大规模开放式网络课程

大规模开放式网络课程（精选8篇）

大规模开放式网络课程 第1篇

自去年开始脱胎于OER的大规模网络开放课程(Massively Open Online Course, MOOC)正在对高等教育产生巨大的影响。MOOC的特点是面向世界，免费开放社会所需的高等教育课程，实现在线学习和分享[3,3]。2011年秋斯坦福大学开设的一门免费网上课程，世界各地有超过10万人注册学习。同年12月，MIT启动了免费授课项目MITx[4]。2012年1月，斯坦福大学教授创立U-dacity公司，提供免费计算机课程[5]，3月斯坦福大学教授创立Coursera，提供著名高校免费课程[6]，5月哈佛大学与MIT一道启动ed X[7]。此后，陆续有普林斯顿大学、密西根大学等近20所美国高校通过不同的形式参与MOOC。不到一年时间，网上高等教育从原来印象中低端盈利性项目一跃成为世界著名大学追捧的新宠[8]。这些MOOC，不仅提供课程的全部授课视频、讲课PPT，同时提供学习课程的网络平台，定期开课，按时布置作业和测验，强化师生互动等，努力构建虚拟的数字化教学环境。一经推出，每门课注册上课人数成千上万。笔者通过参加Coursera课程学习，认为该项目不仅对我国正在进行的开放课程建设具有参考意义，同时也可以成为高校教师终身学习和自我学习的重要途径。

一、项目概述

（一）项目的实施进程

Coursera由美国斯坦福大学两名教授联合创办。2010年创始人Koller教授将其授课内容录制成一个个短小的交互视频放在网上供选课学生学习，学生自主选择时间，边看视频边解答问题完成作业，此举深受学生欢迎。2011年秋天联合创始人安德鲁吴教授开设一门面向世界的免费课程，有16万学生注册。此后，斯坦福大学官方宣布开放3门计算机课程，一个月即有30万人注册学习[9]。2011年8月，Coursera公司作为一家公益创业公司正式成立。2012年4月，获得风投后，Coursera正式向全球开放免费课程。此时除了斯坦福大学课程外，普林斯顿大学、加州大学伯克利分校等共5所大学参加到这个平台中，课程增加到30多门[10]。2012年8月，参加学校有16所，课程类目也从计算机和电子工程类，扩展到人文经济、医学生物等16个专业，117门课程。其名校教师资源、互动的授课机制、完善的作业评估体系受到全世界的欢迎，上线4个月，注册人数达100万，学员遍及196个国家[11]。

（二）项目的建设目标和对象

Coursera官网明确其建设目标，即利用先进的网络平台，使得普罗大众享受顶尖大学的教育，通过教育提升学习者自身的生活，进而改善家庭生活，造福社会。作为一项崭新的尝试，项目的教学模式、资源构建和运作模式均处于不断发展中，但极有可能像Google、Facebook一样，由巨量访问实现某种形式的盈利和发展。

人们在Coursera上学习，可以不分年龄、职业、学习背景和地域，只要能连通互联网，不需入学考试就可注册学习。但实际上，选修Coursera课程的对象有其特点。从本人选修的“Internet History Technology and Security”课程问卷调查结果看(授课教师将结果通过email发送给每位学生)，对于“学习该课程的原因”，排前位的分别是，对课程内容感兴趣、专业发展需要。学生的最高学历分别是29.7%学士学位，24.4%硕士学位，13.7%社区学院毕业，8.7%博士学位。在年龄分布中，2534岁为33.2%;1824岁为21.2%;3544岁为17.4%。在另一门人工智能(Machine Learning)课问卷调查中，学习该课程的主要原因为对课程感兴趣，提高工作技能和找个好工作。学习者中20%具有硕士学位，11.6%是学士学位[12]。因此，参加学习的对象有以下几个特点：1.外国学生占比大。作为美国本土的项目，38.5%学生来自美国，61.5%是美国以外的国家，其中巴西、英国、印度和俄罗斯最多，中国学生占4.2%;2.终身学习者。主流人群具有本科以上学历的高学历人员。新知识、新技术层出不穷，只有不断学习，才能紧跟社会和技术进步的步伐;3.兴趣爱好者。不在乎成绩和证书，希望在名师的带领下，丰富知识结构和填补知识空白。

二、项目的运作机制

（一）创新的教学理念

OER由学校主导，更多的是提供一种学习资料。Coursera等MOOC，以授课教师为课程主导，构建符合教学规律的虚拟教学环境。

1. 完备的教学环节。

传统课堂教学包括组织教学、复习检查、布置作业等环节，在Coursera中，通过平台、授课教师和学生的共同参与构建了一个完整的教学环节。根据教学计划，Coursera平台发布开课信息，如授课教师、开课时间等信息。教师根据教学大纲，每周定时发布视频教学材料，布置作业和组织网上讨论。学生按照时间节点，自主选择时间完成视频观看、作业、参加讨论等，最后，参加结业考试，获得电子修课证书。

2. 贴合网络自学的视频设计。

以往的视频课程大多只是再现传统课堂教学场景、Coursera课程视频设计有其独到之处，满足碎片化交互性学习，拉近教与学的距离。首先，视频内容短和模块化。每堂课分割成35个相关主题的短视频，既方便按主题学习，又便于利用零碎时间观看。其次，交互和互联。重要知识点处嵌入交互式问题，学生可以及时检查学习效果。背景资料嵌入超链接，可以先链接到网上查看资源，再继续往下学习。另外，不再拘泥教室场景，更多采用面对面交谈方式，教师可端坐办公室，也可在咖啡馆、草地边等地，时不时写写画画、喝着水讲个小笑话，学生能够清晰感受教师的音容笑貌，弥补数字化带来的不真实感。

3. 独创的生生互评。

对于大多数理工学科而言，可以通过客观选择题考核学习效果。但是人文学科的特点，更多的是观点的论辩。而一门课只有1名教师几个助教，对于动辄几万选修学生，不可能采用传统的指导教师亲自批改作业方式。Coursera开发了一套生生互评系统(Peer assessments)。教师根据课程特点制定作业评价指标，分为写作规范、切题、说服力等几方面。如“Listening to world music”课中，学生先在规定时间提交作业，再按照互评标准为其他同学(最少5名)的作业评分。通过互评，不仅解决了大规模课程学习的作业批改问题，更重要的是，可以通过观看同学的作业，达到互相学习的目的。

（二）资源共建机制

Coursera在资源建设中与世界著名高校合作，邀请著名教授开课，Coursera搭建满足大规模用户同时在线使用的稳定平台，制定课程视频录制的标准软件，提供专业技术服务。

1. 吸引著名高校和教授合作，共建教学资源。

Coursera项目发源于斯坦福大学，先上线本校优质课程，再与其他高校进行合作。先合作的高校为美国本土大学，如密西根大学、宾夕法尼亚大学等，继而发展到国外大学，如多伦多大学、香港科技大学等。

2. 搭建平台，提供技术支撑。

OER是各校搭建各自的课程资源平台，课程资源也没有统一规范。在Coursera资源建设上，通过对合作学校开放其学习管理服务系统(learning management service, LMS)，教师可以建设符合Coursera教学理念的教学资源。如录制编辑交互性的视频短片、智能化的作业系统、网上讨论系统等。同时，Coursera平台强大的数据挖掘和分析能力，可以帮助教师了解学生的学习情况，及时调整教学计划，提高教学质量。

3. 商业化运作机制，规范专业。

商业化的运作机制，为Coursera发展注入了大量资金，可以保障招揽优秀人才、优化技术方案、吸引优质资源和商业化的项目推广。同时，商业化的运作，使得项目管理和公司运作更加规范，项目研究团队专注于理论和实践研究，项目运作团队专注于项目运作和盈利模式的探索。

