词语课堂范文

词语课堂范文（精选8篇）

词语课堂 第1篇

是的, 正是脚下这些坚硬的语词引领着我一路行来, 他们使我将另外一些语词弃如敝履甚或踏翻在地, 他们让我坚信, 在他们的引领下, 我会奔向存在之境。十年了, 尽管我不能完全以他们的坚信为确信, 然而, 我却再也无力摆脱他们, 他们附着于我的脚底, 成为了我生命的脚印。我生命的行走, 其实只是他们在我的心灵深处的垦植, 今天, 让我对这些脚印进行清理吧, 也许, 我会确信他们的确信, 也许, 反之。

鲁迅:这一个语词于我来说, 首先是一个独特世界的展开。以鲁迅命名的这一世界不同于汉文化语境中的一切其他世界, 应当说, 鲁迅这一语词意味着汉文化语境中人面前还存在着另外一个完全不同于惯常的世界。这个世界是铁屋子、是无物之阵、是坟墓;是复仇者、聪明人、乞丐、傻子、二丑、青皮等的荟萃之地;是帮忙、帮闲、帮凶、阔人们醉生梦死之地;是阿Q、祥林嫂们寂寞的生死的荒凉之地;是奴隶与主子们的搏弈之地鲁迅对世界的独特命名为我展开了我之所在的世界的真实面目, 他让我深信我所生存的世界就是鲁迅的世界, 接受并认同鲁迅对这一世界的建构与命名, 使我随之也接受了鲁迅这一语词所蕴含的生存方式:拯救与批判。对这样一个肮脏的世界施以拯救, 除了批判与摧毁, 别无他途。当我走上讲台之时, 我知道, 教书于我来说, 就是告诉孩子们他们所生存的世界是一个以鲁迅命名的世界, 而不是其他;当我走上讲台之时, 我还知道, 教书于我来说, 就是批判与摧毁。“救救孩子!”, 这一声响彻行云的呐喊化为我强劲的心律, 他们驱策着我穿行在孩子们的心空忙碌的清扫与种植, 我因此而殚精竭虑, 疲惫不已。

鲁迅这一语词提供了我生命行走的起点与终点, 同时也让我明白, 作为一个教师, 如果他对世界的真实面貌没有属于自己的明确认识, 而且他也从没有想过要有自己的认识, 他就无权站上讲台, 因为他必须给孩子们一个真实的世界, 因为我们所生活的世界是我们一切生命伦理的起点!可是, 我们的绝大部分教师们眼中的世界不过是一个被权力所命名的世界, 他们中有多少人对自己所生活的世界有自己的独特认识呢?以己之昏昏, 欲人之昭昭, 这就是我们的教育我们的语文课堂!

教育:每一个站在讲台上的人都无法避开这一语词的诘问。每一个站在讲台上的人如果不能有自己明确的教育观, 他其实根本无权停驻于这一语词所指称的生命空间。正常的状态应该是每个人心目中应该有着不同于他人的教育, 尽管在终极旨归上他应是不言自明的。然而, 遗憾的是, 在汉文化语境之中, 教育竟然是一个个人无权置喙的词, 每个人都只能以意识形态的长久灌输及历史传承的强劲渗透为是, 在过去是培养皇权统治的奴才工具, 在现代, 则是培养国家有用人才之工具, 于是, 对课堂上的生命群落而言, 教育就变成了一种巨大的异己性存在!而且, 越是貌似人性化的技术手段越能导致教育作为一种人的异己性存在的合理合法化!在这种无须置疑的现实境遇下, 教育这一语词于我来说, 成为了一堵坚不可摧的墙, 因为我所理解的教育在终极旨归上, 仅仅只是一个服务性词语, 他为人服务, 他为独立的有尊严的人提供生存的活力与原料, 而不是将人打磨成流水线上的工具。

什么是救救孩子, 于站在讲台上的我来说, 就是将在工具理性的操控下被投放在机械化管理、规范化操作的流水线上的孩子们拉出来, 放他们到自由的天空下任意舒展开放, 职是之故, 教育这一语词让我的脚步沉重而悲凉。

