语言教育模式中心地位的“学生”必须成为自主学习外语的知识建构者。在“以学生为主体”的大学英语教学中, 教师和学生的地位、作用与传统的教学相比, 发生了很大的变化。学生由被动接受知识的客体, 转变为主动索取知识、不断提高学习与实践能力的主体。教师不再单纯地讲授英语知识, 而是围绕着既定的教学内容, 为学生设计听、说、读、写、译的实践活动。学生在大量实践中感觉到自己的进步, 油然而生一种成就感, 自信心大为增强, 进而希望在更多的实践活动中展现自己的进步和能力, 激发了学生浓厚的学习英语的兴趣。

“以学生为主体”的教学观念和模式给大学英语教学改革带来了新视野, 提供了新思路, 指明了新方向。

3.3“任务”在知识建构中的枢纽作用

“任务”指要求学生通过思维过程并由教师控制和调剂这个过程而得到结果的活动 (Prabhu, 1987) , 其重点在于学习过程而不是预先设定的语言项目。“任务”在社会建构主义理论语言教育模式中是实现教师和学生互动的枢纽 (pivotal) , 教师的教学理念通过任务加以实践、发展和改进, 在布置任务时必须注重激发学生的自信心、成就感和自控力, 并通过学生对任务的意义自我建构后的不同反应识别学生不同的认知特点和需求, 从而因材施教。我国大学英语课程教学要求在其基本教学理念中“倡导任务型的教学模式”, 让学生在教师的指导下, 通过感知, 体验, 实践, 参与和合作等方式, 实现任务的目标, 感受成功。教师可根据学生的年龄特征、认知水平和知识水平的实际, 去设计学生可接受的任务。无论是课堂内的语言学习, 还是课堂外的语言训练, 语言素材要尽可能真实、地道、典型, 来自于真实生活的需要, 符合人们的生活实际, 以便学生在真实生活中真正地参与、真正地操作, 用英语去完成真实的生活、学习和工作等任务。学生完成任务的过程就是课堂教学的过程;学生通过完成任务不断获得所需要的信息、知识、能力和技能。让学习者最大化地接触真实的语言并自由地使用语言, 并尽量地以学习者的个人经验为基础, 以提高他们的兴趣, 让他们与目的语材料产生共鸣。正如Skehan所说:“以任务为中心’的教学思想, 将学习过程看作是从做中学’的过程学习语言系统的发展和形成主要是通过实际参与而获得的”。[4]

“任务型的教学模式”赋予英语课堂教学新的内涵, 并带来生机和活力。在学习过程中进行情感和策略调整, 以形成积极的学习态度, 促进语言实际运用能力的提高。

3.4“环境”在知识建构中的关键作用

建构主义学习理论重视情境对意义建构的作用。建构主义学习理论认为“协作学习”对意义建构起重要作用, 学习者与周围环境的交互作用, 对于学习内容的理解 (即对知识意义的建构) 起着关键性的作用, 这是建构主义的核心概念之一。

由前文介绍的社会建构主义理论基础可看出, 传统的建构主义的缺点在于过分强调个人的经验和发展, 忽视了社会环境的作用。而社会建构主义作为对建构主义等理论的综合与发展, 其最大特点在于把“环境”作为其语言教育模式中的一个重要组成部分。“环境”包括微观环境, 指与学生最直接的人际关系如父母、教师、伙伴及学校和家庭;宏观环境, 指社会文化和教育背景;物理环境;语言环境;心理环境。学生对课堂的物理环境、语言环境以及师生间、学生间的人际关系等心理环境的正确感受对外语学习有积极的促进作用。如教师在课堂上要摆脱仲裁者或知识传授者的角色, 要尽可能地直接进入学生的情感世界, 在情感领域同学生建立起相互信任的和睦的“朋友”关系, 从而使学生具有安全感, 以激发学生自我实现的内驱力。在外语课堂教学中, 学生回答问题时, 教师的反应应该不仅仅是简单的对与错的评估, 而是给予学生适当的赞扬、鼓励抑或是同情和理解。只有这样, 才能消除学生的焦虑心理和师生间的紧张, 为学生创造出一个轻松和谐的学习环境, 使学生在一种“心理自由”、“心理安全”的状态下积极自发地参与到课堂教学活动中来。

4 结论

建构主义理论体现了教学应以学习者为中心, “以人为本”的现代教育理念, 这一理念对广大英语教师有着很多有益的启示。在该理论的指导下, 教师摒弃了传统的灌输式教育, 而是作为知识建构的中介者设置体现自己教育理念的任务, 学生不再被动地接受知识而是成为自主的知识建构者, 知识建构不再是孤立的而是发生在与他人交往的环境中。至此必将对大学英语教学产生深远的影响。

参考文献

[1]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京:外语教育与研究出版社, 2005.[1]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京:外语教育与研究出版社, 2005.

[2]Nunan D.Second language teaching and learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001:11.[2]Nunan D.Second language teaching and learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001:11.

[3]Peter Skehan.A Cognitive Approach to Lan-guage Learning[M].Oxford:Oxford University Press, 1998.[3]Peter Skehan.A Cognitive Approach to Lan-guage Learning[M].Oxford:Oxford University Press, 1998.

大学英语课堂教学观 第2篇

教育综论

重构现代大学教学观: 基于知识观嬗变的视角

庞国斌

(大连大学, 辽宁 大连 116622)

摘 要: 对于知识的认识, 经历了一个从知识本体论向知识价值论的嬗变过程。两种不同的知识观在性 质上也存在着很大的差异。知识观的嬗变凸显了教师实践性知识的重要性和课堂教学样式革新的必要性和 迫切性。也正是基于此, 重构现代大学教学观成为当下大学教育改革中亟待解决的问题。

关键词: 知识;知识观;大学教学观;重构

中图分类号: G 642 文献标识码: A 文章编号: 1002-8609(2008)02-0039-04

毋庸讳言,近年来, 我国大学教学改革相对于课 程改革来说, 一直踯躅不前, 难以进行根本上的重构 和革新。/ 转变教学观念0 的呼吁也几尽不竭, 却收 效甚微。笔者认为, 其中最根本的原因即在于我们 对知识观的认识和实践还不是非常彻底, 因而也就 带来了一个不是彻底革新和重构的教学观。所以, 为了促进教学领域的/ 转变观念0和重构大学教学理 念, 笔者在此谨从知识观嬗变的视角, 简要论述当下 重构大学教学理念的必要性和重要性。世纪 70 年代以前, 人们关于知识的认识虽 然见仁见智, 但其主流思想可用知识本体论来概括。关于知识本体论, 获得比较一致认同的是柏拉图的 观点, 他认为: 知识是经过确证的真实的信念。从可 见的/ 感觉世界0所得的知识是不真实的, 只能是/ 意 见0, 而不是知识, 只有从/ 理念世界0 中所得到的知 [ 1]

识才是真实的、可靠的知 识0。在这种定义 下, 知 识不同于个人意见或主观信念, 知识是一套独立于 人类经验之外的规则、既定的程序和不可置疑的真 理, 是对客观世界的绝对准确与真实的表述。在知识本体论视阈下, 知识是人类社会实践经 验的总结与概括, 是人们对在改造世界的实践过程 中所获得的认识、经验的抽象、提炼与系统化, 它是 理性化、抽象化、系统化了的人类经验。知识是/ 人 类认识的成果0, 是/ 在实践的基础上产生又经过实 践检验的对 客观现实的反 映。0美国 哈佛大学社 会学家贝尔在5知识的规范6一书中将知识定义为: 一组对事实或概念的条理化的阐述, 它表示一个推 理出来的判断或者一种经验结构, 它可以通过某种 信息工具以某种系统的方式传播给其他人。英国 哲学家培根和霍布斯也认为人的知识起源于感觉、经验。洛克(1632-1704)在5人类理解论6第四卷知 识通论中写到: / 所谓知识不是别的, 只是人心对任 何观念间的联络和契合, 或矛盾和相违而生的一种

[ 3]

[ 2]

一、何谓知识及其知识观的历史嬗变

诚然, / 知识0 一词, 有多层意旨, 在不同的语境 中有不同的内涵。所谓知识观, 即是我们如何看待 知识、对知识具有怎样的性质, 同时又具有怎样的功 能的观念和认识。无疑, 知识观是我们认识教学目 标、教学过程以及 教学的意义和价 值的观念基础。教学中应不应该强调知识? 当前是否存在轻视知识 掌握的倾向? 诸如此类的问题, 如果不对知识观本 身作一个充分的探讨, 那么, 对于这些问题的认识就 很难深化并形成基本的共识。

一般而言, 知识的问题包括知识的来源、构成和 进化等一系列问题。关于什么是知识, 知识具有哪 些性质, 实际上是经历了一个从知识本体论向知识 价值论转变的过程。

作者简介: 庞国斌(1963-), 男, 辽宁锦州人, 大连大学师范学院书记, 教授, 教育学博士, 主要研究 方向: 高等教育学、课程 与教学论等。

知觉。知识只成立于 这种知觉。0这里洛克强 调 知识来源于知觉, 没有这种知觉, 人们就可以想象、猜度或信仰, 而不能得到知识。在这一基础上, 洛克 进一步指出: 假定人心 如同一张白纸, 没有一 切标 志, 没有一切观念, 那么它又如 何去产生那些 观念 呢? 人在理性和知识方面所有的一切材料又是从哪 里来的呢? 洛克回答说: / 它们都是从经验来的, 我 们的一切知识都是建立在经验上的, 而且最后是导 源于经验0。洛克这一有名的/ 白板说0将培 根以 来经验主义关于知识和观念起源于感性世界的基本 原则作了详尽的论述。

斯宾诺莎、康德、罗素、波普尔等人认为, 人的知 识主要来自人的经验, 但也不完全 来自人的经验。康德(1724-1804)在他的先验逻辑学说里, 把知识 理解为由质料和形式两种成分构成, 质料(知识的具 体内容)是从经验中产生的, 形式(各种范畴)则是头 脑固有的、先验的, 如因果性、必然性、时间和空间等 先验的认识形式, 质料只有靠先天形式去整理才具 有条理性和规律性。所以, 康德认为, / 我们的一切 知识都由经验开始, 并不意味着我们的一切知识都 来自于经验。0在经验知识之外, 还存在着人的先 验知识。所谓先验知识, 是指绝对地离开所有经验 而独立存在的东西;与之相对的是经验的知识。经 验的知识是经由经验获得的, 并且仅仅在后天才可 能得到的知识。[ 6] [ 5] [ 4]

识形 态无关。

世纪 70 年代以来, 人们对知识的认识发生 了很大变化。人们开始从各个角度对传统的知识观 进行批判。当然, 这种批判也是见仁见智, 但基本思 想可以用知识价值论来概括, 其中比较获得一致认 同的是建构主义的观点。该观点认为, 传统知识观 的重大缺陷是将知识仅仅限制在认识领域, 知识完 全是一个理智术语, 成为理性的代名词。建构主义 学习理论认为, 世界是客规存在的, 但人们对这一客 观存在的理解和解释则是由自已决定的。每个人都 有不同的经验和知识背景, 对事物的理解或解释也 就会有不同或从不同的方面来理解。为此, 建构主 义者认为/ 学习是学习者主动地建构内部心理表征 的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的 非结构性的经验背景知识。0/ 更强调学习的非结构 性 和 具 体 情 境 性 及 学习中 的 社 会 性 的 相 互 作 用。0[ 7] 在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就 是/ 生成性0和/ 情境性0。/ 生成性0 是指, 认识对象 是主体与社会所建构的, 与认识主体是密切相关的。人不再生活在词语符号中, 而是生活在现实生活中, 知识获取的过程就是一个意义创造的过程。认识活 动本身就内含着价值取向和判断, 知识的产生与获 得, 并不是对客观现实本身的/ 既定0反映, 而