三、对我国开放课程建设的启示

（一）重新定位建设理念

我国自2003年启动了“国家精品课程建设”，意图建设一批示范课程[12]。这些课程均按照教育部的相关技术规范，由各校自己制作发布，并免费开放浏览。2011年启动的“国家精品开放课程建设”，以普及共享优质课程资源为目的[13]，课程服务对象除了高校学生外，面向社会大众开放。2012年再次启动“精品视频公开课建设”，向社会大众免费开放科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座[14]。但是，无论是精品课程还是视频公开课，关注度、浏览量均不尽如人意。因此，有必要重新定位开放课程的建设理念，应以学习者至上，符合网络学习规律。在碎片化获取知识的当今，很多公司网络营销、娱乐影片都采用微电影的方式进行传播，课程教学虽是以传授知识为目的，要注重知识的准确性、完整性、系统性，但是在制作课程视频时，可以以动态的、非完整的、不系统的方式多样化传播，不能满堂强灌。同时，要充分利用互联网强大的交互功能和超链接特性，构建课程网上论坛，实现互帮互学，营造网络学习环境。

（二）鼓励商业化运作

高校是网上教学资源的主要来源，而高校不具有市场化、商业化的特性。目前很多高校的课程，大多由任课教师提供教学课件，学校网络中心或者电教中心的技术人员将这些材料电子化，很少进行规划和资源统筹。这种僵硬的以申请项目、获得奖项和荣誉为目的的方式，只能造就一堆呆板的资料堆积。有必要在商业资本的推动下，学校和教师专心于教学材料的组织、教学效果的反馈分析等教学研究工作，而引入专业的管理人员、营销人员、技术人员，开发开放共享的课程平台，制订市场所需的资源建设计划，贴近需求，才能发展壮大，有生命力。

摘要：大规模网络开放课程 (Massively Open Online Course, MOOC) 正在对高等教育产生巨大的影响。本文选取Coursera作为典型案例, 分析项目的实施进程、项目建设目标和项目的目标对象, 介绍其创新的网络教学理念、贴合网络自学的视频设计、独创的生—生互评以及其资源共建机制和商业化运作机制, 期望我国在开放课程建设中重新定位建设理念, 鼓励商业化运作, 从而促进高等教育改革。

大规模开放式网络课程 第2篇

【关键词】网络 开放课程MOOC 思考

一、关于网络教育

20世纪90年代以来，网络技术的发展推动了社会向信息社会的迅速转变。网络教育，即在线学习或网络化学习，是通过计算机互联网平台，通过网络进行学习的一种全新学习方式。随着社会进入信息化时代，计算机网络技术和多媒体技术的日渐发展和成熟，网络教育也逐步发展成为一种崭新的教育形式。

网络教育革命最早在美国发起，毕业于麻省理工学院的美国人萨尔曼·可汗创办的学院开设了3千多门课程，向全世界免费提供高品质教育。其愿景是：让任何人，在任何地点、任何时间，都能得到世界一流的教育。

利用先进的信息技术改革教育也成为国家教育发展的一项重大举措，我国教育部在20世纪90年代末推出了面向21世纪教育振兴行动计划，拉开了我国网络教育的帷幕。

二、MOOC的定义

MOOC是“远程教育”最新发展起来的概念，它是英文A Massive Open Online Course的首字母缩写，直译就是“大规模网络开放课程”，也有中文将其音译为“慕课”。维基百科对于“大规模网络开放课程”或者“慕课”的解释如下：“大规模网络开放课程（MOOC）”是指那些由参与者发布的课程，这些课程材料也散布于互联网上。只有当课程是开放的，它才可以成为MOOC，只有这些课程是大型的或者叫大规模的，它才是典型的MOOC。课程不是搜集，而是一种将分布于世界各地的授课者和学习者通过某一个共同的话题或主题联系起来的方式方法。

MOOC是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它源于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。除了提供传统的例如网络视频、电子阅读、多媒体课件等教学资源之外，MOOC提供一个互动式的网络环境，利用网络平台连通学生、教授、教辅人员等各方群体并为其建立一个庞大的全球性的在线学习社群。目前全世界有数以万计的学习者参与了MOOC模式中的各种学习。

三、MOOC概念的发展

MOOC这一概念在2008年产生，始于当时由阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）技术增强知识研究所（Technology Enhanced Knowledge Research Institute）副主任 George Siemens 与 国家研究委员会（The National Research Council ）高级研究员 Stephen Downes 创设的一门在线课程。

这门课程名叫《连通主义与连通知识》（Connectivism and Connective Knowledge，Connectivism“连通主义”是数字时代的一种学习理论）。这门课程有25名来自加拿大曼尼托巴大学继续教育学院的付费学生，还有2300多名来自世界各地的免费学生在线参与。所有的课程内容都可以通过在线方式获得，例如订阅、论坛讨论、博客文章、同步会议等。

为了响应这一课程的创建者George Siemens 与Stephen Downes 的号召，加拿大爱德华王子岛大学（University of Prince Edward Island）网络传播与创新主任Dave Cormier，和加拿大国家通识教育技术应用研究院（National Institute for Technology in Liberal Education）的高级研究员Bryan Alexander联合提出了MOOC这个新的概念。

自那时候起，MOOC这种课程结构逐步受到越来越多的人青睐，多所全球知名大学开始主办了自己的大规模网络开放课程。2011年，共有来自世界各地的 16万多人注冊了斯坦福大学 Sebastian Thrun 与 Peter Norvig 联合开设的一门《人工智能导论》的免费课程，使得MOOC的发展取得了突破。2012年以来，大规模网络开放课程（MOOC）在全球迅速兴起，给传统高等教育带来巨大的震动。纽约时代周刊形容2012年是“MOOC之年”（The Year of the MOOC）。泰晤士报也评价表示，“MOOC为社会大众打开了常青藤的大门”。全球许多重要的创新项目纷纷兴起，包括Udacity，Coursera（2013年由两位斯坦福大学计算机科学家创立的免费在线教育平台），以及 edX（2012年由美国麻省理工学院和哈佛大学联手创办的非盈利在线教育平台）等，有超过几十个世界著名大学参与其中。例如，清华大学在今年5月，与美国在线教育平台edX同时宣布，清华大学正式加盟edX，成为edX的首批亚洲高校成员之一。

四、对于MOOC的思考

在线教育有助于推动世界优质教育资源的开放和共享，使得各国不同人群通过在线教育共享优质教育资源成为可能，也使得大规模并且个性化的学习成为可能，为社会提供更为广泛、更为公平的教育服务。如清华大学校长陈吉宁指出，在线教育提供了一种全新的知识传播模式和学习方式，将引发全球高等教育的一场重大变革。这场重大变革，与以往的网络教学有着本质区别，不单是教育技术的革新，更会带来教育观念、教育体制、教学方式、人才培养过程等方面的深刻变化。

在线教育模式实现了任何学习者在任何时间、任何地点，按自己的节奏进行个性化的学习；且互联网的功能又为学习者创建了一个庞大的虚拟社区，使得教学资源共享、师生间、学生间交流互动快速而便捷。在线教育的发展给高等教育带来重大机遇，包括普及教育资源、开展有针对性的教学、教育成本低、有利于教学价值的最大化、促进提升教育质量、创造在线教育附加价值（如英国主管大学与科学事务的国务大臣戴维·威力茨指出的，一些高等教育机构在考虑如何通过MOOC来宣传提高海外招生量）等。但在新技术风暴席卷而来带来诸多机遇的同时，在线教育也对高等教育提出了新的挑战，例如颠覆了传统的教育观念、改变了传统的传道授业解惑的师生关系，甚至因“打破大学的围墙”而重塑大学与社会的关系也提出了新的思考。同时，对于新生的在线教育平台的发展，项目的非营利性和可持续性、合适的商业模式，以及对于教学课程的授权、学分的认可、学历的认证等都是需要继续研究的新课题。

【参考文献】

[1]Lewin， Tamar. Universities Abroad Join Partnerships on the Web. New York Times， 2013-03-06.

[2]Attention les MOOC！Mois de la pédagogie universitaire in English with introduction in French. Dave Cormier， 2013-04-18.