知识:教师也者, 传道授业解惑也, 按照韩氏的理解, 教师是传人臣之道授干禄之业解进身之惑的。在这里, 知识成为了一种手段, 为衣锦荣华的人生之旅铺平道路, 其实是不关乎生命本身的。这似乎是过去的事了;现在呢?现在的知识, 更只是一种与生命无关的东西, 我们秉承着一种旁观者的知识立场, 教的人没有因知识而生的生命勃动, 学的人也无法将这外在的知识内化为自身的生命欲求。教师们大都只是从旁观者的立场出发, 以为知识的正当性或有效性在于先验的规定, 可以从一个完全没有偏见的中立的立场开始, 这是一种理性主义的知识观, 他认为我们总能给知识以理性的说明和根据。首先, 这样的认识会给课堂带来什么结果呢?显而易见, 教师们不可避免的以工具理性的态度对待教育, 教书于他们来说仅仅只是一种谋生的职业顶多也就是一种获取所谓成功的工具而不是一种生命活动, 更不认为他们关乎到自己生命伦理的完成。其次, 教师们会以布道者自居, 成为讲台上的暴君与老大, 进而成为学生的敌人。再次, 教师们的精神世界会日渐萎缩乃至干涸。一个站在讲台上的人怎么可以不反思追问自己的知识观呢?于我来说, 没有什么先验的知识, 一切知识都起源于信念, 起源于经验, 起源于生命活动;知识的认识与传授主体只能是具体的活生生的人类学意义上的人, 教师传授的不应当是工具性质的知识而应当是实践智慧, 教室内的生命群落应当以知识为纽带展开鲜活灵动的多方面的生命活动, 完善并践履自身的生命伦理, 而不是仅仅为了某个或世俗或高远的目标教与学。课堂内的活动其实不应有任何目的, 只要课堂生命融入到了知识本身的生命之旅之中去了, 那么课堂本身就是目的。这其实够了, 还要什么呢?

知识这一语词附着在我生命的脚步上, 尽管也给过我充实与满足, 然而, 只要我看一看我的周围, 知识这一语词给我的就变成了苦涩与无奈。

信念:对信念的思考与追求起源于一个孩子的诘问。一天, 一个孩子一脸不耐烦的对我说:老师, 你为什么喜欢鲁迅, 为什么你看到的世界与我们看到的不同?是啊, 我为什么相信鲁迅所命名建构的世界, 如果说鲁迅对世界的命名与建构是一种知识, 二十六史对世界的命名与建构是另一种知识, 我为什么取前舍后呢?我苦苦思索着, 直到很久之后, 我看到狄尔泰的一句话, 我才明白, 我何以至此。狄尔泰说:知识始于信念。是的, 从来就没有什么客观中立的知识, 一切知识都始于信念, 一个人对知识的选择与传播、创造更应当是始于信念。那么, 我有什么信念呢?我的信念是可以让自己安身立命的东西吗?一直以来, 我们都有一个天经地义不容置疑的信念高悬于自己的头顶:做共产主义事业的接班人, 做现代化建设流程中的螺丝钉。对于一个站在讲台上的人, 他起码应当有这样的教育信念, 我们所生存的世界是一个美好的世界, 我们未来的世界会更加美好。而且这美好世界的维持与发展完善有赖于我们对下一代螺丝钉的铸造, 有赖于我们对下一代集体人格的团捏。然而, 当我看着孩子们千篇一律的作文时, 当我看着调皮捣蛋都方式雷同的孩子们时, 当我感受着这些过早成人化世故化的灵魂时, 我想, 这就是我们将来的“有用”之人吗?我们的教育信念是不是出了问题?为什么我们不需要具有独立人格的个人?为什么我们不需要自尊自立的公民?为什么?为什么我们的信念不是另外的一种美好?这样的美好是群己有界, 这样的美好是每一个公民都可以以个体独立的身份去参与建构一个政治清明的公民社会, 这样的社会又反过来促进个人的发展与完善。是的, 这就是我的信念。这样的信念于我所生存的环境是如此悖反。可这又有什么关系呢?信念的确立不是一劳永逸的, 他总是在和其他信念的不断较量中生长发育自我完善自我求变, 信念是一个永远展开的过程。我最初的信念是救救孩子, 后来明确为对个体人格的建构, 再后来是融入社会性的公民人格的建构, 将来, 我知道, 我还会有新的信念, 但无论是什么样的信念, 他最起码的基点是对现有群体人格及形成这种群体人格的社会体制和意识形态的批判与揭露, 清除与扫荡, 这是必须要做的。