是来源 于主客体的相互作用, 个体在认识过程中总是以其 特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现 实以独特的意义。这种建构知识的方式是个当然, 在人类的历史上, 也出现过一些与此迥然 体在特 定情境中形成的。/ 情境性0是指, 任何知不同的一些思想, 例如, 法国哲学家笛卡儿主张/ 天 识都是存 在于一定的时间、空间、理论范式、价值体赋观念0, 强调人的知识或观念并不借助于感觉、系、语言符 号等文化因素之中的, 任何知识的意义都经 验, 而是与生俱来的, 先天的或天赋的东西, 后来的 贝克莱(1685-1753)继承和发扬了这个观点。不仅是由 于其本身的陈述形式来给定的, 而且更是

由其所位 于上述的整个意义系统来赋予的;离开了贝克 莱依据笛卡儿/ 天赋观念0 的理论, 提出人类知识来 源于人心的观念。但是, 可以说, 这些思想在过去对 待知识观的问题上, 并不是一个占有主流的思想。

综上所述, 在 20 世纪 70 年代以前, 人们大多采 用一种理性主义态度来理解知识, 将知识视为理性 化了的人类经验, 是人类理性认识的结果。

在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就是 / 客观性0、/ 普遍性0 与/ 价值中立性0。知识的客观 性是指, 知识是客观事物的真实表征, 知识的价值是 完全中立的, 不依赖于 认识主体, 有着绝对的 真理 性。知识的普遍性是指, 知识是可以超越各种社会 和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。知识的价值中立性是指, 知识是纯粹经验的和理智 的产物, 只与认识对象的客观属性和认识者的理性 能力有关, 与认识者的性别、种族以及所持的意

这种特定 的境域或意义系统, 既不存在任何的知识，也不存在 任何的认识者和认识行为。

后现代主义思想在知识观问题上也非常认同建 构主义的观点。在后现代知识观看来, 知识不具有 客观的属性, 它只具有主观性和相对性的品质, 认识 是在主体与主体之间、主体与客体之间理解和合作、沟通与对话的基础上形成 的。在交往 对话的过程 中, 人的情感、价值观和生活经历等都会影响认识的 形成。因此, 知识是不确定的、情境化的, 它不是对 事物本质的发现, 而是成为人们交往关系中理解事 物与人自身关系的一种策略。

二、知识观 的嬗变 对教 师知识 特征 的影 响及 冲击

诚然, 大学教学活动和教师的知识特征息息相 关。毫无疑问, 知识观的嬗变对教师的知识内涵与 特征的影响十分深远。实际上, 就教师的知识结构 而言, 一般可以区分为教师的实践性知识和教师的 理论性知识。教师的理论性知识大致可以分为教师 的学科性知识和教师的教育专业性知识。可以说, 在指教师实践知识是依存于情境的经验性知识, 这种 知识能够反映出教师所处教学现场(特定的教室、特 定的教材以及特定的学生)的特点。与理论知识相 比, 实践知识虽然缺乏严密性和普遍性, 却是一种鲜 活的、功能灵活的知识。个人性是指教师实践知识 是传统知识观条件下, 教师的实践性知识是被忽视 的。一种属于教师个人所拥有的知识, 是一种拥有个 而在现代知识观视阈下, 教师的实践性知识得 到了性性格的/ 个体性知识0, 这些知识是通过日常教育 空前的重视。舍恩(Schon D A)在5反思性实践 实践的创造与反思过程才得以形成的, 明显带有教)))专家是如何思考的6一书中指出: / 教师的专业 是具有不稳定性、不确定性, 同时又是充满许多潜在 的价值冲突的专业。在这类专业中, 执业者的知识 隐藏于艺术的、直觉的过程中, 是一种行动中的默会 知识。0[ 8]

师个人背景的印记, 属于个人知识建构的结果, 是作 为一种/ 案例知识0而积累并传承的。整合性是指教 师实践性知识是以实践性问题的解决为中心的综合 多学科的知识, 具有较强的整合性和包容性。也就 是说, 教师实践知识包含着教师对教学情境的整体 性认识, 也是教师教学智慧的反映。

三、重构现代大学教学观: 一个亟待进行的工作 毋庸置疑, 从根本上说, 教学是一种理解活动。意义的寻求与探索, 理应成为教学理解不可或缺的 重要维度。教学实践活动作为一种人为的存在, 最 突出的特点就在于它的目的性和意识性。它总是在 一定目的、动机、意图指导下展开的。同时, 我们也 要看到, 教学实践活动又不是一个纯主观的过程。前文述及, 随着知识观的发展与嬗变, 教师的知 识特征也正在发生着根本性的变化。很显然, 随着 上述这些变化的发生, 重构大学教学理念和大学课 堂教学活动已然成为了当务之急。

第一, 现代大学教学观不是强调告诉学生知识 要点, 而是要让学生进行思考。不是强调向学生展 示结论, 而是要让学生对知识进行理解和诠释。通 过理解和诠释, 使学生对事物之间的关系得到进一 步的把握和拓展。实际上, 每个人都有自己的先见、经验, 每个人对事物都有自己的理解。教学就是要 让学生进行自由的思考, 让学生不墨守于传统的知 识结论而驰骋于可能的世界之中。教学不是去培养 学生接受知识的习惯, 而是要让学生学会不断追问, 从而不被权威、传统所束缚。现代大学教学观更加 注重智慧的获得而不是知识的掌握。可以说, 知识 是智慧的基础, 但知识不等于智慧, 智慧是对知识的 掌握或掌握知识的方式。知识可以传授, 智慧不能 单靠传授。只有学会了积极地创造知识和运用知识 的时候, 我们才拥有智慧。教师不是知识的权威, 而 应是学生精神上的接生婆, 所有的知识都不是先定 的, 而是可以追问的。

教学如果只是传授知识, 教学就会变得模式化, 每节课都会成为只有内容改变而形式相似的教学。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询, 不是 要他 认为, 教师 并不是 简单地 将理 论知 识

/ 运用0到自己的教育教学实践中, 而是在学习理论

和亲身实践中逐步形成自己的/ 使用理论0。当在新 的情境中面临新的问题时, 教师会通过自己的/ 使用 理论0与情境(包 括情境中 的人, 如学生、同事、家 长、学校领导等)互动, 共同对面临的问题进行/ 重新 框定0, 进而寻找新的解决问题的对策。加拿大学者 F#迈克尔#康内利(F Miehael Con-nelly)等人认为: / 教师实践知识是出自个人经验的, 即它不是某种客观和独立于教师之外而被习得或传 递的东西, 而是教师经验的全部。0 日本学者佐藤学认为, 教师的实践知识是课堂 实际运用的知识, 是/ 切合语脉的具体知识, 切合经 验的案 例知识, 统整 多种 见解 与理论 的综 合性 知 识。0/ 教师实践性知识是作为-特定的儿童的认知.、-特定的教材内容.、-特定的课堂语脉.所规定的案 例知识加以积蓄和传承的。0 我国学者叶澜教授认为: / 实践知识一般是指教 师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境 的知识, 是建立在前一时期专业学科知识和一般教 学法知识基础上的, 是一种体现教师个人特征和智 慧的知识。它与专业学科知识、一般教学法知识和 学科教学法知识不同, 它更集中地反映了课堂教学 的复杂性和互动性的特征。0 陈向明教授认为, 教师的实践性知识是教师真 正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现 出来的对教育教学的认识。

一般而言, 教师的实践性知识具有实践性、情境 性、个人性和整合性等特征。实践性是指教师在教 育教学实践中使用的知识, 是行动中获得的知识, 是 既基于教育理论知识, 又对理论知识进行检验的知 识, 同时还是实践中实际应用的知识, 表现为教师对 实践事态的机智把握和做出适宜的行动。情境性是 授予学生多少现成的结论, 可以说, 只有这样的教 学才是丰富的、千变万化的。

第二, 应树立起个性化的教学观, 用个性化的教 学观来规范教师的行为, 改变原有的课堂教学景象。不可否认, 这样一种教学观, 当下远远未达到被广泛 接受的程度, 无论是教 学评价机制, 还是课程 的设 置、教学过程的组织等, 往往是把大一统的、一元化 的内容作为唯一的衡量标准, 教师还是按照计划经 济的运行模式在规范自己的行为。模式化的课堂教 学评价依然在目前的大学教学管理中占据着主导的 地位。事实上, 课堂教学是一个师生知识创新的过 程, 因此, 教师上课很难归一化和标准化, 在一定意 义上说, 严格的规范化可能会扼杀教师和学生的创 造性。教师的教学目的应该是尽可能让学生理解和 掌握知识。笔者认为, 应该充分赋予教师驾驭课堂 教学的权力, 弱化严格的课堂教学规范和标准。从 现代知识观的角度来说, 模式化的教学观是一种落 后的教学观, 因此, 我们应该逐渐树立起个性化的大 学课堂教学观。

第三, 将课堂教学的驱动因素由教师转移到学 生。教学目的是为了让学生掌握他们不懂的知识, 启发他们创造新的知识。因此, 学生的课堂驱动能 保证教师将全部课堂时间花费在学生所需之上。其 中, 师生互动是最有效的办法。这种互动无论是在 小班课还是大班课都同样适用, 尽管方法上有所差 异。通过互动, 要真正给学生带来他们所需要的知 识和智慧。

要提高课堂教学绩效, 使我们的课堂全部时间 都能够让学生积极开动脑筋。为此, 我们的课堂讲 解不需要过于追求完整, 课堂上的板书力求简明, 通 过不断地互动, 让学生的思维始终处于思考和兴奋 状态。

第四, 构 建以交流、协 商为主旨的 教学方法 体 系。在现代知识观中, 知识的产生与增长方式主要 是交流与协商, 因此以往的那种以传授已有知识为 目标的教学方法将失去合理性, 知识应该是在教学 过程中生成的, 而不是早已存在的, 学生只有通过交 流与协商才能获得知识, 而不是通 过简单的记忆。在现代知识观看来, 那些被记载在书中的知识只是 未经加工的数据, 脱离了个人的理解, 它是没有任何 价值和意义的。因此, 建立一种以促进交流、协商为 主旨的教学方法体系是新知识观的必然要求。

首先, 在教师与学生的关系上, 既不应是/ 教师 中心0, 也不应是0学生中心0, 而应是一种动态的、平

等的对话关系。在这种师生关系中, 知识与人是结 合在一起的, 教师不再是知识的权威, 学生也不再是 知识的被动接受者。教师与学生之间的平等对话关 系的确立将为建设促进交流、协商的教学方法体系 奠定坚实的基础。

其次, 在教学评价方面, / 量0的评价应转向/ 量0 与/ 质0的评价的结合。实际上, 无论是量的评价还 是质的评价本身并没有什么好坏之分, 应根据不同 的评价对象与评价需要对其进行取舍, 或将其综合 运用。在现代知识观视阈下, 知识的多元、综合与整 体性决定了在大学的教学评价中, 量的评价与质的 评价相结合要优于单一地运用其中一种。另外, 应 该从注重对教学过程的评价转向注重在教学过程中 实施评价。可以认为, 当前大学课堂教学所实施的 过程性评价只是对教学过程的评价, 即对教学过程 中的几个要素的评价, 如教学方法、教学态度等。这 种评价的目的在于规范教学活动, 而不是促进学生 的进一步学习。在现代知识观条件下, 教学活动应 是一种互动的、双边共振活动, 在这种教学活动中, 教师与学生之间是一种平等对话的关系。教学活动 的这些新特征决定了应该实行一种即时的评价, 即 在教学过程中实施评价。可以预计, 这种过程性评 价将更有利于促进学生的独特的学习方法与思维方 式的形成, 更有利于促进学生个性的形成。

参考文献:

大学英语课堂教学观 第3篇

【关键词】构建主义学习理论 大学英语课堂教学 改革

在构建主义理论视角下学生主动的学习与探索才是学生主要的认知工具，教师只是学生自主学习的引导者与组织者。这种理论在大学英语课堂教学中的应用，对传统英语课堂教学改革具有很重要的引导作用。但是任何理论的应用在实践教学活动中都会遇到一些问题，这就需要采取相应的方法去解决出现的问题，从而逐步提升大学英语课堂教学的实际效果。