[3]Librarians and the Era of the MOOC. Nature.com，2013-05-09.

大规模开放式网络课程 第3篇

大规模开放式在线课程 (Massive Open Online Course, MOOC) , 又称为慕课, 是一种面向大众人群的基于英特网的在线课程。大规模开放式在线课程由加拿大爱德华王子大学的Dave Cormier和国家人文教育技术应用研究院的Bryan Alexander根据网络课程教学实践在2008年首次提出[1]。2012年慕课在全球范围内迅速升温, 因此, 2012年被称为大规模开放式在线课程元年。大规模开放式在线课程最显著的特征是其所有的课程内容都是开放的, 在线的, 其主要特征有大规模、开放以及在线。大规模是指学生参与人数多、参与高校众多以及提供课程丰富。大规模开放式在线课程的开放主要体现在课程学习者、教学内容以及教学形式等方面。大规模开放式在线课程是以学生为中心, 所有学生都可以参与慕课学习;教学内容的开放性是指向学生免费提供所需的学习内容, 包括课件、参考资料等等;教学形式的开放性是指学生全程参与老师教学的各个环节, 包括在线答疑、课后作业、作业批改等。在线是指慕课突破了传统课堂学习时间和地点的局限性。任何具备上网条件的人都可以在任何时间、任何地点参与慕课的学习。这些特征使得慕课具有传统课堂学习所没有的优势。

当前, 有三大在线开放课程学习平台, 分别是Coursera、Udacity和Edx[2]。Coursera是由Daphne Koller和Andrew Ng在2011年共同创办, Coursera旨在与全球一流大学和机构合作, 致力于普及全世界最好的教育, 向所有人提供免费的在线课程。截止2015年8月, 已有超过120所大学和机构加入Coursera, 提供超过25个课程类别, 包括计算机科学:人工智能、计算机科学:理论、计算机科学:系统与安全、以及计算机科学:软件工程等等。已有超过500万人在Coursera上注册学习。Coursera可提供结课证书和部分转学分计划。Udacity是由Sebastian Thrun、David Stavens、以及Mike Sokolsky在2012年共同创办, Udacity致力于大学对其课程以及学分的认可。目前, Udacity可提供包括计算机科学在内的多个专业课程内容。Edx是由麻省理工学院和哈佛大学于2012年4月联手创建的大规模开放在线课程平台, 并免费向大众提供大学教育水平的在线课堂。截止2015年8月, 已有41所大学加入Edx开放课程计划, 包括北京大学、清华大学、麻省理工学院、哈佛大学等国内外一流大学, 提供包括计算机科学课程在内的593个专业课堂。在Edx上学习并通过课程考核后可免费获得结课证书。由此可见, 学生可广泛的从大规模在线开放课程学习平台获取计算机专业相关知识内容, 这给传统的大学计算机专业教育带来了新的挑战和机遇。

二、大规模开放在线课程的优点

大规模在线开放课程的兴起是因为其具有一些传统大学课堂学习所不具有的优点[2]。

第一, 灵活性。大规模开放在线课程的开放性和在线性特点使课程学习变得更加灵活, 由于没有传统大学课堂学习的时间、地点以及修读门槛的限制, 学习者只需在学习平台上注册后, 就可以随时随地的修读自己所需的课程。

第二, 高水平性。参与大规模在线开放课程的授课教师都是著名大学的资深教授, 具有较高的学术水平。

第三, 大规模性。由于没有传统大学课堂学习人数的限制, 大规模开放在线学习平台对参与课程学习的人数没有限制, 并且参与学习的人数越多越能发挥学习平台的作用。

第四, 自主性。由于抛弃传统大学课堂灌输性教学模式, 大规模开放在线课程采取以学生为中心, 自助学习的模式, 授课教师在学习过程中起着启发和引导的作用。

第五, 高效性。大规模开放在线学习过程包括观看教学视频、疑难解答、课后作业以及小组讨论等, 通过这些教学环节使得学生学习更具积极性和深度性, 有效提高了学习者的学习效率。

三、大规模开放在线课程对传统大学计算机教育的影响

(一) 教育模式对传统计算机教育的影响

大规模开放在线课程是以学生为中心, 以学为本的全新教育模式, 其重视激发学生自主学习的积极性。这种教育模式对传统大学计算机教育以灌输式传输知识的教育理念、模式、方法带来了巨大的挑战。如果不改革现有的计算机教育理念、模式和方法, 大学计算机教育课堂将沦为实验室和考场。

(二) 对教育师资的影响

大规模开放在线课程也给大学计算机教师提出了更高的要求。如果教师在课堂的讲授的知识, 学生已在大规模开放在线课程平台上学习过了, 那么学生是否还有必要参加传统的课堂学习呢?此外, 参与大规模在线开放课程的计算机专业授课教师都是著名大学的资深教授, 具有较高的学术造诣, 而现有的传统课堂计算机教师水平层次不齐, 从而导致学生更愿意从大规模开放在线课程平台上获取所需的知识。

(三) 对学生的影响

大规模开放在线课程提供大量名师名课, 学生可自由选择自己所需的知识, 不论时间和地点, 并且可多次反复观看教学视频, 达到深刻理解知识点。对于在传统大学计算机教育课堂未能掌握的知识点, 学生可通过大规模开放在线课程平台寻求解答。此外, 大规模开放在线课程平台修读学分的费用相对于传统大规模开放在线课程平台来说, 费用相对低廉, 更容易被学生所接受。

四、大规模开放在线课程对传统大学计算机教育的启示

大规模开放在线课程的流行与其自身所拥有的优越性是分不开的, 因此, 借鉴大规模开放在线课程的优点, 可以构建全新的大学计算机教育课程, 促进传统大学计算机教育的发展。

(一) 大规模开放在线课程与传统计算机课堂学习相结合

大规模开放在线课程与传统计算机课程学习线上线下相结合, 鼓励学生在大规模开放在线课程平台上学习一些先修知识或者进行课程预习, 然后在传统课堂上学生与老师就相关知识点进行深入探讨。这些一群具有创新精神的学生和教师通过课堂互动, 方可促进学生的学习兴趣和对所学知识的理解与掌握。

(二) 优质教学资源共享

大规模开放在线课程平台上的计算机类课程都是由著名高校的资深教授讲授, 鼓励学生参与大规模在线课程学习, 实现优质教学资源共享。此外, 可试点转学分计划。学生在大规模开放在线课程平台考试通过所选课程, 拿到结课证书后, 对其学分进行认证, 从而增加学生的学习积极性。

(三) 转变传统计算机教育模式, 适应科技发展

转变传统计算机教育以教师为中心模式, 以学生为中心, 构建新型的课堂教学模式。借鉴大规模开放在线课程平台的运作流程, 注重学生对授课知识讨论学习过程, 运用现有web2.0技术构建学生课业讨论区, 增加课程教学的互动性。

五、结论

大规模开放在线课程是近几年在全球兴起的一种全新的教育形式, 它的快速发展对传统大学计算机教育带来了巨大的影响。本文分析了大规模开放在线课程发展的历程, 及其优越性, 并且分析了大规模开放在线课程对传统计算机课程教育的影响。最后给出了相应的应对策略。

参考文献

[1]王颖, 张金磊, 张宝辉.大规模网络开放课程 (MOOC) 典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志, 2013 (4) :67-75.

[2]杨九民, 郭晓梅, 严莉.MOOC对我国高校精品开放课程建设的启示, 电化教育研究[J].2013 (12) :44-49.

[3]王颖, 张金磊, 张宝辉.大规模网络开放课程 (MOOC) 典型项目特征分析及启示, 远程教育[J].2013 (4) :67-75.

大规模开放式网络课程 第4篇

慕课和翻转课堂就是依托于网络和信息技术诞生的教育模式。在慕课中, 学生不用身处美国就能聆听到耶鲁大学, 哈佛大学等的著名学者现场授课, 不用考上清华北大就能听到国家院士的智慧精华……慕课被誉为“没有围墙的大学”, 翻转课堂更是在多个中小学开展试点无数。有学者断言:未来, 慕课终将取代传统课堂, 传统教育的教师最终解决只有两种选择:慕课讲师和辅导员。

那么以慕课为首的网络课堂真的能取代传统课堂吗?慕课真的更适应所有学生的学习过程吗?