如果说, 鲁迅这个语词给了我生命伦理的起点, 那么, 信念这个语词则给了我生命伦理的内涵, 他以生生不息的力量驱策我的双脚在词语的丛林中一往无前。我想问我所有的同行们, 你有信念吗?你有属于自己的信念吗?你感受过这属于信念的生命气息吗?如果没有自己的个体信念, 我们怎么可以毫无愧色的做一个教师呢?!

经验:很显然, 无论知识还是信念, 其实根植于经验。所谓经验, 也就是生命实践。然而, 有多少人这样看待经验呢?我们的教师时刻都在经验着, 但却并不自知。在他们的无意识深层, 经验只是一个认识的事情, 是通过“主体性”发生的心理的东西, 是面向过去, 记录已经发生的事情, 是简单的特殊事情的聚集, 是思维的对立面;说到底, 经验只是由过去提供的一种客观认识的途径。甚至他们干脆就把经验看成了书本上的死知识 (在他们看来, 知识当然是死的!) , 于是他们满足于将自己对知识的积累途径与方式作为客观经验沾沾自喜的灌输给学生, 却并没有认识到这种死的经验也许并不适合学生;真正的经验是及物动词, 是人与世界的粘合剂, 在及物与粘合的过程之中, 知识的生长与发育与生命本身的生长与发展是一个二合一的过程。我想说的是, 经验的本质特征是其当下性, “经验是隐含在现实中的将来”, 经验是吃苦, 是享受, 是思考, 是行动, 是爱情, 是反叛, 是肯定, 是一切生命活动。当我意识到这些时, 我知道我的教育活动也是吃苦、是享受, 是思考, 是行动, 是我的一切生命活动;学生的学习活动同样如此, 我和他们的一切生命活动交织在一起, 我知道, 知识的生长与发育在学生的生命中流淌, 也在我的生命中流淌。我于是不再像过去那样以客观的经验传授者自居, 更不再因此而漠视学生学习过程中的喜怒哀乐, 他们以前为我所恼怒的困惑与烦忧, 也因此成为了我的。我眼中的他们不再千篇一律, 而是充满了不同生命细节的独特的个体。经验让我拥有了与无数经验个体交相融合撞击的契机, 经验让我的课堂拥有了无数或意味深长或清澈见底或滑稽可笑或细腻幽微的细节, 我和学生们在所有这些细节中体味到了教与学的欢欣, 我因此能够自豪的对学生说:在细节中, 我们活着, 存在着!