一、大学英语课堂教学中出现的问题

1.英语课堂教学内容滞后已经不能满足实际需求。原有的英语课堂教学主要采取讲授式的教学形式，英语教师在教学内容的选择上更注重英语语言知识的传授：比如说词汇、短语等内内容的讲授，主要目的是为了应付四六级考试，但是随着近些年来教育部门加大了对教学改革的要求，对教学大纲、教材的开发以及教学评估等都进行了改善，然而在实践课堂教学中，很多教师受传统教学观念以及教学方式的影响，在英语课堂教学内容中仍旧采取语言知识为主要的教学内容，导致教学资源不能被充分的利用，学生的英语应用能力无法得到提升。而且由于以英语语言为主的英语教学内容较为枯燥乏味，不利于学生学习英语的兴趣，无法使学生积极主动的投入到英语课堂教学中，不能满足新形势下的基本要求。

2.课堂教学形式主要是以教师为主。英语教学课堂主要是以教师为主，不论是教内容的选择、教学的进程以及教学活动的设计上主要是以教师为主，而且最终考核的方式也是由教师为主，在教学活动中，教师主要从自身的特点出发去教导学生，学生的课堂主体地位很难得到保障，虽然有些教师有意识的转变与创新教学的方法，但是以教师为主的教学课堂上，所采用的教学方法让旧比较单一，最终的教学实效性不能够有效提高。而且以教师为主的课堂形式上教师与学生实际互动的机率少，也就无法有效提升学生的积极性。

二、基于构建主义学习理论观下大学英语课堂教学改革的策略

1.以英语知识应用为主要的教学内容。传统英语教学中教学内容主要是以知识的传授为主，教师以及学生的英语语言运用的意识不是很强，再加上受高校硬件设施有限等，导致英语教学内容无法满足实际的需求，但是随着数字信息科技的发展与普及，高校教学环境得到了很大的改善，而英语教师也要不断提升自身的思想认识，减少单纯对语言知识的讲解模式，需要深层对英语语言背景知识以及文化传统进行深层的讲解，从而改变学生只能够了解语言知识，而无法实际运用的现状。另外在对英语教学内容的改革中，教师要把对英语知识的运用当成是英语教学内容改革的重点，同时根据学生的特点以及兴趣进行设计，比如说可以根据学生的准也特点以及未来就业等对教学内容进行设计，在教材为依据的基础上可以适当补充一些与英语知识运用有联系的实际内容，从而使学生在实践体体会中不断构建自身的知识体系，只有这样才能够让学生对英语学习更加感兴趣，更好的提升学生的语言运用能力。

2.改革英语课堂教学形式。英语教学改革的方式是要体现学生在课堂上的中心地位，教师开展所有的教学活动都是围绕学生展开，这就需要教师根据学生的特点以及自身的教学能力选取适合的教学方式。一切教学活动都要以学生的根本需求来进行设计，这就需要对学生的特点进行充分的了解，而不能够仅依靠教学大纲以及教材来组织教学。当然以学生为主体的教学并不是改变教师的课堂地位，而是需要教师从原有英语课堂的控制者身份转变为引导者与组织者，教师可以设计富教学活动，主要以增强学生的英语应用能力，同时教师还可以让学生走出教室参与各种实践活动，从而让学生在实践活动中主动探索英语知识，使学生的知识体系逐渐得到完善。其次，教师要尝试运用多种丰富的教学方法，从而改变传统教学课堂的枯燥乏味的现状。在高效学习期间学生已经具备了一定的自主学习能力，学生创新思维能力衱探索能力也处于在非常重要的时期，传统教学方法不能够满足学生的实际需求，这就需要教师运用多种教学方法，激发出学生的积极主动性，尽快实现教学目标，教师可以运用的教学方法主要有：讨论法、自主学习法等，从而促使学生在对英语知识的交流与探索中逐步提升语言的实际运用能力。再次，教师要充分地利用现代科技手段，教师可以利用新媒体技术来引导学生提升自主学习能力，但是在实际运用过程中教师要正确的把握引导者的地位，不能让先进的计算机设备以及学习软件代替教师，在对新的科技知识的运用中应该与促进学生的自主学习建立必要的联系，以提升学生的兴趣为主，促使学生更加积极主动地学习为主要目的。最后教师可以为学生创造英语学习环境，不仅能够改善英语课堂气氛，而且能够引导学生自主学习积极思考，有了更多展现自己的机会，激发出学生对英语学习的兴趣以及自信心，努力构建自身认知结构。

总之：在构建主义学习理论在大学英语课堂教学中的应用，对大学英语教师出提出了更高的要求，教师要积极转变自身的认识，把英语知识应用作为主要的教学内容，并要改革传统英语课堂的教学形式，引导学生积极主动地投入到对英语知识运用的学习以及探索中去，更好的提升大学英语教学的成效，推动英语教学尽快实现教学目标。

参考文献：

[1]张雪.建构主义学习理论在大学公共英语教学中的实践及应用[J].吉林省教育学院学报（下旬）.2012（09）.

大学英语课堂教学观 第4篇

传统的词汇教学机械地介绍词汇的结构和语义, 并不考察词汇、人的认知和世界三者之间的关系, 也不注重词汇与词汇、多义词的不同词义之间的关系。这些都不利于学生对词语的理解和把握, 不利于高效率的英语教学。

王寅 (2002) 认为:认知语义学的哲学基础为体验哲学, 并着重从认知角度来深入探讨人类的思维、语言与身体经验与外部世界之间的种种辩证关系, 研究语言与认知模式、知识结构与神经系统、心理、生物基础等之间的关系。本文将探讨认知语义学的体认观和概念观对英语词汇教学的作用。

1 文献回顾

就以往文献探讨和分析的内容而言, 主要有认知语义学的哲学基础、研究对象、基本原则、研究的主要内容及其研究特点 (崔健, 2009) , 日常语言中基本范畴词汇的重要性 (梁晓波, 2002) , 结构主义思想对传统教学的影响以及概念隐喻和跨概念隐喻以及意向图示对一词多义和多义之间深层关系的解释 (胡文杰, 2004) , 词汇学习的目标以及传统词汇语义基础上形成的传统词汇教学法的不足 (袁佳玲, 2008) , 认知语义学中的原型范畴理论 (周绪琳, 2012) 。

就教学的启示而言, 主要有将基本范畴词汇教学放在词汇教学的第一位, 注重词语语义理据的解释, 在教学过程中运用意象图书观, 原型观和隐喻观分析多义词, 运用构式解释习语和用此办法理解该构式下不同的更多的表达式。

王寅 (2002) 介绍了认知语言学研究的几个主要的内容, 包括经验观、概念观、百科观、原型观、意象图式观、隐喻观、寓比观、象似观以及认知模型和激活理论。上述文章并没有涉及到体认观和概念观在教学中的作用, 本文将运用认知语义学的中的体认观和概念观并结合具体例子分析其对英语词汇教学的启示。

2 体认观和概念观在英语词汇教学中的应用

2.1 体认观及其在教学中的应用

Lackoff和Johnson在20世纪80年代创立了体验哲学, 认为“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的, 并只有通过它们才能被理解”。 (Lakoff&Johnson, 1999:497) 体认观包含了体验和认知, 指的是“人与其自身, 与物理、社会、文化等环境下进行互动感知和认知加工的过程, 兼有主观因素和客观因素。” (王寅, 2011:135)

语义主要是基于体验的, 植根于人类与世界互动过程中形成的经验。教英语初学者时, 我们可以先教他们能看到、感觉到、和正在发生的。以海伦凯勒的事例为例, 安妮.莎莉文在教他“water” (水) 一词时, 先将海伦凯勒带到喷水池边, 让海伦凯勒把小手放在喷水孔下, 让清凉的泉水溢在她手上。接着, 莎莉文老师又在海伦凯勒的手心写下“water”“水”这个字, 海伦·凯勒从此就牢牢记住了这个词。

可见, 在学习词汇的过程中, 通过身体体验习得词汇是一种很好的办法。在词汇教学的过程中, 有了学生自身的参与, 可以将词汇变得更加具体和形象, 可以使学生体认词语深层次的含义, 加深理解。老师应该积极地调动学生的感觉器官, 引导学生对词语的感知、理解, 建立单词与现实世界之间的关系, 尽可能的让学生去经历和体会一个单词所代表的客观世界, 从而将单词, 认知与现实世界三者联系起来, 以便于学生对单词的理解和记忆。

2.2 概念观及其在教学中的应用

由于人类具有相同的身体结构和器官, 又面对基本相同的客观世界, 必然会在人类心智中形成一些共同的概念, 语言中必定会有一些相同的成分;但不同国度, 不同职业, 不同群体的人, 面对自己身处的变幻不同的世界, 会发挥自己的主观能动性, 因此“人类的概念系统必定也会有很多差异”。 (王寅, 2011, 137)

一个简单的词语背后可能蕴含着有趣的知识, 可能包蕴着丰富的历史、文化资源或人格资源, 也可能存在着其它深层次的含义。例如“封建”这一概念, 欧洲国家的人与国人会有若干差异。欧洲的封建制度以庄园为基本单位, 庄园不仅是一块地产, 而且是一个政权单位, 贵族领主在庄园上, 不仅有司法权还有经营权, 还有行政管辖权, 因而庄园俨然是一个独立王国, 所以封建意味着分权。在中国, 封建一词则意味着普天之下莫非王土, 率土之滨莫非王臣, 它代表着集权和专制。这类英文单词和其对应的中文的概念是不同的。

由此可知, 在英语词汇学习的过程中, 我们不能简单地将中英一一对应, 有的英文单词的概念和其相对应的中文概念相同, 而有的不同。我们应该认识每种语言都代表着其特殊的文化, 有些时候在翻译上不可能达到真正的对等, 这个时候我们不能只局限于语言形式, 即字面意义的一致, 而应该去深层次的挖掘其背后的文化背景, 从而真正掌握和理解单词。在英语教学的过程中, 要避免只注重中英文的简单的形式对应, 对概念对等的中英文, 教师可对概念进行全方位的解释;对概念不对等的中英文, 教师应引导学生使用英文注释词典, 学习和理解英语国家的历史和文化, 从而了解西方人据此在头脑中的形成与汉语不同的概念, 这样才能掌握英语词汇的真正含义。

2.3 体认观和概念观的关系及其在教学中的应用

认知语义学主张语言意义是人的体验的“概念化”。“概念化”在认知语言学中是一种认知方式, 它既指已经形成的概念, 又指概念形成的过程, 突出了人的创造性和意义的动态性。人们在对现实世界进行体验的基础上形成了范畴, 范畴与概念相对应, 形成意义。在英语单词教学的过程中, 教师可以运用从体认到概念, 即从具体到抽象的方法;也可以采用从概念落实到体认的方法, 即从抽象到具体的方法, 或者两种方法交叉使用。同时, 加强学生对本国文化和西方文化的学习, 从而真正掌握所学英语单词内涵。

比如当学生学习stride这个动词时的时候, 教师可以让学生或者自己做出相应的动作;当学生学习sakura这类名词的时候, 老师可以先展示出相应的视屏或者是图片, 或者带学生到有樱花的地方去观察和感受;在学生学习happy这类形容词的时候, 老师可以先引导学生回想自己和朋友或者家人在一起时开心的感受等等, 在体验的过程中习得单词的概念, 这就是从体认到概念的过程。又如, 当学生在学习university这个单词的时候, 老师不应该只告诉学生“大学”这个字面意思, 而是应该从它的定义, 分类, 特征等各个方面来进行阐释;并比较西方的“university”和中国“大学”在各个方面的相同点和不同点, 从而真正理解"university"的特殊的文化内涵。在此基础上, 通过播放视屏, 或者分享留学生的经验, 加深学生对这个单词的体认, 从而真正的理解和掌握所学单词, 这就是从从概念到体认的过程。

3 结论

在英语词汇教学过程中, 我们要充分发挥体认观和概念观方法论的作用, 让学生认识到体验和认知在词汇习得中的重要性, 从而自觉地建立起单词, 概念和世界的关系, 这有利于激发学生学习的积极性, 有利于学习效率的提高。同时, 老师应提醒学生注意学习不同国家和地区间历史文化, 及其在此基础上形成的概念差异, 从而改变英汉机械对应的模式, 真正理解英语单词的内涵。