慕课 (MOOC) 即“大规模在线开放课程”。是由教师将录制好的视频和文本上传至网络, 供本校或非本校非专业的学生点击学习, 定期上交作业或研究成果, 直至修完全部课程。一部分制作精良的慕课还会在视频播放的过程中设置问题让学生解答, 以保证学生注意力集中, 并配有全套文本和部分拓展知识的网络相关视频。部分学校开设的慕课课程还能修得学分, 并获得证书。

一、慕课学习有利于实现教育资源配置的公平

我国教育资源和师资力量的分配存在比较明显的不平衡性, 经济较发达地区容易获得相对优厚的教育资源和优秀教师, 相反, 经济欠发达地区, 特别是老少边穷地区的教育水平就相对薄弱。慕课能让经济欠发达地区的学生也享受到比较优质的师资资源, 有利于教育资源的配置公平, 有利于缩小地区之间的教育差异。

二、慕课有利于推动全社会文化发展和技能培养

大部分慕课都能实现零门槛, 面向社会开放。不要求学历, 不讲求分数, 注重技能的培养和知识的学习, 对提高全社会素质和技能都有很大帮助。

慕课在培养社会人才, 推动社会文化进步具有很大影响, 但是慕课在发展中也存在不容忽视的问题, 尤其是相比传统教育, 慕课学习还存在一定的缺陷, 需要在日后不断发展完善。

(一) 不是所有固定的视频和习题都能适合每个学习者。

学习者有自己的认知过程和认知习惯, 在传统课堂中, 教师能通过一个班的整体接受情况决定课程的进度, 授课的方式和案例的深浅程度。而慕课中视频录制教师只能面向尽量多数学生, 选择一种进度和授课方式进行授课, 并不能适合所有学生的认知习惯和理解能力。有些学生只能尽量跟上老师思维, 即时问题不能马上得到解答导致整段视频看不明白的情况也屡有发生。另外, 视频教学也不利于集中学生的注意力。视频节奏过缓, 内容不精彩, 重要过程过于简略都是导致学生兴趣不高的原因。

(二) 学历教育背景下, 慕课的结业证明没有效力。

通过慕课学习的学习者们结业的时候往往只是一个证明, 并没有学历教育中毕业证书和学位证书的效力, 在现实生活中, 慕课的结业证明往往得不到认可。学习慕课对于大多数人来说, 只是了解知识的一个补充渠道, 并不能作为提升自我和内涵建设的方式。

(三) 慕课并没有改变传统课堂中教师讲学生听的师生关系实质。

慕课只是将教师讲课的内容编辑成为视频, 教学过程基本与传统课程中学生上课听讲, 回去做作业的情况是一样的。教学过程并没有改变教师为主的“填鸭式”教学模式。学生和教师之间的互动现阶段并没有得到充分体现。

虽然一些慕课设计者为了增强学生与课程的互动, 也安排了论坛要求学生参与在线交流, 规定了学生发帖和点赞的条数来保证学生互动频率。但是在实际学习过程中, 学生们往往更重视“凑数”, 论坛上含义相近或相同甚至无意义的帖子数量占大多数, 基本找不到想要询问的内容, 发帖的提问也基本石沉大海, 得不到即使回复, 因此互动性甚至没有在传统课堂中师生的即时沟通更简洁有效。

综上所述, 单纯的网络课堂并不足以成为主流教育方式, 更不要说代替传统课堂教学。想要打造更有效率的课堂, 网络课堂应当与传统课堂相结合。网络课堂应该为传统课堂提供更多更优质的资源, 传统课堂应当尽量启发学生的积极性, 为学生提供更多自主学习的机会, 实现课堂中“教师在主导, 学生为主体”的双主教学模式。有条件的学校可以使用翻转课堂教学法来提高教学效果。

摘要：随着网络和信息技术的飞速发展, 慕课等利用网络和多媒体技术的教学模式应运而生。在拓展了教学手段和教学地点的同时, 慕课也对传统课堂教学提出了新的挑战。在现阶段, 由于技术和教学方法的限制, 传统课堂依然有不可替代的优势, 慕课不应该是传统课堂的终结, 而是传统教学方式的补充和延伸, 高校课程教学应采取传统课堂为主, 慕课和翻转课堂为辅的教学模式。

关键词：慕课,课程教学,自主学习,探究是学习,实践研究

参考文献

[1]胡铁生.“微课”:区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究, 2011 (10)

[2]梁乐明、曹俏俏、张宝辉.微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究, 2013 (1)

[3]张静然.微课程之综述[J].中国信息技术教育, 2012 (11)

[4]李玉平.微课程——走向简单的学习[J].中国信息技术教育, 2012 (11)

[5]俞红.微课—翻转课堂—慕课—智能教育—“没有围墙”的大学——挑战中国高校现行教育体制[J].学园, 2014 (6)

[6]徐倩.慕课能否撼动课堂[J].上海教育, 2013, (10A)

[7]袁莉、斯蒂芬·鲍威尔、马红亮.大规模开放在线课程的国际现状分析[J].开放教育研究, 2013 (3)

[8]王秋月.“慕课”“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J]上海教育科研, 2014 (8)

大规模开放式网络课程 第5篇

1. 传统教学模式、翻转课堂和MOOC

1.1 传统的教学课堂教师是教学活动的中心, 整个教学的质量都是取决于教师的教学方式方法, 学生必须坐在教室里完成, 被动的接受教师传授的知识。学习是一个主动过程, 教学模式的发展也必将沿着主动这条线发展下去, 在这样的前提下翻转课堂和MOOC的诞生是必然的。

1.2 2007年美国中学化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯将自己上课的PPT课件与声音结合录制成视频上传到网络上, 供学生回家后学习, 学习之后再在课堂上讨论提问, 教师负责在课堂上答疑, 翻转课堂打破了传统的教学模式。学生上课时间与练习作业时间完全颠倒, 从在学校上课变为在家上课, 从在家作业变为在学校做作业, 这种教学模式就是翻转课堂。

1.3 MOOC是一种开放访问型和大规模学者参与的在线课程, 可以通过互联网模拟出一个比较完整的传统教学过程。2007年, 美国开始尝试将校内课程通过网络方式公开, 学员注册学习, 是MOOC形成的原型。目前, MOOC主要有Udacity (David Stavens, 2011) 、Coursera (Daphne Koller, 2012) 和ed X (MIT, 2012) 三大网上教学平台, 被誉为MOOC时代的“三驾马车”, 其中Udacity和Coursera平台是需要收费的, ed X平台是免费的。

2. 并交化教学构成依据

随着信息技术的不断发展, 传统的教学模式已经不能满足当前教学的需要, 教学模式改革更具有重要性、迫切性和必要性。其最重要的是教学主体和教学对象能够从思想和行为上都得到改革, 而寻找适合不同教学环境下的教学模式才是改革的关键所在。在不断探讨各种教学模式的同时更应该注重多种教学模式的融合, 考虑教学模式的兼容性、发展性以及适应性。传统的教学模式完全在学校进行, 翻转课堂是一个互联网和学校兼容的教学模式。单从教学环境来看, MOOC是一个用计算机完全代替学校教师的教学模式。这三种教学方式式在某种程度上可以相对独立, 也可以同时兼容, 并交化教学模型的建立正是考虑这三种教学方式兼容而产生的。

3. 并交化教学的建立

翻转课堂和MOOC对于推进传统教学模式改革、创新教学模式具有重要的借鉴作用。翻转课堂, 是一种将面对面的、传统的课堂教学与在线教学结合起来的混合学习模式, 是家和学校分别在学生学习中角色与功能上的调整。