语言:很明显, 对上述语词的个体化探索与理解及由此而进行的身体力行很大程度上是对作为教师的我头顶高悬的种种桎锢的解放与心灵自由的开放。给我带来的更多的是课堂的彻底的放开与生命化及由此而生的愉悦和奔放, 那么从语言这个词开始, 以下几个词语给我带来的更多只是困惑与犹豫, 节制与稳重, 理性与深思。我说过, 我离不开语言, 语言是我的生命。作为一个教师, 对语言缺乏自觉是不可思议的, 更何况是语文教师呢!说到底, 语文教学其实是一种叙事行为, 因此, 对语言的自觉使我总是置问自己:当我面向学生时, 我需要一种什么样的言说姿态呢?刚踏上讲台的时候, 我渴望自己所说的是一种纯粹私人叙事的语言, 因为对我来说, 宏大叙事是一种极其腐败堕落的叙事方式, 然而, 教育本身就是一种宏大叙事, 我怎么可以自圆其说呢?随着年龄渐长, 教学渐长, 我发现, 这个世界根本就没有什么纯粹的叙事方式, 即使是文革时代的宏大叙事下面也涌动着强烈的私人叙事的渴求。而且, 私人叙事就一定是纯粹生命伦理的体现吗?下半身叙事又何如?是鲁迅与马尔克斯们给了我深刻的启示。不是吗, 谁也不能否认《阿Q正传》与《百年孤独》是宏大叙事, 可是, 这样的宏大叙事却是以他们自己的生命体验与个性化语言完成的!由此, 我得出, 教学作为一种宏大叙事是必须正视也无须改变的。但我可以以私人叙事的方式从事宏大叙事, 只有如此, 才能尽可能的避免我们的教育成为纯粹主流意识形态的圈地运动, 而这必须要让信念贯穿其中, 没有个体信念的叙事方式, 要么堕入下半身叙事的泥潭, 要么飘浮于高大全叙事的虚空, 都不值一提, 唯有以个体鲜活的信念贯注入自己的语言, 那么一切叙事都既是宏大的, 又是私密的, 是真正属于生命的!这使我对自己的课堂语言充满了警惕, 我字斟句酌, 我绞尽脑汁, 如黛玉进贾府一般处处留心时时在意, 害怕我的语言对学生形成误导, 我知道我现在做的很不够, 但我已是苦不堪言, 可是, 我必须继续。语言, 使我的行为变成了镣铐上的舞蹈, 我的舞步会越来越优美吗?

语文课堂词语教学案例赏析 第2篇

现在的语文课堂教学，由于太多的新理念、新教法占据了阅读教学大量的空间，导致词语教学常被忽略，成了阅读教学的“软肋”。尤其是公开课的教学，词语教学更是难得一见。其实，扎实的词语教学，才能积累词语，强化语感；才能训练思维，丰富情感；才能使阅读教学更加扎实。

【案例一】《生命的林子》

师：上节课，我们初读了《生命的林子》，这节课，我们先听写几个词语，看看大家会不会写了。（学生拿出本子听写）晨钟暮鼓 香客如流 名满天下 水深龙多 喧喧嚷嚷 高僧济济

师：请大家对照大屏幕校对一下，如果有错误，就请你在本子上订正一遍，注意把字写正确。（生校对，订正）

师：请大家读读这些词语，边读边想，你能发现些什么？

生1：这六个词语都是描写法门寺的。

生2：我发现有很多高僧聚焦在法门寺里。

生3：我发现法门寺名气很大，每天从早到晚有许多烧香拜佛的人来到这里。

师：据我所知，法门寺始建于东汉末年，它历史悠久，文化底蕴浑厚，有“关中塔庙始祖”之称，名气确实很大。

生：我觉得，法门寺名气太大，能人太多，在这里想成名是很难的。

师：同学们，我们一起读读这些词语，用心去体会这名满天下的法门寺。

赏析：用所学的新词去领会文章主旨，是语文教学的一种好策略。在此过程中，教师让学生通过朗读表现自己的体悟，读出了作者在语言文字中所承载的思想、意蕴，领会了内涵。

【案例二】《搭石》

生：我从“清波漾漾、人影绰绰”体会到画面的美，我感受到水波和人影都很美。

师：“绰”是生字，课前大家都查字典了吗？

生：查了。

师：遇到不认识的字要查字典，这是学习的好习惯。“绰”在字典中有三种解释。（出示：绰：A宽；不狭窄。B不宽裕；富裕。C形容姿态柔美。）想一想，“人影绰绰”的“绰”符合哪种解释？