摘要：传统词汇教学通过简单的英汉对译和词汇结构介绍来进行, 很少将语言和世界文化联系起来。本文将回顾前人已发现的认知语义学对词汇教学的启示, 同时结合认知语义学中的体认观和概念观, 说明认知在英语词汇教学中的重要性。

观英语教学能手大赛反思 第5篇

大板中心小学张海富

小学英语市级教学能手评选活动在赤峰市松山四小举行，二十八位选手依次给大家展示了精彩纷呈又富有个人教学特色的课例, 纵观这些课足以看出参赛教师都能够潜心钻研教材，精心设计教学。活动后我对小学英语的教学思路更加明朗，下面谈一谈我的几点体会。

一、参赛老师的教学活动设计体现了很强的层次性，不再只注重活动的形式。在教学中，教师设计的活动由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成了由初级到高级的任务，呈现出阶梯型。真正考虑到了学生的认知特点，设计从听、模仿、说、认读、到书写的活动，激发了学生学习的内在兴趣，取得了较好的教学效果。给听课老师的整体感觉是环节比较清晰，衔接和过度都很平稳自然。但是在活动设计创新上我们需要再下一番力气，需要我们在平常课中做到细心观察，用心思考，及时反思总结，力求贴近学生的日常生活，创新我们的课堂教学。

二、选手的教学基本功比较扎实。首先，老师的教态自然大方，大部分老师和学生的亲和力非常好。其次是参评者的课堂驾驭能力比较强。可以说她们面临着很多挑战：讲课内容准备时间非常短，不能提前熟悉学生，执教内容跨度大等一系列难题，但是她们都能做到游刃有余。课程标准呼唤：英语课堂应该是有趣的，但更应该是有效的。大部分老师在教学中能够运用教学机智灵活地处理一些课堂生成性问题，并且做到了恰到好处，体现了较高的课堂组织调

控能力。同时我也看到一些问题：老师的课堂组织语言如何在孩子身上得到有效的反馈，老师所提问题的指向性应该明确，让学生知道让他们干什么，这时铺垫非常重要，避免直接问学生一些太笼统的问题，尤其是面对陌生的学生，应该给学生一个适当的缓冲，也许效果更好些。还有重难点的处理方式，五年级重点基本上都是一些加粗体，比较好把握，但是难点恰恰是一些情景句和情景词，难读，难理解，是让学生自己解决还是老师在循序渐进的讲解中寻求突破，现在各科都提倡“导学—议练”教学模式，这种新的教学思想怎样高效地运用于我们的小学英语课堂教学中，这也是一直让我困惑的问题。听完这些老师的课，我感觉明朗了许多，首先她的教学理念新颖，注重培养孩子的自主学习能力，自主解决问题的能力，通过老师准确地引导和暗示把难点化解为易。同时我也发现普遍存在着一种现象：评价缺乏准确性、层次性和交互性。每当学生回答完一个问题后，往往不管难易程度只要学生答对就说 “Good,very good等”,给人感觉是老师的评价太单一，不具备针对性，我想如果我们对每个孩子的回答能够做出准确而恰当的评价，比如是发音好还是语调好，还是在小组活动中有创新等，这样或许更有利于孩子英语水平的提高。有些老师为了调动学生的学习积极性，还频繁地使用实物进行奖励。一节课中很少看到有同学之间、小组间和师生的互评。英语课程标准强调评价要保护学生的自尊心和自信心，体现尊重和赏识。我想我们在课堂上鼓励学生，坚持正面引导，这本身没有错，而且也是必要的。关键是应把握好评价的方式、评价的尺度和评价的时机。对那些学习上有困难的学生取得了明显进步，集体评价能增加他们的自信心，激发学习兴趣。然而教师不能把评价当作公式，应采用因人而异，灵活机动的分层评价方式，同时应把评价的权利还给学生。我想这样平等交互的评价才能真正激发学生的兴趣，让学生处于轻松愉悦的教学氛围中。

三、本次教学能手评选彰显了老师们较高的专业素养。大部分老师能用流利的口语组织课堂。怎样把英语说的地道、纯正，让人听起来舒服、给人以美感，我想这是我努力的方向。毕竟在小学阶段英语是孩子的启蒙阶段，再说口语也是我们英语课的门面。还有小学英语课并不是简单的单词、句型教学，它也像其它学科一样，需要拥有较广的知识面，英语课程标准要求教师在教学中应注意不断拓宽英语学习运用的领域，注重学科间的整合。大部分教师能够借助学生的生活经验，通过设计不同的任务激发学生的学习兴趣，并能通过活动使学生获得语言知识，发展语言技能。我们平时应多全方位地了解西方文化，找出中西文化的差异，恰当地对学生进行情感教育。尤其是每节课的情感目标要找准，确实起到升华的作用。这就需要我们多向专家、大家学习，多看一些理论专著，了解英语教学的前沿理念并把它内化为我们自己的思想，通过平日的教学实践，创新教法，创新课堂。再就是大部分老师的板书比较公整、流畅、美观，体现了老师在备课过程中的用心。板书是我们在平时容易忽略的问题，怎么想就怎么写，其实板书设计蕴含着很多技巧，这就要求我们把功夫用在平时。

确立正确的英语教育教学观 第6篇

关键词：课程标准  英语  教育教学观

高中阶段的外语教育是使学生在义务教育阶段学习的基础上进一步明确学习目标，发展自主学习能力和合作精神。因此，学习和掌握外语，特别是英语，具有重要意义。高中英语教师在加强对学生语言运用能力培养的同时，要注重提高学生用英语获取信息、处理信息和解决问题的能力。我们在课堂教学中应该根据学生的个性特征和发展需求给学生提供大量的选择机会和充分的表现空间。教师要在培养学生的语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等素养的基础上发展学生的综合语言运用能力。教师要优化学生英语学习方式，使他们能通过观察、体验、探究等主动学习的方法充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力。

普通高中英语课标指出：英语是高中阶段外语教育的主要语种。高中英语课程改革的主要目的是建立新的外语教育教学理念，以保障英语课程的顺利实施。英语课程应致力于学生英语素养的形成与发展，必须面向全体学生，使学生获得基本的英语素养。教师要指导学生正确地理解和运用英语语言，培养语感，发展思维。

一、英语教学中的师生是平等的

现代教育提出教师和学生是平等的关系，教师要能够轻松地调动学生的兴趣，让他们积极主动地运用所学英语知识在创设的语境中参与自由交流。教师要像朋友一样平等对待学生，在课堂上，教师既是学生学习的良好引导者，又是热心的、耐心的听众，还应该是学生谈得来的朋友。

二、突出学生的主体地位

学生是学习的主体，教师教学的出发点应定位于学生综合语言运用能力的发展上。英语教师要引导学生正确认识自己，树立自信心。教师还应重视学生的课后反思，从而促进其综合语言运用能力的不断发展。教师应引导学生认识到自我评价对于学习的意义，使其不断提高学习的自主性。在各项教学活动中，学生都应是积极的参与和合作者，教师要使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，从而认识自我、建立自信，调整学习策略，促进自身综合语言运用能力的发展。教师应对自己的教学行为进行反思和调整，不断提高英语教学水平。

三、注重语言运用，彰显学科价值

语言的本质特征是工具性、交际性和实践性。因此，学生在进行语言学习时既要注重知识积累，更应注重实践运用。在英语课堂上，教师应当转静为动，化繁为简，少讲精练，以活动开展为载体，以语言运用为目的，贯彻落实“学用合一”的教学原则，努力挖掘现有的教育资源，大力开辟广泛的教学渠道，积极营造鲜活逼真的课堂情境，不断提高学生的英语综合运用能力。同时，教师必须注重方式方法的转变，注重调动学生的学习热情，注重因材施教、以人为本，通过听、说、读、写四项基本训练活动的开展力求使所有学生均能在原有语言基础上得到不同程度的提高，从而体现出英语学科的教育价值。

四、切实帮助学生提高阅读能力，丰富积累

教师通过阅读教学教授学生阅读策略，培养学生的语感，特别要强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。在课堂教学中，教师要加强对学生阅读基本技能的培养。英语阅读文章题材广泛，体裁多样。教师应选择贴近高中生学习生活和语言水平的文章，同时要注意所选阅读材料具有思想性、趣味性、知识性、挑战性和时代性。教师在实际操作过程中应多鼓励、启发、引导、帮助学生，还要对学生进行监管和评价。

五、注重形成性评价的作用

形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生及时而有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。形成性评价有利于学生从被动接受评价转变为评价的主体和积极参与者。教师要重视形成性评价的作用，合理地评价学生，促使其更好地学习英语。

大学英语课堂教学观 第7篇

我国课程改革的背景有两个方面:一方面是国家持续30年的经济改革,企业性质多样化,企业在利用技术、雇佣员工、组织管理等方面趋于更加自主自由,由它构成了在市场上呈现的关于技术等级、人员素质、管理方式等一系列采购清单,并由此产生了对教育的诉求。教育适应这种诉求的前提是改良教育自身。另一方面是20世纪以来,教育的发展一直受到心理学发展的影响,而对知识的不同看法成为隐藏在教学理念后面的基础,不同的知识观带来的是截然不同的教育和课程理论。20世纪60~70年代,计算机的问世使认知心理学得到新的发展。认知心理学家认为,学习是知识习得的智慧过程,知识的习得是通过识别、编码等加工活动完成的,然后将知识作为命题纳入自己的认知结构中。因而,兴起了结构主义课程理论。这种课程理论认为,教师应该具备丰富的知识和良好的知识结构,从而引导学生认识学科的基本结构,同时也启发学生发现知识、训练心智。结构主义课程理论认为,学生是否掌握学科的基本概念、原理是判断和评价学生学习成效最重要甚至唯一的标准。

20世纪80年代以来,教育学家与心理学家们对行为主义心理学、认知心理学和人本主义心理学进行了深入的反思和全面创新,形成了建构主义学习理论。建构主义学习理论认为,学生是知识建构的主体;教师是教学过程的引导者、参与者而非教学活动的唯一主体;知识不再是一成不变的真理;知识也不再是放之四海而皆准的金科玉律,而是有价值的、社会性的。建构主义学习理论特别强调学习的独特性、过程性、体验性和情感性。尤其在后现代主义教育思潮针对现行教育的许多弊端对传统知识观提出了质疑后,人们的课程视野由封闭转向开放、由学科转向学生、由知识转向文化,不再以科学理性统率、衡量一切,使课程回归了文化和人类活动的真实本质。

在这种广泛的背景下,2004年教育部颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》,标志着新一轮的大学英语教学改革的开始。围绕大学英语教学改革的一系列问题在大学英语界乃至全国范围引起了很大的争议。首先是教学目标的误区:究竟是强调英语阅读能力还是强调英语综合应用能力。其次是对英语学习过程产生的误区:语言的产出,即说与写究竟是语言学习的必然结果还是学习过程的重要组成部分。第三,对教学环境认识上的误区:多种媒体的语言环境究竟包括哪些内容。第四,教材使用的误区:不应把教材中的内容当作学习的全部目的,教材不能穷尽我们要学生学习的东西,而只能提供语言的样品,从这个意义上讲教材是手段。第五,评价方面的误区:四、六级考试所带来的应试教学对大学英语教学是否造成负面影响,四、六级考试能否反映学生真实语言能力。针对上述实行中大学英语课程存在的一些问题,2007年7月颁布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)吸收了人类文化发展中的许多优秀成果,特别是建构主义学习理论和后现代主义教育思潮的合理部分,使课程具有了发展性的显著特征。

《课程要求》强调发展性课程观。就内涵而言,《课程要求》的发展指的是知识、技能,过程、方法与情感、态度、价值观三者(三维目标)的整合性发展。从发展的形式和内容来看,包括内在发展与外在发展。外在发展主要是学生知识的积累,内在发展则是指学生思考力和批判力的提升。从发展的时间来看,有学生当下的发展和终身的发展,而发展性课程观和教学观更关注在学生当下发展的基础上,为学生奠定终身发展的潜力,所以,大学英语要致力于教给学生一生有用的知识,培养学生一生管用的能力。从发展的主体来看,包括学生的发展和教师的发展。