3.1 翻转课堂与传统教学的并交化

翻转课堂教学模式以学生为教学活动的中心, 是自主探究教学模式的演变。与互联网结合, 学生学习的时间远远比课堂教学的学习时间长。翻转课堂教学模式下, 学生的问题在课堂上可以及时得到解决, 一个知识点只需要花1-2节课的时间, 而传统教学模式下, 学生课下遇到的问题时需要花大量时间去解决。翻转课堂与传统教学模式的并交化需要考虑知识的性质 (理论知识和实践知识) 、学生学习的效率和主动性。

3.2 MOOC与翻转课堂的并交化

MOOC教学模式的实现完全依赖于网络的虚拟空间, 学生失去了面对面的交流。MOOC教学模式兼顾了学生的学习兴趣, 可以满足各个阶层的学生, 学生学习成本低, 是一种智能化教学模式。但对于基础教育改革来说, MOOC忽视了学生除课堂知识以外其他知识的发展。MOOC与翻转课堂结合的“双课堂, 双平台, 双教师”课堂模式, 使整个教学活跃起来, 充分展示了课堂的互动性、灵活性, 激发学生的兴趣, 弥补了MOOC教学模式的互动性不足、自主探究不足、协作不足, 完善了翻转课堂在网上学习的互动性不足。

4. MOOC下并交化教学模型

翻转课堂是传统教学课堂与互联网教学课堂的混合教学模式, 是传统教学课堂向MOOC课堂发展的过渡模型, 它们可以单独执行教学任务。并交化教学是把传统教学模式、翻转课堂和MOOC合理运用到教学中的教学方法。

并交化教学模型 (如图3-1) 集合了“三课堂, 双教师, 双平台”。“三课堂”表示传统教学课堂、翻转课堂和MOOC;“双教师”表示提供在线教师和课堂教师协同交流, 学生不仅可以在互联网上得到帮助, 在课堂上也能得到帮助;“双平台”表示学生可以通过学校课堂学习, 也可以通过互联网平台学习。

5. 并交化教学的可行性分析 (针对并交化教学的可行性, 可从以下几个方面展开)

5.1 教学课程可行性

并交化教学适应各种各样的课程类型。课程类型大致分为理论型课程 (语文、英语等) , 工科型课程 (数学、计算机) , 实践型课程 (各种实验、计算机编程等) , 户外型课程 (美术、地理等) 。并交化教学以理论为基础, 结合实践, 涉及几乎所有学科领域, 每个学科都有适应这门学科对应的教学视频, 教学方法也各有不同, 适应各种层次的学生学习。

5.2 教学环境可行性

学生可以自由选择任课教师及讲课视频, 可以通过互联网随时学习、复习和练习。针对学生学校临时更换教师, 自己可以选择以前的教师来学习, 也可以选择适合自己的学习方法。

5.3 教学突发情况可行性

在教学过程中, 难免有教师临时有事不能上课、学校放假休息、学生生病请假以及自然灾害等情况的发生, 学生耽误的课程可以通过互联网的形式进行补习, 这也充分体现学生的学习主动性。

5.4 经济可持续

从经济层面上看, 并交化教学的成本低, 学生可不需要在网上付费。在学校, 学习资料费用也可以省下很大一部分, 电子版的资料可以无限循环使用, 教师备课的频率也会降低, 这不仅为那些课程量多的教师减轻了压力, 也提高了教师上课的质量。在以后的教学中, 学生人数将会有所下降, 学校的教学模式必然会转向经济节约型教学。

结语

并交化教学是一种从实际教学环境出发, 结合多种教学模式的新型教学模式。但是目前还没有达到广泛应用的地步, 还需要不断地反复实践才行。在以后的教学改革中会有各种新的教学模式层出不穷, 取长补短, 合理的应用到教学中去才是促使教育改革的正确方向, 国内教学模式已经不再适应当前中国教育的发展, 我们还需要不断探索, 以寻求更具中国特色的教学模式。

摘要：在信息化教育的时代背景下, 大规模在线开放课程的出现将再度掀起教育改革的热潮。本文结合当前新的教学理念, 在教学中充分发挥各自优势的情况下, 提出一种有效性强的并交化教学模式。

关键词：传统教学,翻转课堂,MOOC,并交化教学

参考文献

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[2]The lipped classroom[EB/OL].http://digitalsandbox.weebly.com/flipped-infographic.html, 2012-03-16.

[3]姜新春, 陈章其.网络教学平台支持移动学习的探讨[J].现代教育技术, 2009 (6) .

[4]王涛, 李青.国外高校网络公开课教学活动模式研究[J].中国远程教育, 2012 (07) :24-29.

[5]胡铁生, 黄明燕, 李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志, 2013 (4) .

大规模开放式网络课程 第6篇

10月26日, 由汉寿县教育研究室主办的教学开放日观摩活动在詹乐贫中学如期举行。该县各级各类学校参加此次活动的领导及老师近400人。

据该县教育局相关负责人介绍, 此次活动的举行, 旨在进一步推进学校新课程改革, 优化课堂教学, 深化教育教学质量管理, 促进教育教学质量的提高, 打造精品课堂, 提升核心竞争力, 检阅办学质量, 谋求新的发展, 全面贯彻素质教育的办学思路和办学规划, 大面积提高我县教育教学质量。

本次教学开放日, 詹乐贫中学各个教研组推出了1～2节高质量的开放课, 承担开放课研讨课的老师们围绕主题精心设计教学, 精心制作课件。开放课得到了参与观摩的领导和老师们的好评。

大规模开放式网络课程 第7篇

随着MOOC(Massive Open Online Courses,大规模在线开放课程)在国际上的兴起与发展,世界各国陆续开展了大量有关MOOC的理论研究与教学实践。2015 年4 月13 日我国发布了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(教高[2015]3 号),以加快推进适合我国国情的在线开放课程和平台建设,促进课程应用,加强组织管理。[1]本研究基于中国、英国、美国、加拿大、澳大利亚5 国MOOC的比较,在国际视域下分析大规模在线开放课程的特征及发展趋势,为我国MOOC的建设、应用与管理提供参考。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究采取随机抽样法,根据5 国在Coursera和ed X平台上的开课情况,依据平台上各国课程数量的总体比例,随机选取了中国(27 门)、英国(4门)、美国(35 门)、加拿大(6 门)、澳大利亚(3 门)共75 门课程为样本,从MOOC的内容与资源、实施与互动、评价与认证、学习支持服务等方面进行系统的比较与分析,以期了解MOOC建设与应用的现状及趋势。

(二)研究方法

本研究采用内容分析法,即对传播内容所含信息量及其变化进行分析。[2]本研究初步拟定内容分析框架,再预先分析10 门课程,不断修正、完善内容分析框架,最终确定5 国抽样MOOC内容分析框架。在进行研究中由两个受过训练的研究人员独立对每一门MOOC进行编码,并比较两人的编码结果,如果不一致,则互相讨论、重新编码,直至结果一致。根据两位编码者的编码结果,按照Boyatzis(1998)中提出的信度计算公式可计算出内容分析信度。其中,n为编码者数目,M为两位编码者归类相同的数目,Nl为第一位编码者的编码总数,N2 为第二位编码者的编码总数。[3]通过计算本研究的内容分析信度为0.82(大于0.7),所以认为分析信度一致,并基于此数据进行分析。

三、分析框架

本研究主要从MOOC的内容与资源、实施与互动、评价与认证、学习支持服务等方面进行系统地比较与分析(具体分析框架如表1 所示)。

四、结果与分析

(一)内容与资源的比较

1.课程类型

根据MOOC的教学模式,MOOC可分为3 种类型:基于内容的x MOOC、基于网络的c MOOC和基于任务的t MOOC(见下页表2)。[4]x MOOC以行为主义和认知主义学习理论为基础,强调学习者获取和掌握课程内容,侧重于知识传播和复制。[5]c MOOC以联通主义学习理论为基础,强调学习者自治和社会网络学习,侧重于知识的创造与生成。[6]t MOOC以建构主义学习理论为基础,以任务为驱动,注重学习者对知识的深度加工。[7]三者在学习理论基础与实践运行方式上不同。5 个国家都倾向于基于内容的x MOOC,所占比例分别为:中国100.00% 、英国75.00% 、美国94.29% 、加拿大83.33%、澳大利亚66.67%。