生：我认为是“姿态柔美”的意思。

师：那么“清波漾漾、人影绰绰”在文中描绘的是怎样的画面？想一想。

生：我好像看到水清得可以看见水底的石头。一阵风吹来，水面漾起了波纹，人影倒映在水面上，美丽极了。

师：体会得真形象！你是在用想象来丰富，用心来体会这两个词语，这种方法值得大家学习。

生：我仿佛看见清清的溪水漾起了粼粼的波纹，姿态柔美的人影倒映在水中，像画一样。

师：听你这么一描述，我感觉到了水光、人影两相和的美，就像一幅画一样。请你再读读这两个词语。（生读）

师：你的朗读把我带进了一幅美丽的画卷。谁能把大家也带进画里呢？（指生）你来读。其他同学闭上眼睛，想象画面。（生声情并茂地读。）

师：真美！这既像一幅美丽的画，又像一首清丽的小诗。请看――

（将课文的句子变成诗的形式。音乐起，学生齐读。）

赏析：在教学中，教师找准了语言训练点，让学生正确地理解词语的意思。但是如果仅仅停留在概念化的理解上是远远不够的。有效的词语教学应让学生联系文本语境，理解新词在文本中的意思，使词语具体化、形象化，从而达到积累的目的。接着通过有感情的朗读，读出词语的张力，读出自己的感受，读出自己的情感，把“清波漾漾、人影绰绰”这个词所体会到的、想象到的表现出来，再现画面的意境美，使词语更富人文内涵，实现语言与精神的和谐发展。

【案例三】教学“究竟”一词。

师：看第一段，“究竟”在书上哪句话里出现？

生：他飞了过去想问个究竟。（师板书：问个究竟）

师：“究竟”是什么意思？

生：明白、结果。

师：这里的“究竟”是当“结果”讲。谁来用它造个句子？

生：姐姐的成绩一直很好，可是这次考试考了60分，妈妈把她找来问个究竟。

师（板书：看个究竟）：谁来用“看个究竟”再来造一下句子？

生：家里来了一群人，我连忙迎上去想看个究竟。

师：（板书：探个究竟）谁再来用这个词语造个句子？

生：听说百慕大三角洲非常神奇，我想去探个究竟。

出示例句：1.小明把家里翻了个遍，也没有找到红领巾，他自言自语地说：“红领巾究竟放到哪里去了？难道会丢了吗？”2.咱们这里的橘树究竟有多少棵？谁也说不清楚。

师：“究竟”在这里表示疑问，谁能用它来造个句子？

生：天黑了，小明还没有回来吃饭，他究竟到哪里去了？

师：我写两个词，“恐龙”“外星人”，请大家用上“究竟”写几个句子，一个表示疑问，一个表示结果；或者又表示疑问，又表示结果。

……

赏析：理解是基础，运用是根本。在本课例中，于老师引导学生理解“究竟”的意思，再创设多种运用语言的环境，把理解的词义放在具体的语言环境中进行运用，现学现用，巧妙地把理解和运用有机地融合在一起，为学生积累和运用词语打下扎实的基础。

巧用词语，让语文课堂更精彩 第3篇

关键词： 词语    语文课堂    教学方法

非常欣赏苏霍姆林斯基说过的一句话，“让词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳，使词成为儿童借助它掌握知识的工具”。语文课程标准在阶段目标中对小学各年段词语教学侧重点做了较详细叙述。因为词的教学在整个阅读教学中承担着奠基石的职责，要入情地朗读课文，离不开字词教学，要透彻地感悟课文，更离不开字词教学。字词教学如一位优秀的向导，引领学生走进瑰丽多彩的文本领域。因此，语文老师的一个重要职责是带领学生“沉入词语的感性世界”。下面笔者结合教学实践谈谈词语教学的收获。

一、借助词语，锻炼能力

“教材无非是个例子”。语文课堂要教师借助一篇篇具体可感的文章，锻炼学生听、说、读、写、演等多种能力，词语是训练多种能力的较基础语言单位。教学中可以通过重点词语的提炼、把握，发展学生多种能力。

在《小稻秧脱险记》一课教学中，抓住课文中的重点词语“气势汹汹、蛮不讲理、一拥而上、不由分说”进行教学，使学生的说、读、演能力得到有效锻炼。教学中由演展开对词语的理解。