二、《大学英语课程教学要求》的发展性课程观

《课程要求》明确指出,“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”大学英语课程标准与过去的大学英语教学大纲相比较,不仅课程目标更加明确实际,尤为重要的是突出了“自主学习”的个性化教学的思想,从某种程度上解决了长期以来英语学习与学生生活相去甚远的问题,体现了“从生活走向课程,从课程走向社会”的基本理念。《课程要求》的具体内容中,强调了“过程和方法”、“知识和能力”、“情感、态度、价值观”等课程活动方面的要求。下面主要是从“过程和方法”、“知识和能力”和“情感、态度、价值观”三个维度对《课程要求》的理念进行分析。

(一)《课程要求》过程和方法维度的变革

《课程要求》首先提倡自主学习、个性化学习。虽然过去的大学英语大纲对学生自主学习,个性化学习的方式已有所认识,提倡把学生看作学习的主体,鼓励他们培养自学能力,主动探究知识。而在新颁布的《课程要求》中,不仅继续倡导这些思想,而且有了更加详尽、完善分析和操作层面的要求,真正着力建构一个学生感兴趣、愿意探索、愿意相互合作学习的英语学习氛围。特别是《课程要求》提出基于计算机的英语教学模式,能够考虑到学生的个别差异,做到因材施教,而《课程要求》提出的基于多媒体与网络的大学英语教学软件,则具有跨越空间进行实时或非实时交互的特点,为学生个性化学习提供了机会。1学生可以根据自己的需要、语言水平、认知风格、学习兴趣和学习习惯,确定自己的学习目标、学习方法、学习进程等,自主安排学习时间和地点,自由选择学习内容,自行安排学习计划,随时提出学习中的问题并及时得到解答,并通过计算机进行自我评估,增强学习的自信心。2这既符合时代精神,也真正满足了学生的学习需要。

《课程要求》突出大学英语课程的时代性、整体性、实践性特点。我们现在处于信息社会,也处于一个空前开放、多样文化空前融合的社会,大学英语课程当然应该与时代紧密相连。《课程要求》提出,在设计大学英语课程时,“应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授”,因而具有积极的时代意义。整体性是英语学习本身的必然要求,要想真正发挥英语学习的意义,必须注意学习目标和学习方式的整合,并在各种领域学习和运用语言。过去的英语大纲对整体性特点也有关注,但仅限于对教师的期望,把教师作为教学的主体,而且在以成绩为重的评价制度下,也鲜有实施。《课程要求》则力图切实把整体性的理念明确贯穿在各阶段教学目标中。《课程要求》认为,“课程设置要考虑不同起点的学生,既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高,又要有利于学生个性化的学习,以满足他们各自不同专业的发展需要。”《课程要求》更强调大学英语课程与专业的整体联系,体现学以致用。此外,《课程要求》提出,“大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求;应大量使用先进的信息技术,开发和建设各种基于计算机和网络的课程,为学生提供良好的语言学习环境与条件。”这些观点强调了培养学生的兴趣和独立学习能力,使他们具备综合运用知识的能力。

(二)《课程要求》知识和能力维度的变革

传统大学英语大纲非常重视英语知识的内在逻辑、知识体系和学科结构,把构建起来的这种结构体系,分解成听、说、读、写,译,并按照“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”三个层次分别做了的描述,然后把这些知识目标分配到四个学期,每学期达一级,使语言学习失去了原有的人文内涵,了无生趣,学生也未必能真正学好语言。《课程要求》反对把英语学科孤立起来,反对过分强调学科的知识体系和逻辑结构的做法,提倡还大学英语本来面貌。《课程要求》认为,大学英语教育的过程是学生听、说、读、写、译不断实践的过程,是学生在语言实践中受到熏陶感染的过程。《课程要求》强调,我国幅员辽阔,各地区、各高校之间情况差异较大,大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应个性化教学的实际需要。因此,教师可以根据《课程要求》中的“一般要求”和“较高要求”,将大学英语划分成所需的教学阶段,每个阶段各有侧重。

作为工具性与人文性相统一的英语学科,最基本的能力要求就是听、说、读、写、译基本语言能力的训练。《课程要求》从能力的广度和深度上都更立足于学生的发展。首先,从广度上,《课程要求》总词量增加了1002个单词,新增加的词汇多为与学生生活密切相关的常用词汇、阅读新闻报刊材料和收听广播中常见的词汇。对三个层次的要求特别是“一般要求”的难度有所增加。从深度上讲,也即学生内化知识的程度上,传统大纲仅仅注重知识讲授,注重阅读写作,轻视语言运用能力;而在《课程要求》中,鼓励学生养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略,对形象、情感和语言都有更高的要求。《课程要求》明确指出应充分考虑听说能力的培养,跨文化交际能力是各个层次的教学要求之一,提高学生的学习水平和应用能力,从语言、跨文化交际以及英语国家国情等方面对学生进行综合素质培养。这种立足于学生未来发展的做法,无疑将更大限度地促进他们的发展。

(三)《课程要求》情感、态度、价值观维度的变革

《课程要求》明确指出,“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”从中看出,培养学生的英语综合应用能力不仅是大学英语教学的基本要求之一,而且着重强调了提高学生的综合文化素养。首先,外语教学的终极目标并不在于文化的学习,而是要通过这一途径,达到学习者内在的修养素质的提高,带给他们思想的解放,更好地理解和合作能力,并能够欣赏别人不同的生活方式和价值观。3其次,外语教学可以帮助学生形成对外族文化和外语学习的积极态度,从而调动学生学习外语和外族文化的积极性,强化他们的学习动机。第三,文化意识培养对学生情感的影响不容忽视。如果学习者在学习过程中对外族文化、语言的使用者、外语教师和教学方法抱有消极的态度,那么学习的阻力就相对较大,学习的效果就会受影响。接触、学习和消化另一种文化都可能给学习者带来不同的情感体验,文化意识的培养可以激励学生领悟文化的内涵并主动接受文化的熏陶。

三、发展性课程观的现实指导意义

《课程要求》面向每一位学生,以学生的整体发展、长远发展为根本目的,关注学生全面、和谐的发展,真正有利于学生整体素质的发展。把握《课程要求》的发展性精神对英语教学具有积极的指导意义。

(一)开放性的课堂

大学英语课程的目的是促进学生的发展,而非教师的完美授课,所以按照《课程要求》的精神,教师授课不必严格按照教参的标准答案,应该给学生想象和思维的空间,允许有不同意见和不同答案的存在,只要言之成理就应获得鼓励。英语是一门人文学科,本来就是见仁见智,不同思维习惯、生活背景、年龄特点、价值观念的学生必然有不同的理解,课文的价值就在于给阅读的人以思想的启迪,何况不同时代有不同的时代精神,所以课本是教师和学生平等对话的文本,而非神圣真理的化身。当然,对学生基本知识和基本技能的培养也是必须的,而且一些基础知识还是有统一答案的,通过这种训练,学生掌握的是和他人交流的工具,是他们良好社会适应能力的基础。《课程要求》提出“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”。具体教学策略如下:做长远的计划来安排大学英语教学,根据目标的不同,每学期有的放矢地实施不同的教学内容;寓时事于教学中;结合英语学科的特点进行学习策略教学,促进学生的思辨能力;教师创造出“多言堂”的互动学习氛围,让学生围绕单元的主旨或热门话题不断进行听说训练;在完成教学内容的基础上,利用多媒体设备,插播网上下载的中央台《动感英语》,大学生口语竞赛等有趣的英语口语教育节目,让学生接触最地道的俚语表达,最时尚的中西文化冲击;教师可安排各班学生分组进行以各单元内容为主题的英语手抄报活动,鼓励学生参加英语角活动,尽量给学生创造应用英语的机会。

(二)多元的评估标准

受科技理性的影响,传统人文学科教学采用所谓“科学标准”,要求“统一内容”、“统一进度”和“统一测验”,届时公布“统一答案”。学生的学习这些学科的兴趣和积极性就这样被抹杀,独立思维和想象能力也被一个个机械统一的模式所替代。《课程要求》注意到了英语学科的人文性特征,除了对学生的进行四、六级考试这样的终结性评估外,还增加了对学生的形成性评估以及对教师进行评估的内容,而且后两个评估多使用定性而非定量的方法,更加接近人文学科的本质。评估主体也由单纯的教师发展为教师和学生,课程与教学的评估也由教师评估,转为学生自评和学生互评,以及教务部门对学生的评估等。学生参与评估活动,使评估更为客观、真实。形成性评估既是教师获取反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据,又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段,教师必须足够重视。为了更合理更科学地对学生的阶段性英语学习做出评价,可以采取平时成绩占50%,期中、期末占50%的模式,这样平时偷懒不看书,考前临时抱佛脚,死记硬背的学生就不可能取得好成绩,同时也提高了一些原本基础很差的学生的学习积极性。此外,在原来单一的笔试基础上,可以适当增加灵活的口语考试,不断向大学英语教学改革的方向靠拢。

(三)行动和参与的教学过程

英语本来是一门实践性很强的学科,与人们的日常生活紧密相连,但传统大学英语大纲只强调它工具性的一面,而远离了学生生活的实际。这不仅不利于对学生审美情趣、交际能力和运用语言能力的培养,对英语的学科发展来讲,也是一种偏离和曲解。《课程要求》倡导的基于计算机和课堂的英语教学模式要求学生积极发挥主体作用,主动搜集和分析有关信息和资料,鼓励学生利用多媒体、网络等现代技术进行自主学习,有意识地训练和培养学生利用学习资源的能力。

在基于计算机和课堂的英语教学模式中,一切的教学活动要围绕学生如何学而展开,教师则要做好课程的设计者、任务的设计者、任务实施的组织者、评估者等。4学生可以根据网络课件和教学参考片等提供的真实语言环境按照自己的需要进行无限制的训练,提高听说能力;可根据教材的某一主题,在网络上查找资料,做陈述和讨论,提高语言运用能力;结合听说读写译的训练,充分运用所学语言知识,把交际活动和语言学习有机结合起来;课后登录课程讨论区、QQ群或E-mail进行小组之间或师生之间的交流,在网上进行讨论或互评作业;教师网上讲评部分作业。从而切实充分地调动学生参与教学实践的积极性。

摘要：《大学英语课程教学要求》在吸收新的课程理念的基础上,对传统课程进行了批判和反思的成果,具有发展性特点,不仅有利于英语学科的发展,更有利于促进学生的长足进步。《课程要求》在过程和方法维度上的变革提倡通过基于计算机的大学英语教学模式实现自主学习;在知识和能力维度上的变革强调对学生语言综合应用能力的训练,以及综合素质的培养;在情感、态度、价值观维度上的变革进而强调学生综合文化素养的培养。因此在教学实践中实现了开放性的课堂,多元的评估标准以及行动和参与的教学过程,具有积极的现实指导意义。

关键词：发展性课程观,《大学英语课程教学要求》,维度

参考文献

[1].王守仁.解读《大学英语课程教学要求》[J].中国大学教学,2004,(2):6.

[2].贾国栋.新模式,新要求,新发展—学习《大学英语课程教学要求(试行)》中教学模式部分[J].外语界,2004,(5):19.

[3].郭小雯.论大学英语教学的文化摄入[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2006:36.