2.资源类型

5 个国家的抽样课程都提供了课程视频、课程测试题和参考书目3 种资源。此外,中国抽样MOOC由于较为重视课程内容,且讲解形式相对单一,所以多倾向于提供PPT课件(占81.48%);而国外MOOC更重视拓展资源,如英国抽样MOOC的资源类型中,参考期刊、参考文献、相关网站和课程背景材料所占比例均为75%;美国抽样MOOC的资源类型中,相关网站占85.71%,文本资料占74.29%,参考文献占71.43%;加拿大抽样MOOC的资源类型中,参考文献和文本资料所占比例均为83.33%(详见图1)。

3.视频资源

课程视频数量方面,我国视频个数在41~80个之间的MOOC数目与美国相近,各自比例为中国48.15%、美国48.57%。但是在1~40 个和80 个以上的两组数据之间的课程数量相差较大。美国1~40 个视频之间的抽样课程占总数的31.43%,而中国为22.22%;美国80 个以上视频的抽样课程占总数的20%,而中国为29.63%。英国、加拿大和澳大利亚的视频个数相对较少,其抽样课程均没有超过80 个以上的视频。课程视频长度方面,5个国家的视频平均长度大都分布在9~16 分钟区间,但我国抽样MOOC视频依旧有很多超过了17 分钟(占总数的33.33%),某种程度上说明中国依然沿袭着精品课程视频较长的特征。目前,MOOC的实际完成课程学习的比例仅占10%左右,大量MOOC学习者只是旁观者、注册者。[8]MOOC面临着严峻的学习者流失问题,因此视频资源的长度要适宜,要注重在线学习者的保持。

4.课程语言

本研究中的多种语言,并不是指音频、视频讲解语言,而是指字幕采用的语言形式。当前MOOC的语言还局限于1种语言,在75门课程中,有两种语言以上的只有16门,且抽样课程中,只有美国提供3种及以上的字幕(占总数的5.71%),而中国85.19%的MOOC只提供单一中文字幕,只有14.81%提供中英文字幕,在某种意义上表明中国MOOC制作中的国际化意识还有待进一步加强。

5.内容组织

课程内容组织方式可分为纵向组织和横向组织。纵向组织是指按照知识的逻辑序列,从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排内容。[9]横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系,以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据,组织课程内容,构成一个个相对独立的内容专题。[10]中国抽样MOOC倾向于纵向逻辑组织方式,所占比例为77.78%。国外4 个国家抽样MOOC纵向组织课程所占比例分别为:英国50%、美国60%、加拿大66.67%、澳大利亚66.67%。从某种程度上也印证了“纵向组织是教育史上最有影响的课程内容组织原则”。[11]如何跨越学科界限,关注以问题(主题)统整课程内容的横向组织,促进学生整体认知与发展,将成为MOOC课程内容组织的新生长点。

(二)实施与互动的比较

1.课程导学

在国内外MOOC中,课程导学极为重要。每门抽样MOOC都有课程通知、课程大纲和疑难解答。中国抽样MOOC提供考试辅导的抽样课程所占比例为29.63%,高于其他国家抽样MOOC,某种程度上映射出中国MOOC仍受传统考试评价的影响。而美国、加拿大和澳大利亚比中国更加关注MOOC的重难点分析与辅导(详见图2)。

2.教学形式

在教学形式方面,5 个国家的抽样MOOC用得最多的都是出镜讲解。除此之外,美国抽样MOOC倾向于采用手写讲解(60%)和实景授课(25.71%);英国抽样MOOC倾向于采用专题短片(75%)。(详见下页图3)在访谈式教学方面,中国为0%,我们可以借鉴其他国家的经验,尝试使用访谈式教学。中国抽样MOOC使用的教学形式相对单一,一门课程通常只会使用一种教学形式,而国外抽样MOOC注重教学形式的多样化,针对不同的知识点采用不同的教学形式。5 国使用3 种教学形式以上的抽样课程比例分别为:中国14.81%、英国50.00%、美国45.71%、加拿大66.67%、澳大利亚66.67%,中国明显偏低。

3.教学方法

5 个国家的抽样MOOC多采用讨论法和讲授法。其中,讨论法主要基于WIKI平台进行。中国、美国、澳大利亚的所有抽样MOOC均采用了讲授法;英国75%的抽样MOOC采用了讲授法;加拿大83.33%的抽样MOOC采用了讲授法。(详见下页图4)5 国使用超过3 种教学方法和手段的抽样课程所占总数的比例分别为:中国74.07%、英国75.00%、美国60.00%、加拿大66.67%、澳大利亚66.67%。当前MOOC教学提倡根据教学内容,灵活选用多种教学方法与手段。

4.线上互动

5 个国家抽样MOOC的线上互动都以交互习题、电子邮件、WIKI和课程讨论区为主,中国抽样课程使用RSS订阅(really simple syndication,站点之间共享内容的一种简易方式)、Google+ 视频群聊(在移动平台和电脑上直播视频,让不同的人可以立即进行互动)的比例各占14.81%和3.7%,而美国抽样课程中使用RSS订阅与Google+ 视频群聊比例分别为42.86%和31.43%(详见下页图5)。这一方面昭示着聚合多技术实现开放共享学习环境的新趋向,另一方面也凸显了美国在信息技术创新应用中的实力。美国是20 世纪90 年代以后世界信息技术革命的领军者,也一直是全球互联网领域最主要的参与方,尤其注重将创新技术运用于产业发展。自1996 年以来,美国陆续出台了4 个国家教育技术规划,如1996 年的《为美国学生迈进21世纪做好准备———迎接技术素养挑战》、2000 年的《E- learning:使世界一流教育触手可及》、2004 年的《迈向美国教育的新黄金时代:因特网、法律和当代学生的变革展望》和2010 年的《变革美国教育:技术推动学习》,对美国教育信息化的发展起到了强大的推动作用。[12]这方面值得中国学习与借鉴。

5.线下互动

MOOC的线下交互方式主要有线下答辩、线下见面会、线下考试等。线下见面会一般是由学习者自发组织的。5个国家抽样课程在课程互动方面都有学习者自发组织线下见面会。在线下交互方面,英国比其他几个国家做得更好,抽样的每门课程均能够针对教学需要,安排线下答疑和线下见面会,并通过Google+把线下见面会的视频上传,以供不能参加线下见面会的同学学习,25%的抽样课程提供线下答疑,中国只有11.11%的抽样课程提供线下答疑。

(三)评价与认证的比较

1.课程评价

MOOC的课程评价可以分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。在诊断性评价中,5 个国家抽样课程大多倾向于知识背景调研,中国抽样课程在知识背景调研所占比例为37.04%,英国为75%,美国为68.57%,加拿大为50%,澳大利亚为66.67%。在总结性评价中,5 国抽样MOOC都采用了综合评价;期末测验所占比例也比较多,分别为中国50%、英国88.89%、美国77.14%、加拿大和澳大利亚都为100%(详见表3)。

MOOC的形成性评价包括平时作业、实践作业、小论文、课堂活动表现、视频嵌入式小测验、课后测验、课程讨论、期中测验、电子学档等。5 国抽样MOOC的形成性评价均倾向于平时作业、课程讨论、课后测验、电子学档。总体来说,抽样MOOC均比较重视课程评价的多样性、多元化,利用信息技术优势,全方位考查、追踪学习者的学习情况(详见下页图6)。