大学英语课堂教学观 第8篇

关键词：人本主义教学观,大学英语教学,运用

一、现代人本主义教育思想兴起的背景

现代人本主义教育思想的兴起以马斯洛 (1908—1970) 、罗杰斯 (1902—1987) 等人为代表的人本主义心理学的兴起为先导, 有广泛的社会时代背景。进入20世纪后, 美国的科学技术和社会经济得到了飞速发展。然而, 在经济繁荣的背后, 存在着日益严重的精神空虚、道德堕落等社会问题。同时, 美国社会内部的各种矛盾在五六十年代表现得非常尖锐。面对这些社会现实, 以马斯洛等人为首的人本心理学应运而生。当时的西方教育, 特别是美国教育中存在着忽视人这一教育对象的弊端。现代教学手段的运用, 使教学出现了见“机”不见“人”的情形, 忽视了本应作为教育工作出发点的“人”。

三、如何运用人本主义教育观

(一) 确立学生学习主体地位。

人本主义教育认为, 教师的任务是对学生发展的“促进” (facilitating) , 而不是传统教育中对学生的“训练” (training) 或“教导” (teaching) , 教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。然而, 受结构主义语言学的影响, 长期以来, 我国的大学英语教学主要采用“听说法”和“语法———翻译法”。教师的教学普遍倾向语言知识与技能的训练, 过分注重培养学生的纯语言能力, 课堂上, 教师视学生为知识收纳器, 课堂教学组织仍然以教师讲解为中心, 教师和学生之间的交流很少, 教师忽视学生的兴趣、情感、反应, 没有把学生当做一个能够独立思考的主体, 结果培养出的学生的综合语言能力较强, 但是缺乏独立思考的能力, 跨文化理解能力差, 缺乏社会技能, 无法从自身独特视角探索英语世界。要确立学生的学习主体地位, 教师可以从以下方面着手。

教师首先要从意识上实现角色转变, 即由传统教学的权威者转变为学生学习的引导者和促进者;其次在课堂教学中, 教师应把工作重点放在如何引导学生和如何实现与学生的互动上, 教师要充分相信学生的潜能, 使学生相信自己的能力, 从而能够“自由表达”、“自由参与”。教师可以设计演讲、情景表演、课堂陈述等形式多样的学习任务, 鼓励学生走上讲台, 改变一直以来都是教师在讲台上唱独角戏的传统教学模式, 在激发学生学习兴趣的同时, 使学生能够把自己看成是学习的主体, 不再是被动接受知识的容器。教师还应鼓引导学生积极思考为什么学英语, 鼓励学生参与教学管理, 让学生根据自己的情况确立学习目标、制订学习计划、选择学习方式、自己评价自己的学习效果, 以此最大限度地发挥学生的主观能动性, 展开真正有效的英语学习。教师在教学过程中应把学生当成一个个有着情感需要的不同个体, 尊重学生的情感, 对学生真诚相待, 设身处地地替学生着想, 以情感影响为主要手段, 对学习者进行鼓励, 促进其积极地进行自主学习, 做学生学习的助手, 最大限度地服务于学生的学习。

(二) 营造课堂氛围, 降低学习焦虑。

罗杰斯认为实现意义学习的关键是营造有利于学习的气氛。他主张为学生的学习提供宽松、自由、信任、无外在压力、无讽刺的良好学习氛围, 这也是实现以学习者为中心的教学前提。研究显示, 外语课堂焦虑是语言学习所特有的现象, 直接影响学生的外语课堂学习效果, 也是影响大学生英语学习成绩的最重要的情感因素之一, 主要表现为害怕在课堂上开口说话, 害怕与老师目光接触;回答问题时吐字不清、表意含糊, 逃避用外语表达一些较难的信息。过多的焦虑会使学生感到紧张不安、自我怀疑, 自信心大大降低, 课堂表现和学习效果差。针对大学英语课堂焦虑现象, 教师应该积极采取一些容易被学生接受的课堂策略, 创造相对轻松的语言学习环境, 降低学生的情景焦虑。首先, 教师要注意课堂提问的技巧。课堂提问是实现师生互动, 激发学生参与对话交流, 增加学生语言输出的主要课堂活动之一。教师的提问恰当与否直接影响学生的课堂交际和语言学习质量的高低。调查显 示, 过多的课堂提问会导致学生长时间的课堂焦虑, 使学生无法集中注意力, 大大降低学生的学习效率。因此教师应避免过于频繁地提问, 尤其要适当减少对学生个人的单独提问, 更要避免在学生没有准备好的情况下要求单独回答问题, 可以把学生单独回答问题改为两两对话或者小组讨论。其次, 教师可以组织学生进行合作学习。研究显示, 合作学习对学习者的态度有着积极的影响。在合作小组学习过程中, 学生在英语交际时表现出更强的自信。因此, 教师应改变传统的以教师为中心的教学模式, 鼓励学生以合作学习减轻交际忧虑、降低焦虑。再次, 教师要科学评价学生的课堂表现。过多地纠正和批评会加重学生的课堂焦虑, 使学生怯于开口, 因此教师要允许学生在练习和发言中犯错, 要注意恰当使用课堂鼓励话语, 增强学生的自信心, 使学生敢于开口说英语, 把课堂焦虑降到最低。

(三) 挖掘教材中的人本主义思想, 加强人文主义教育。

大学英语教学不仅要培养学生的语言能力, 还要提高学生的文化素质, 使学生在学习外语的同时学习新的文化并形成新的社会价值观念, 成长为有思想的全面发展的人才, 这正是人本主义教学观的充分体现。人本主义教育极为重视人文学科, 认为人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性, 通过这些学科, 人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡, 从而对其有所准备, 通过这些学科, 人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。然而, 应试教育在中国根深蒂固, 不少学校将大学英语四六级考试当成衡量一个学生英语水平高低的唯一标杆, 也是衡量教师教学效果的唯一标准。大学英语教学作为一门人文学科, 已逐步被降格为技能培训。要改变这一现状, 必须在大学英语教学中入理解和贯彻人本主义教学育思想。首先, 教师要深入理解教材中的人本主义思想。以外研社出版的《新视野大学英语》教材为例, 教材中的课文涉及亲情、婚姻、代沟、死亡、种族歧视等人本主义的思想精髓, 教师必须把握好这些思想, 以便引导学生对其进行深入的思考。其次, 教师应开展丰富多彩的课文导入活动, 使学生深刻了解新课文的主题。如, 在讲解课文之前, 教师可以就课文主题让学生事先准备一个三五分钟的演讲; 也可以以影片片断方式作为导入, 结合视听影像, 激发学生的学习兴趣和热情;还可以通过组织学生自导自演一些与教学内容相关的小品、短剧等导入新课。

(四) 课堂情景生活化, 激发学习兴趣。

教学内容不能同学生的生活经验毫无关系。把课程的重点从教材转向个人, 不过分强调特定学科的知识结构, 不过分强调知识的纯粹性和抽象性, 而是将学生的学习和生活联系起来, 以“人的能力的全域发展”为目的, 这就要求教师在教学过程中要把教学内容与学生的个人生活实践密切联系。首先, 教师可在课文导入部分, 找出恰当的切入点, 设计各种课堂活动, 巧妙地将所要教授的课文内容和学生的生活结合起来。如, 在教授《新视野大学英语》第四册“How to Cultivate EQ”一课时, 在学生阅读课文前, 笔者先让学生做了一些情商测试题, 结果大部分学生意识到自己的情商较低, 部分学生还流露出失望的神情。此时, 顺势把课文的题目呈现给学生, 让学生讨论回答:“How do you think to cultivate EQ?”然后让学生对照课文, 看看自己的回答是否与作者有不谋而合之处。这样的导入使学生意识到所学的课文和自己密切相关, 很自然地激发了学习兴趣和学习动机, 使学生把整个身心和情感都积极地投进自我学习。其次, 教师在词汇、短语教学中, 要注意所选例句的情景化, 如果只是照搬教参或字典, 则往往会造成句子晦涩难懂, 脱离生活实际, 让学生感到索然无味。如, 在讲解“adapt”时, 可以提问“How did you adapt yourself to college life?”;在讲解“be in”词组时, 笔者指着自己的衣服提问“What do you think of me in white? ”, 情景化的例句激发了学生的学习兴趣, 有利于学生理解和灵活运用所学词汇。教师在英语教学中要使学生尽可能地进行体验式学习, 有效地促进个体发展。

以上是笔者对人本主义教育观的认识体会。总之, 在大学英语教学中必须坚持以人为本和育人为本的教育理念, 把学生当做一个个活生生的、有个性的、有生命价值的主体, 以此提高大学英语教学效率, 把素质教育落到实处。

参考文献

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[5]毛妙维.人本主义教学观在大学英语教学改革中的体现[J].湖北经济学院学报, 2011 (3) .

[6]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报, 2003 (1) .

浅谈英语教师的文化教学观发展 第9篇

一、教育教学的基础性行为:知识本体论传播

教育是一个文化现象, 它的实践与发展实际上也是文化的传播和发展。文化是整个人类精神文明的重要组成部分, 它的存在使人类得以认识过去, 同时又是未来人类生活的根基和动力。没有文化, 人就等同于最低级的动物, 倘若有了文化而丧失, 那就意味着人类生存的历史即将终结。文化的发展使人类得以延续, 而在文化的发展过程中, 教育又起着十分重要的作用。教育是传承文化的工具。

教育虽是传承文化的工具, 但其核心仍然是传承文化。这传承文化不但是教育的概念内涵, 也是教育的历史使命。因此, 要发展好教育, 必须对文化及其传承作出深刻的理解。文化是人类所有知识的集合。一切教育行为都应该遵循文化发展的本质规律:知识本体论的传播。

这即是说, 教育教学行为, 首先必须传播知识。这是对教育最浅层的理解, 但同时也是最基础的概念。因为知识是文化的核心, 所有正确的教育行为必须要正确地传播知识。

有一个故事流传颇广:“把五只猴子关在一个笼子里, 上面挂着一串香蕉。实验人员只准备了开水, 一旦有猴子碰香蕉, 马上就会有滚滚的开水浇向那只猴子。首先有只猴子想去拿香蕉, 被开水烫了。之后每只猴子在几次同样的尝试中, 发现莫不如此。于是猴子们不再试图去拿香蕉。然后实验人员把其中的一只猴子换走, 换进去一只新猴子。这只新猴子看到香蕉, 当然想到马上去拿。结果还没有等科学家浇水, 其他四只猴子就对那新来的猴子一顿暴打。新猴子挨了几次打后, 也不再试图去拿香蕉了。此后, 实验人员再把另一只猴子换走, 换进去另外一只新猴子。这只新猴子看到香蕉也是迫不及待去拿, 当然, 一切如前, 等待他的是其他四只猴子的一顿暴打。于是这只新来的猴子也不敢碰香蕉了。最好玩的是, 上次挨打的猴子, 这次出手最重。最终, 笼子里最初的五只猴子都被换走了。现在的这些猴子并不知道开水的存在, 它们只知道一件事情谁敢碰那串香蕉, 上去就是一顿暴打。”

这则故事, 实际上突出了在生存活动中知识传播的重要性。如果脱离了以知识为本体的教育行为, 从近处小处讲, 那是误人子弟, 或是淆乱历史;从长远宏观看, 则是人类自己扼杀了前途命运的发展, 使其在未来的生命生活中充满了变数, 颠倒知识的真理性, 实际上就是在颠覆历史。由此可见, 正确地传播知识在人类文化发展的过程中是多么重要。

二、文化教学的关键环节:兴趣培养

教育的本质是一种文化教学, 文化又是所有知识的集合体, 但这并不意味着, 教育行为的全部内涵就是文化传播。有句古话说得好, “授人于鱼, 不如教人以渔。”整个人类文化有着太多太多的门类, 从广义上讲, 它包括所学英语国家的政治、经济、历史、地理、文艺、宗教、习俗、礼仪、道德、伦理、心理及社会生活的各个方面;从狭义上讲, 语言是文化的重要载体之一, 如:日常用语、专有名词、成语典故、民间谚语等和形体表情等无声语言, 都能够反映出大量的文化背景知识。如果希望一个教师把这所有的知识都传播下来, 那是不可能的。何况, 人类文化内涵本身就是个永无止境的概念, 它随时在扩充一些新的内容, 同时也会把不再符合人类历史发展规律的知识删减出去, 面对这样一个复杂状况, 哪一个教师能够胜任这种“授人于鱼”的教育呢?

同时, 学生也会被排山倒海的各种知识压得踹不过气来。长期如此, 学生就会厌恶学习。李笑来 (原新东方托福阅读、作文老师, 现艾德睿智国际教育咨询合伙人) 曾说:“为了真正解决学生的问题, 我不得不重复其实已经有无数老师早就前仆后继地给他们讲过的道理, 最要命的是, 我的再次重复居然在被部分学生认为是有必要的同时, 再次被更多的学生视而不见, 听而不闻。我有时禁不住绝望的想象这些学生将来某一天还是会遇到同样的尴尬:他们会交钱去读另一个什么学习班, 然后由另一个可能与我一样绝望的老师重复一遍我们都重复过的道理, 而这些学生却根本没有意识到他们其实只不过是再一次浪费时间因为他们还是听不进去, 或者干脆没听到’。”

于是, 一个非常严峻的问题摆在了所有教师的面前:怎样才能让学生听得下去呢?兴趣, 当然是兴趣!兴趣是最好的老师。只有充分地将学生的兴趣培养起来, 才能够挖掘出学生的自主能动性, 让学生主动学习, 积极探究, 这样, 教学就会受到事半功倍的效果。

作为英语教师, 如果仅仅将教育理解为“教给学生单词和遣词造句”的话, 那就太狭隘了, 不但不利于提高自己的专业水平, 同时还会给学生带来枯燥的感觉, 甚至引起学生对英语的反感。针对英语教学, 必须从传播文化的宏观视角出发, 用广博的知识, 将国外的一些重要文化翻译并介绍过来, 使学生对不同于国内的一些文化产生兴趣。当学生有了兴趣, 学习的动力自然就上来了。经研究发现, 学生之所以对国外的一些文化产生兴趣, 那是因为这些文化与国内不同, 因此, 如果在教学过程中将国内文化与国外文化比较起来分析, 就会收到更好的效果。例如:“floor”它除了当“地板”讲, 还可以当“楼层”讲, “The building has 7 floors.”可是, 英美两国的表达方式又不一样, 美国和中国说法一样, 而英国把二楼叫作一楼first floor, 四楼叫作三楼“third floor”, 一楼叫作“ground floor”。而且在英美等国, 人们不喜欢13这个数字 (宗教原因) , 认为它不吉利。因此, 在一些高层建筑和宾馆里不设13层楼, 也没有13号房间, 12之后就是14。

三、教师文化教学观念的发展:深化培训

教师在教育行为中起着关键性的作用, 但这不是说, 教师能够帮助学生完成一切。现代教育学承认, 在教育教学活动中, 教师只是起着辅导作用。俗语曰“师傅领进门, 修行靠个人”, 教师的辅导作用主要表现在培养兴趣、交流答疑、启发智力、引导发展等方面。

而教师要充分发挥只有一个辅导作用, 还必须加强对自身的修养。文化教学不仅要让学生领略到文化的魅力, 同时还要让自己不断加深对文化的理解、探索。

培训, 是拓展知识的途径之一。教师的培训, 就像学生学习课程一样, 必须有目的有效率的主动参与。教师在教学的过程中需要得到能力拓展, 而且也必须获得能力的拓展, 否则难以有效开展教学。这种培训, 不仅仅是对广袤的人类文化的了解, 更是对教育本质的认识即文化教学思想的深化, 从而保证文化在更广层次的传播和发展。我们可以通过结交外国朋友, 涉猎各种形式的文学作品, 观赏精彩的外国电影录像, 欣赏格调高雅的外文歌曲等各种渠道来了解外国文化。作为一名英语教师, 必须不断学习, 不断提高自身的文化修养, 只有这样才能把英语教“活”。

教师能教给学生的不仅有知识, 还有思考的方式。吸纳知识, 提高素质, 面对学生, 以本育人, 无愧于心。人人都应学习和思考。改变自我, 只需要一个挣扎的念头而已。但偏偏一个念头却是天下最困难的事情之一, 但请相信, 掙扎一下, 我们迟早要为付出的努力收获果实。如果教师能够融入学生, 与学生们一起学习, 一起成长, 一起探讨文化, 那么, 教学就是一件十分愉快的事情了。

作为教师, 特别是英语教师, 译文化译知识都是我们从课本上从电视上从各方面的途径看来听来学来。海纳百川, 有容乃大。我们要多听多看多想多思考, 去假存真, 更要教会学生去思考, 教会学生如何在茫茫书海中去假存真。

古人言“教学相长”, 说明教育行为是一个相互学习、相互讨论、相互质疑、相互提高的过程。教师要真正能够将文化教学很好的实践下去, 那么还必须对自身进行培训, 深化对文化教学的理解, 不断地吸收新知识, 不断地完善自我, 如此, 才可能更好的实现教育的根本目的, 完成人类文化传承的历史使命。

参考文献

[1]靳玉乐、李森.现代教育学[C].四川出版集团.四川教育出版社.2005年版.

[2]陈玉秋.语文课程与教学论[C].广西师范大学出版社.2004年版.

浅谈英语教学观的转变 第10篇

多年来, 我国的英语教学一直采用“以教师为中心, 以书本为中心”的教学模式。但随着英语课程改革的深入发展, 我国英语教学已步入了一个全新的时期。实现教学重心的转移, 就要像《义务教育英语课程标准》所倡导的, 英语教学应激发学生的学习兴趣, 注意培养学生的自主意识和习惯, 为学生创造良好的自主学习情境, 尊重学生的个体差异, 鼓励学生选择适合自己的学习方式。《义务教育英语课程标准》突出了“以人为本”的教育思想, 其核心是以学生为中心, 以学生的发展为本, 使教师成为学生的伙伴, 给学生一个无拘无束的思维氛围, 让学生心理放松、学习热情高涨、思维活跃, 主动参与课堂教学, 大胆发表自己的见解。给予学生充分表现自我、展示自我和发展自我的机会, 把学生从被动地位中解放出来, 努力构建发挥学生主观能动性的平台, 多为学生提供参与的时空, 多为学生创设自主探究的情景, 唤醒和激发起学生的自主性, 让学生真正成为英语课堂的主人。

二、教师教学手段的转变

教师是中介者, 而不是传统意义上的知识传授者。作为引导者, 引导时做到含而不露、指而不明、开而不达、引而不发。变“牵着学生走”为“推着学生走”, 变“给学生压力”为“给学生动力”, 用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。在英语教学中, 教师应注意创设并能引导学生参与的教育环境, 激发学生学习英语的积极性, 培养学生掌握和运用知识的态度和能力, 构建适应新课程的融洽的师生关系。学生是英语学习的主人, 教师则是英语学习的组织者、引导者与合作者。在教学中, 要根据学生的年龄特点, 设计探索性和开放性的情景, 激发和培养学生学习英语的兴趣, 给学生提供自主探索的机会。设计形式多样的活动, 如, 看、听、说、读、写、译以及唱、游、玩、演、做、画等, 以彻底改变课堂上“教师讲, 学生听”及机械操练的模式, 从而在活动中构建师生之间和生生之间情感交流、多维互动的局面, 让学生多种感官并用, 通过感知、实践、体验和参与, 掌握语言。

三、帮助学生进行角色转变

学生是学习的承担者, 是保障其主体地位的决定者。教师在教学中要让学生明确英语学习的目的。当今时代是信息时代, 而英语就堪称为时代信息的首要载体。学会英语就等于打开了世界之窗, 使自己与世界联系得更为密切。学生只有把英语学习的目的与自己全部生活的目标联系起来, 才能把英语学习真正作为自己生活的一个组成部分, 也才能真正增强自己的主体意识。教师在英语课堂教学中起着主导性作用, 但这不能否定学生在学习过程中的主体性地位。语言的学习并不只是语言知识的获得, 而是一种语言交往能力的培养。因此, 旁观的方式对于提高学生语言交际能力是很不利的, 只有引导学生参与到教学中来, 才能有效地提高教学质量。在课堂教学中, 教师多尝试让学生以肢体语言的方式表演课文内容, 不但可以利用中学生活泼好动的天性调动学生的学习积极性, 而且还能帮助学生记忆和理解课文的内容, 在语言的交流中获得交往技能。这个教学策略也是相对容易实现的, 可以先找一些性格外向的学生进行表演, 起到带动作用, 久而久之, 学生的参与热情随之高涨, 也为动机的维持提供了强有力的支持。

英语学习的动机对学生学习兴趣的形成起着积极的促进作用, 是促进学生学习兴趣形成的基本条件。一个有强烈学习动机的学生, 才可以有强大的学习动力, 也才能主动地投入英语学习中, 因此, 教师要增强学生自我激励的学习动机。

生成观对大学英语教学的解读 第11篇

【关键词】生成观 大学英语 教学生活 教学世界

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0095-02

谢密斯（Samuel Shermis）曾说，“所有的教育问题最终都是哲学的问题。”哲学是追根究底之学，这决定了它所追问的对象不是万事万物，而是万事万物之后、之上、之外的根、底。因此，在哲学关照下的大学英语教学，也同样是追根究底的教学。在当今整个教学工具化、技术化、功利化的语境下，如果仍从大学英语教学本身去探究它，已不足够对其进行“应当”的导航。这时，我们将目光投向它本身之外、之上、之后的哲学生成观层面就尤为重要。

一、教学中的人不是“现成”的人，而是“生成着”的人

生成观“以人为本”，对人有着全新的解读。认为“人不是只具有同一性的抽象的人，而是具有个性和差异性的具体的人；不是确定不变的、已有定论的人，而是总在变化发展过程中的人；不是过去和未来的人，而是实实在在的现世中的人。” [1]因此，由此意义上看，大学英语教学中的主体——教师和学生，他们不再作为现成意义上的、已完成了的主体而存在，而是作为连续不断的“尚未”而存在。教师和学生都是一种“未完成的”存在，他们在教学生活中，怎样去存在，就怎样去生成自己，就怎样向自己想成为的那个人不断迈进。

教师也是一个“未完成的”存在，要引导学生去生成，首先自身也要意识到“去生成”。教师不仅要“育人”，也要“育己”。然而，如前文所示，无论是师资培训中教学法的传递，还是教师个体对教学法的认识都存在着一定的误读。在当今，大学英语教学已进入“后方法”时代，并不意味着教学无需方法的指导，而是说明任何卓有成效的方法都需以教师个体的“内化”为前提。因为，大学英语教师的成长是自为的生命历程，不是任由外部力量左右、被动的过程。大学英语教师的教学实践并非单一的教学方法指导的实践，而是由在教学过程中生成的一种实践逻辑和实践智慧指引着的实践。因此，教师个体教学哲学的生成就意味着教师将外部倡导的理论与个体教学理论的有机整合的过程。大学英语教师的自我生成不仅体现在对教育内容、教学手段、教学方法的选择上，更体现为教师个体想成为什么样的教师的理想和信念上，达成“职业中的我”与“个性的我”的统一。对于教师来说，意识到自己是一种“未完成的存在，并有着无限发展的可能性”时，自我生成就不再是一时的激情，就会成为一种稳定、持久的伴随教师一生的向上发展的内在动力。大学英语教师要从整日忙忙碌碌却又无所适从的疲惫中解放出来，从简单的技术层面上的字、词、句的重复解释中解放出来，不再扮演简单技能培训者和课程传递者的角色，必须走向自主发展之路，自我生成带有鲜明个性色彩的个体教学哲学。

二、大学英语教学是一种生活

生成观视域中的大学英语教学其实就是社会生活的缩影，是一个存在各种人生问题、但又充满生机与能动的教学场域。生活在自然与社会环境中的教师与学生必然将他们的生活经验与每天遭遇到的问题带到课堂中来。因此，大学英语教学不仅是教师劳作的职场，也不仅是学生为未来生活做准备的过渡场，而是真真切切的现时生活场域。正是教学生活使教师和学生有了对英语教与学的亲切感、归属感。把教学当作生活，方能使教师和学生都有一种与自己生命相关联的成长的感觉。如果，教师仅以教书为谋生的手段，认为凭借教学可以过上自己想过的那种生活；如果，学生学习英语是为未来生活做准备、当作未来过上圆满生活的工具，那么师生“想要的那种生活”究竟何时才能开始？如果把自己置于与教学生活无关的位置，认为“现在的教学只不过是人们安下心来过真实的生活之前经历的一个阶段而已”，[2]其结果只能将教学视为一个永远卸不掉的负担、一个永远完成不了的任务，想过的那种生活也就永远开始不了。诚如学者赵汀阳所说，“生活中最主要的不幸就是误以为生活目的是某种结局或者某种可以完成的目标，这种态度离间了生活与生活目的。生活目的成了遥远的目标，总也达不到，生活也就似乎总还没有开始；结果，活着就变成了白活。” [3]对于教育生活来说也同样如此。因为，只要有教育存在，就有教学。学生就不能不学习，教师就不能不教书。因此，对于教师和学生，教育教学就是一种生活。大学英语教学生活构成了一个“气场”、一个“生成之域”。教师和学生唯有把教学当作切身的生活，才不致将英语教学视为一种日常的劳作或一种谋生的技能。因为技能或功用价值迟早是会被消耗掉的价值，而学生在教学生活中获取的语言素质却能伴随其一生。