2.课程认证

目前,MOOC证书认证分成两类,即获得平台和学校认证,以及课程教师的签名认证。目前MOOC课程认证主流是课程教师签名认证,中国、英国、美国、加拿大和澳大利亚的抽样MOOC中,课程教师签名认证的课程比例分别为59%、25%、36%、67%、100%。当前,有学者研究基于学分转换及就业服务的MOOC认证。有学者认为学分认证是MOOC学习成果认证的理想模式,只是具体实现较为困难,目前尚处于探索之中。[13]有学者认为关于MOOC学分和MOOC证书未来的发展可能会有两个趋向:一是与传统高校学分及学位证书有机融合;一是可能完全独立于传统大学发展出一套新的认证体系。[14]2015年5月6日,中国教育部高教司司长张大良做客教育部新闻办官方微博“微言教育”回答网友的提问时提到:“教育行政部门要组织专家加强研究和指导,发挥高校自主性,探索建立高校内部或高校之间具备考核标准的在线学习认证和学分认定机制。在保证教学质量的前提下,开展在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定、学分转换。”这从某种程度上表明我国MOOC进一步与传统教学相结合的趋势,也反映了广大学习者对基于MOOC的学分认定、学分转换的热切需求。

(四)学习支持服务的比较

学习支持服务是MOOC的重要组成部分。在个性化支持服务方面,5 国抽样MOOC均提供了个人信息管理、学习跟踪服务、学习进度规划、学习反馈、学习档案组织和学生选课/ 退课等服务。其中,提供智能导学服务的抽样课程所占比例分别为:中国88.89%、英国75.00%、美国85.71%、加拿大100%、澳大利亚33.33%。中国排在第二,调查发现中国的课程助教能够及时跟踪学习者的学习状态,通过发送电子邮件等方式进行反馈指导。

在大众化支持服务中,5 国抽样MOOC都提供了资源下载、课程讨论区、交互式讨论、标注与检索、常见问题解答和课程评估六大支持服务,且中外抽样课程之间没有显著差异(详见图7)。在考试服务中,我国排第一位,提供了比较完善的考试支持服务,但是我国协同工具的使用较少,仅有33.33%。

五、结论与思考

通过以上分析可以得出MOOC的总体特征。在内容与资源方面,MOOC重视学习体验,具备完整的课程内容和结构;教学资源多样;视频资源长度适宜,大多为9~16 分钟;内容组织倾向于纵向逻辑顺序。在实施与互动方面,MOOC重视课程导学,具有及时的学习过程反馈和评价;教学形式多样,针对不同的知识点,采用不同的教学方式和手段;教学互动多样性,除了使用课程平台的讨论板、电子邮件进行互动交流外,还利用了各类社交工具辅助学习。在评价与认证方面,MOOC重视评价的多样性,利用信息技术优势,全方位进行学习评价;目前MOOC认证主要是课程教师的签名认证。在学习支持服务方面,MOOC注重提供及时的个性化支持服务和辅助学习的大众化服务;重视优质学习环境的创设,提供支持分布式学习的多样化的社会公共平台等。

为了促进MOOC的本土化发展,通过对5 国抽样MOOC的分析与比较,可以得出我国MOOC的未来发展路径:其一,强化MOOC建设的国际化意识。全球化成为当今时代发展的主导方向,课程研究与课程实践的全球化已经成为世界教育领域中的一种发展趋势。[15]我国抽样MOOC多数只提供一种语言的字幕,未来应注重语言的多样性和国际化;MOOC与以往的网络教学有着本质区别,教师的角色、教学能力、信息素养和教学方式等面临着一系列变化和挑战。[16]我国也应当紧追国际信息化发展趋势,激励更加开放的线上及线下交流模式,灵活选用多种交流工具,如Google+ 等。其二,注重MOOC的内涵式发展。当前我国MOOC在数量上处于前列,但是在质量上还存在一些问题,如MOOC持续时间较长;课程资源类型相对单一(主要是PPT);视频资源时间较长;授课方式较为单一,等等。中国MOOC应注重多元化的发展,如资源类型多样化、教学形式多样化等。同时,我国可以尝试更多的评价方式,如用期中测验与平时成绩的统一来取代传统的期末考试模式,更加注重MOOC基于小论文、课堂活动表现、实践作业等进行的评价,在MOOC的教学应用方面可进行更加开放的尝试与探索。

随着在线教育的快速发展,教育全球化趋势日益明显。虽然跨国教育使得异域学习者不需出国即可享受国外优质教育资源,但是跨国教育中的文化因素和质量问题等仍然存在。[17]国外有学者认为MOOC的发展似乎已经过了鼎盛时期,目前的招生数量比过去几年略有下降。[18]因此,当前MOOC的研究与实践逐渐走向与传统教学的深度融合,例如,探索MOOC在学分制改革中的作用;注重MOOC质量与社会学习者的保持;注重MOOC的内涵式发展;注重基于MOOC的有效学习的发生,等等。

摘要：本研究采用内容分析法,从“内容与资源”、“实施与互动”、“评价与认证”、“学习支持服务”四个方面对中、英、美、加、澳5国的MOOC进行抽样比较。结果表明,MOOC在课程设计方面重视学习体验,重视课程导学,注重教学资源、教学互动、教学评价等方面的多样化。MO O C在课程开发方面重视学习环境设计,提供多样化的课程交流工具和资源分享工具等。同时,MOOC的发展呈现出由注重数量增长的外延式发展向以注重提高质量的内涵式发展转变的趋势,以及从互联网思维下的在线开放教育转向与传统高等教育教学深度融合的发展趋势。

远程开放教育规模与质量的思考 第8篇

关键词：远程开放,办学规模,办学质量

自1999年至今, 远程开放教育的规模不断扩大, 笔者所在的天津每8个毕业生中就有一个是天津电大毕业的学生。电大远程开放教育在保持规模的同时需要提高质量, 这是需要我们亟待解决的问题。

一、远程开放教育办学规模的扩大

第一, 远程开放教育是跨越式发展的十几年。

在开放教育第一年1999年, 全国电大注册学生数仅为3.2万, 到2009年, 开放教育本科和专科毕业生人数已达756.87万, 2009年电大毕业生在全国成人高校所占的比例为24.73%以上, 在全国普通高校所占的比例高达11.64%;在开放教育试点的第一年1999年, 全国电大所创办的4个本科专业发展到现在的27个, 专科专业从试点出的0个专业到现在的81个专业。中央电大注册学生人数在世界开放大学中位居全球第一。这些数字说明了电大的远程开放教育开办以来, 全国电大的办学规模和招生数量有了快速发展。

第二, 开放教育为教育公平和大众化作出贡献。

开放教育这十几年, 教育范围惠及中小学教师、部队士官、村大学生 (高职) 、残疾人、医院的护士、正在服刑的人员以及包括西藏在内的少数民族等群体, 进一步推进了高等教育的地区分布, 体现了教育公平和大众化, 为我国从精英教育向大众教育的过渡作出了贡献, 笔者所在的天津市每八个大学生中就有一名电大毕业生。

第三, 远程开放教育大发展的社会背景。

现代远程教育之所以在十几年来蓬勃兴起, 是有着深刻而复杂的背景的:一是计算机普及和现代信息通讯技术的迅速发展;二是终身教育理念的广泛传播和全新教育理念的普及;三是加入WTO后必须应对的国外逐步开放教育服务市场的挑战;四是国内高等教育大众化的需求;五是用人单位对劳动者学历要求的提高;六是市场经济条件下办学主体对经济效益的追求。

第四, 远程开放教育大发展政策、体制因素。

1999年《国务院批转教育部面向2l世纪教育振兴计划的通知》 (国发[1999]4号) 中指出, 实施“现代远程教育工程”, 先后印发了《关于开展“中央电大人才培养模式和开放教育试点”项目研究工作的通知》《“中央电大人才培养模式改革和开放试点”项目研究工作实施意见 (试行) 》。而长期以来形成的从中央电大到地方电大的办学体制无疑是电大开放教育试点迅速发展的载体和重要条件。目前, 在远程开放大学的基础上, 2012年6月教育部批复了在“中央广播电视大学基础上建立国家开放大学”, 在批复中规定“国家开放大学是教育部直属的, 以现代信息技术为支撑, 主要面向成人开展远程开放教育的新型高等学校”。