三、大学英语教师和学生是“在教学世界之中存在”

海德格尔认为，“dasein”的“去存在”不是在“真空”之中的，而是“在世界之中存在”。由此意义上看，教育既可以称为一种教学生活，它同时还是一个教学世界。教学并不是独立于师生之外的另一个实体世界。由此，教学和师生的关系便不是主客体的认识与被认识的关系，而是生成、建构的关系。继而，教学不再作为客体为师生去认识，也就不再作为实体而存在。教师和学生依寓于教学世界之中，是教学成就了教师和学生，离开了教学，教师和学生无以存在。离开了教学，教师便不再称为教师，学生也不再是学生。同样，教学离开了教师和学生，也就无教学而言。因为，不可能先有了一个此在，然后此在再投入世界之中；亦即不可能先有了教师和学生，然后师生再去从事教与学；反之，也不可能是先有了教学，然后等待教师和学生投入其中。师生是在教学世界中而不是在教学世界之外来研究、思考、理解教学的。在世界中来看这个“世界”，“世界”就不是静观的“对象”，而是“交往”的一个“环节”。[4]所以，只要教师学生存在着，他就生成着、践行着教学。教师和学生从来都是在教学中各自生成自己的。这种相互依存、缠绕共生的关系实则就是一种建构、生成性的关系。而这种关系是教师和学生在“去存在、去生成”的自为建构的过程中展开的。

在这个意义上讲，正是因为人在教学之中，教学是人的教学，人是教学中的人。因此，教学便有了人的品性与特质，有了与人相关的一切特征；人也因为教学具有了实践性和过程性，人才是生成着的人。由是，教学便不再是等待人去占有的、死板机械的冰冷世界，而是同时与我们互为拥有的世界。“人在”世界之中就是人拥有世界。这个拥有不是占有，占有是单方的，而拥有则是一种相互关系，即世界拥有我们，我们拥有世界。[5]人在世界中，世界同样在人中。它不是“我”与“他”的关系，也不是“我”与“你”的关系。而是“我”与“另一个我”的关系。“我”（教师和学生）怎样教学，就怎样去存在，就怎样成为自己，就怎样超越和否定先前的那个“我”，而生成“另一个我”。“另一个我”因教学而重生，教学因“另一个我”而生成。一方面，对于教师来讲，“我”和“教”的关系是“我”融入“教学世界”中的关系。因为“教学世界”永远都印着“我”的痕迹。“我”将“我”的情感、“我”的价值观、“我”的信念理想、“我”的生命力寓于教学当中，教学因“我”的投入其中而具有了另一个“我”的样子、具有了鲜活的生命力。当“我”与“教学世界”的关系是一种和谐、共生的关系时，“我”会调动自己的情感和智慧去最大限度地理解和创生教学， 一个积极而活跃的“我”会挖掘自身潜在的一切积极因素， 使教学的价值得到最完美的彰显和最大的实现。在教学世界中，印刻着教师职业的社会意义的影子，但同时更辉映着教师个人的内心世界。在此意义上讲，教师是什么样的人，教学就会是什么样子的教学。另一方面，对于学生来讲，“我”和“学”的关系不是知识占有与被占有的关系，而是建构一种经验、一种特殊生活的关系。在某种程度上讲，“我”怎么学英语，怎么看待英语学习、有什么样的英语学习价值观，“我”就怎么生活，就怎么建构英语上的我。“我”的学习生活与生活的学习是统一的。如果我们要把学习与生活、学习与生长看作是分离的，那就把教学世界看作是生活之外的东西，把学习看作是与生长不相干的事务了。[6]如此，学生看似是“在学英语之中”，却失却了对英语学习的兴趣，产生不愿学又不得不学的情绪，或对英语带给自身的变化视为一种外在于己的生存技能这种急功近利的焦灼情绪。由此导致英语始终进入不了学生的内心世界，学生也无法进入英语的人文世界。学生无法“拥有”英语，以致毕业后也就无法用英语进入工作、生活领域。学者赵汀阳认为，技能或功用价值迟早是会被消耗掉的价值，而在学生自身生成的英语语言特质却能伴随其一生。大学英语教学中的教师和学生唯有把教学当作切身的生活，才不致是一种日常的劳作或将英语学习视为获取一种谋生的技能。

参考文献：

[1]辛继湘.生成性思维：当代教学论研究的思维走向[J].教育评论，2003，（5）

[2]丹尼尔·科顿姆.仇蓓玲等译.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社，2005，序言：11

[3]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：15

[4]叶秀山.美的哲学[M].北京：人民出版社，1991：41

大学英语课堂教学观 第12篇

在国家大力发展中等职业教育之际,本着“以就业为导向”,结合建构主义教学观,中职英语教学把改革的重点放在如何帮助学生提高英语就业技能和利用语言技能适应专业工作上,使学生能够在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流。因此对于大多数在完成学业之后就走向社会的烹饪专业学生而言,拥有一定的专业英语是势在必行的。但是相对于普通高中,职业中学的学生一般学习基础较差,多数学生对英语学习不感兴趣。尤其是烹饪专业的学生,有些同学甚至放弃英语学习。几年来,笔者一直从事中职烹饪英语的教学,发现如果教师能够把抽象的英语知识和实际生活中的东西以及专业技能联系在一起的话,学生是比较乐于学习英语的。经过努力地尝试,取得了一些经验,现试述如下:

一、转变师生关系,关注学生学习情感

建构主义教学观突破了以教师为中心,强调教师权威性的传统“被动传输式”的教学模式,向“主动建构式”的教学模式转变。强调以学生为中心,尊重学生的个性发展。而建构主义教学观下的教师,从知识的传授者、灌输者转变为学生学习的组织者、指导者和帮助者。教师在传授英语知识的同时,应该重视学生的兴趣和需要,充分地了解学生。教师要明白自己所做的一切都是为学生的全面发展服务的。

这种观念的转变,有利于建立良好的师生关系,有利于开展英语教学的双边活动和保持学生学习英语的积极性。这一点对于烹饪专业的学生十分的重要。烹饪专业的学生对英语学习有着不同程度的抵触情绪,在学习英语遇到困难时,会不由自主地产生沮丧心理,放弃学习。因此,在英语教学中,教师应特别关注学生的情感,和学生平等相待,尊重每个学生。尤其要关注性格内向、学习有困难的学生,帮助他们树立学习的信心,激发学习的兴趣,鼓励他们在学习中努力尝试。

二、创设真实情境,建构学生知识体系

建构主义教学观主张学习者在新知识的学习过程中可以结合个人先前的经历和已有的知识来加深对事物的理解。学生在学习新的知识点时,并不是对所学知识一无所知,教师应该充分考虑到学生原有的知识和技能,了解学生的态度和看法,帮助学生在“学”的过程中进行新旧知识的有机结合,便于学生建构自己的知识体系。因此,教师应该根据社会的要求和学生的情况来选择教学内容,创设真实的教学环境,使教学过程和现实问题的解决过程相一致,诱发学生的英语学习动机和参与意识,激发学生的英语学习兴趣,培养学生解决问题的能力和创造能力。

1.竞赛法。竞赛法能够较好地激发学生的学习兴趣,培养学生的竞争意识,促使学生积极地参与教学活动。在烹饪英语中,用英语表达菜肴的制作过程是件令学生头疼的事。但是如果利用竞赛法就会变得轻松有趣。例如,在学习用英语表达Add some seasoning as marinade ,then mix it with some whipped egg and wet corn flour ,dust it with some dried corn flour thoroughly for later use .(将切好的猪肉放在碗里加调料腌制片刻,在加入鸡蛋液搅拌均匀,然后拍粉待用)时,让一个学生用肢体语言把这段话表演出来,让其他学生去猜,并用英语说出答案。看谁说得又快又准,谁就获胜。利用这种方法,课堂气氛立即就会活跃起来,把这些枯燥的专业英语表达和学生已掌握的专业技能联系在一起,利用原有的知识图式来促进英语的学习,促使学生更快更好地掌握这些知识。

2.实践法。英语课堂教学的主要任务就是要为学生提供在真实的生活中解决问题所需的知识,以及培养学生应用这种知识有效的去解决问题的能力。这种能力的培养必须依赖社会实践,最终也要走向社会。因此,烹饪英语的学习必须和学生的专业结合起来,和社会实践结合起来。这就需要教师能结合内容,设置不同的场景,让学生进行模拟实践。例如,在烹饪班教授鱼香茄子(stir-fried eggplant with chili sauce)的原材料和制作过程时,可以让学生在模拟工作环境下,边进行菜肴制作,边用英语解释如何制作这个菜肴。这样,不仅把英语学习融入到专业课之中,让学生原有的专业知识促进英语知识的学习,帮助学生建构英语知识体系,让学生了解到学习专业英语对与他们是有用的。

三、培养协作精神,加强学生合作学习

未来的社会是一个信息化的社会。它不仅仅存在竞争的关系,更重要的是一种合作的关系。培养学生的协作精神和合作意识,提高合作技能对个体适应未来社会的发展十分重要。因此合作学习成为现代教育心理学研究者极力推崇的一种有效的教学形式。建构主义教学观认为合作学习可以促进学习者的意义建构,提高学习和思维水平。同时合作学习更有利于突出学生的主体地位,培养学生社会合作精神与人际交往的能力。

在实际的烹饪英语教学中,教师根据班级学生兴趣、基础、性格及“组间同质,组内异质”的原则,把学生划分成若干学习小组。小组中每个学生在活动中都承担各自的任务,并对自己的任务负责。同时根据教学的目的、内容,教师尽可能地为他们提供实践活动的场景和互动对象。

在课堂上,教师尽可能的为学生提供各种互动的机会。这种互动可以是组内互动,也可以是组间互动,还可以是师生互动。教师在开展做游戏、讲故事、猜谜、演讲、辩论、竞赛等各种教学活动时,教师和学生一起进行积极的互动,这些交流、争议等认知活动有助于学习者建构起新的、更深层次的理解。

英语的学习并不只限于课堂,积极开展课外活动,其实就是课堂教学的巩固和延伸。例如在学习鱼香茄子(stir-friedeggplant with chili sauce)的原材料和制作过程之后,教师就可以在课外活动中,让每一个合作小组准备做一道创新菜。要求学生充分准备,用英语介绍自己组的菜肴。在菜肴的介绍中,必须包括该菜的原材料、口味、特色以及制作过程。再找一个适当的机会让学生们来展示他们的合作成果,尝一尝他们的特色创新菜肴,听一听他们的英语汇报,评一评他们的合作成绩。这样既能培养学生自主学习的能力和合作学习的能力,又激励学生在学习过程中发掘自己的个人经验,看到和听到其他同学的不同的看法和观点,加深对事物的理解,更好的建构自己的知识体系。

总之,中职英语教师要以开阔的视野和辨证的眼光,在建构主义教学观的指导下,结合所教专业特点,客观、全面地总结英语教学的实践经验,深入探索和把握英语教学规律,引导学生主动学习,增强学生的自信心,使学生能运用英语分析问题和解决问题,为祖国培养出更高更好的实用人才。

摘要：本着“以就业为导向”,结合建构主义教学观,针对中等职业学校烹饪专业学生的英语学习现状,在专业英语教学中,教师要转变师生关系,关注学生学习情感,创设真实情境,促进学生建构自己的知识体系,培养学生协作精神,加强学生合作学习,为祖国培养出更高更好的烹饪人才。