二、教学质量下滑的原因

远程开放教育在规模扩大的同时, 不可否认教学质量在下滑。无论什么样的学校, 教学质量是永恒的主题, 是生存和发展之本。远程开放教育经过十几年扩招后, 无论“软”指标还是“硬”指标都达到了一个极限的程度, 对此办学单位是有共识的。但由于市场经济的利益驱动, 招生单位片面追求数量使其维持了生存的需要;而忽视提高教学质量的发展需要。我们要辩证地认识和正确处理规模与质量的关系, 分析和找出教学质量下滑的主客观因素。

第一, 学生的基础差。

在对2013年春季天津电大文法学院招收的学生情况进行的调查结果看, 报开放教育的大专学生57人, 普通高中毕业生所占比例占22.8%, 普通高中毕业生又往往是高中毕业参加高考不能如愿继续就读普通高校, 才选择成人院校就读的, 其余为中专中技;报专升本学生的54人, 电大开放教育专科毕业生占27.8%, 成人高校及自学考试毕业生占62.13%, 普通高校大专毕业生仅占10%。从上述数字不难看出, 无论是专科还是本科学生, 自主学习的素养低、基础差。

第二, 课程难度大, 教材适用性差。

电大使用的教材基本上是国内高校较有名气的专家教授编写的, 与普通高校本科生使用的教材从内容到形式上并没有太大的区别, 不适合学生自主学习, 一部分学生因过难而放弃学习。为了解决教材难度大, 方便学生自学, 从中央电大到地方电大竭尽全力地上设施、建资源, 我们一般以为, 只要架起了信息高速公路, 再有车、有货就可以满足任何人在任何时间、任何地点的自主学习了, 然而几年的试点结果却不免使人感到有些许遗憾, 课程点击率较低。有些学生非但没有像预想的那样求知若渴, 反而将“自学”变异为“不学”。

第三, 学生对学习方式不适应。

开放教育的基本理念是“自学为主”、“自主性学习”、“变被动学习为主动学习”。但稍有常识的人都知道, 自学是需要基础和条件的, 只有具备了一定的知识储备和认知能力, 具备了相应的学习动力、学习的积极性和自觉性, 才能进入或者说才能更好地进入到更深一个层次的学习中去。

第四, 考试的普遍抄袭, 恶化了学习环境。

有些不努力学习的学生在考场上通过抄袭甚至比努力学习、遵守考场纪律的学生成绩还高, 这严重挫伤了努力学习的学生, 学习积极性助长了学生的学习惰性, 这种情况用经济学一个术语叫“劣币驱逐良币”, 是一种很不正常也很不合理的现象。为了提高教学质量, 避免考试抄袭等问题, 从中央电大到地方电大为此也作出了很大的努力, 进行了考试改革, 一方面降低考试难度, 另一方面加大力度推行考试改革, 网考采取大作业多样化的考试形式, 淡化期末考试, 加强学习过程的管理, 但考试作弊问题并未从根本上得到解决。

第五, 实践中自学环节监控缺失。

远程教育区别于普通教育的最大特征就是教、学两个方面相对分离, 自学意识不是凭空生成的, 而是需要一定的监控手段。为此中央电大和地方电大进行着艰苦卓绝的探索和努力。我们试图把按时完成作业作为监控自学的一种手段, 可我们又无从判别作业是否由学习者本人独立完成, 也无法从众多学生提交的作业中判别每个学生自学的努力、实现程度;我们试图用上网率来监控自学, 可又无法消除因区域经济差别而带来的各种问题;我们试图将小组讨论引入远程学习中来, 可到头来具体实践留下来的也不过是一份形式上的自欺欺人的分组名单。教育尤其是高等教育不是万能的, 当根本不具备基本的自学基础和条件者轻而易举地成为远程教育主体的时候, 很多问题便已经超出了教育力所能及的范围, 这远非监控所能解决。

第六, 网络资源贫乏, 教师素质不适应。

目前全国电大远程教育教师大多数无论是专业素质还是信息素养表现了的诸多的不适应, 网络教育资源层次偏低, 整体上来说网络中真正适合学生的、有针对的资源很少, 很多网络课程就是简单地把文字教材变成电子文本, 缺乏适应学习需求的教学设计和一体化设计, 可利用资源的质量低, 在很大程度上限制了学生远程教育的学习, 达不到远程教育网络资源的最初设计和质量要求。

三、解决办学规模与质量悖论的思考

远程开放教育办学规模与教学质量的悖论产生的原因, 是我们不能回避和亟待解决的问题, 我们改变不了远程开放教育招收的对象, 因此研究怎样适应我们的教育对象, 改变我们的教学和管理观念、手段, 让远程开放教育走得更远, 是我们远程教育工作者需要研究的一大课题。

第一, 处理好远程开放教育发展的规模和质量关系。

规模和质量是高等教育大众化、普及化进程中都会遇到的共同问题, 电大远程开放教育也不例外。正确处理二者的辩证关系, 我们一方面要注重远程开放教育规模, 没有一定的规模, 资源的利用率就难以提高;另一方面, 电大远程开放教育并非规模越大越好, 关键是要把握好度, 这个度就是要与电大远程开放教育师资、各种资源承载力相匹配。

第二, 努力提高教师的专业素质和信息素养。

从扩大教师队伍的数量到向质量提升转变, 从事远程教育的教师不仅要精通现代远程教育教学内容, 而且还要熟练掌握和运用现代教育技术和方法进行网络课程的编制。同时, 教师还要能通过网络开展教学、交互服务、考试和评价等一系列工作。然而, 目前教师往往只是将课堂教学方式搬到远程教学中来, 没有真正充分发挥远程教育的优势。同时, 学校在对教师进行现代教育技术培训上的力度也不够。如果教师的信息素养不能跟上远程教育的发展, 那么就不能充分发挥自身的优势, 这势必会影响远程教育的质量。所以必须尽快提高教师的理论水平、专业素质和信息素养。

第三, 解决远程资源贫乏和资源重复建设的问题。

与远程开放教育资源贫乏、质量低相矛盾的是电大系统以及普通高校网络教育资源重复建设严重。中央电大这几年制作了二十多门网络精品课和十几门网络课件, 这远远达不到100多个专业1000多门课程的需求。中央电大作为远程开放教育的组织者和实施者应该大力加强资源建设和规范化管理, 整合电大系统网络资源, 达到资源共享、优势互补、互惠互利、共同发展的目的;同时, 应当加强与高等院校、公司和图书馆等部门的合作, 发挥各自的优势, 在资源的整合上更趋于完善化和优质化, 从而提高教学质量和效益, 增强网络教育整体实力, 加强教学引导和监控, 增强网上教学的针对性和有效性, 抓好实践教学的硬件建设和环节落实。

第三, 解决远程资源贫乏和资源重复建设的问题。

第四, 专业和课程设置与社会资格考试对接。从市场需要出发来作决策, 在专业设置、课程资源、教学评价等方面进行深化改革, 特别是要与社会专业资格考试相对接, 以社会公认和评价标准推进教学模式的改革, 把目前国家成熟的资格考试如司法考试、注册会计师、人力资源师、计算机资格等考试课程纳入专业的教学计划中。促进学生学习的目的性、实用性, 进而提高学生学习的主动性、自觉性。

第五, 改变远程教育的定位。

在远程开放教育初期, 学历教育为满足学生和社会的需求是必要的, 近几年随着高校的扩招, 我国的高等教育已经进入到大众化阶段, 因此电大要想生存发展, 只有改变远程开放教育以学历教育为主的定位, 经过这么多年的发展, 电大现在也面临着转型, 如果我国的远程教育发展定位仅仅是学历教育, 那样将有悖于远程教育大众化、终身化的特点, 有悖于以提高全社会的文化素质为根本目标的教育方针, 有悖于“《教育规划纲要》指出, 到2020年我国要基本形成学习型社会”的教育目标。

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