师：我当小稻秧，你们几个当杂草。杂草把小稻秧团团围住，你们应该怎么站？（学生从四面把老师围住。）

师：你们要干什么？

生：（声音很小）快把营养交出来。

师：你们没有读懂。声音要大，要凶狠一点，手可以掐着腰。

生：（掐着腰、大声、凶恶地）快把营养交出来。

师：我们搬到大田不久，正需要营养，怎么能交给你们呢？（学生不知所措）

师：（问全体同学）他们应该干什么？

生：他们应该上前抢营养。

师：对，要抢。营养在地里，快！

（“杂草们”一拥而上，抢起了营养。“小稻秧”没精打采地垂下了头，下面的同学哈哈大笑）

师：杂草厉不厉害？凶不凶？（生：厉害、凶！）这就是“气势汹汹”。杂草野蛮不野蛮？（生：野蛮）讲理不讲理？（生：不讲理）这就叫“蛮不讲理”。杂草让小稻秧发言吗？（生：不让）这就是“不由分说”。（生笑）效果甚佳。

借助词语让学生进行生动表演、朗读，轻松理解课文内容和词语，学生的能力在锻炼中得到提高。

二、巧用词语，理解课文

词从文中来，到文中去，词、句、段、篇本身就是息息相关、不可分离的主旋律。教师引导学生揣摩重点词语理解文意，这样，学生解词的过程就是理解文本的过程，更是语言推敲、体悟、内省的言语实践过程。

在《三打白骨精》最后一个自然段中，有这样一个句子“悟空把金箍棒藏在身边，走上前迎着妖精，笑道：‘你瞒得了别人，瞒不过我！我认得你这个妖精。’“教学时引导抓住”藏、迎、笑”这几个动词赏析，使悟空机智、果敢、乐观的形象深入学生内心。

词语教学是桥梁，加深对词语的理解可以帮助学生理解课文内容，加深对词语的理解可以帮助学生完善情感体验。

三、活用词语，升华情感

精彩的词语教学尽显语文教学的本色，朴实中闪耀着智慧，充溢着浓浓的语文味。对高年级学生来说，他们已经能通过工具书或联系上下文理解词语，所以课堂上老师可以少花一点时间对学生进行词语意义解释，让学生通过词语挖掘文本内涵，走进人物内心世界，进行情感熏陶。

教学《詹天佑》一课时，在学生理解詹天佑修筑鐵路遇到的困难巨大及詹天佑的杰出才干后，老师备课时精心挑选一些词语设计如下练习：

假如你目睹了“詹天佑铜像揭幕仪式”，面对高大的铜像，你一定有许多话想对詹天佑爷爷说。先将要说的话写下来，写的时候可以选用课文中学过的下列词语：

阻挠            要挟            嘲笑            藐视    毅然

高山深涧    悬崖峭壁    狂风怒号

竣工            回击            赞叹不已    爱国    杰出

生写话。播放乐曲《沉思曲》，留给学生充裕的时间表达后再交流。

所给的词语均来自课文中的重点词语，有的是写詹天佑面对的人为困难，有的写的是地形复杂的自然困难，还有形容詹天佑不屈服定要修好铁路为国争光的坚定决心。

学生在理解文本的基础上，伴着音乐选用这些词语，表达内心想法，使杰出爱国的詹天佑形象更加高大。因此巧用词语设计这一联系不仅能让学生进一步理解课文，更能升华他们对主人公的情感。

唤醒词语灵性 丰盈语文课堂 第4篇

一、归类整合, 挖掘词语的形象内涵

好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程, 它应该具有多重功能, 在考虑音形义的同时, 还应该考虑词语的意象、意味、情韵, 考虑词语的拓展、运用。这样的词语教学才不会显得单一、单调。

我们可以从下面案例中总结一个词语的教学策略:

师:今天我们一起学习《桥》, 相信大家已经预习过了。这篇课文有一些生字比较难读, 我们来看看 (出示词语) :

咆哮 狂奔而来 狞笑 放肆 势不可挡

你拥我挤 疯了似的 跌跌撞撞 乱哄哄

清瘦 像一座山 像只豹子

指名分组朗读, 重点理解“狞笑”, 书空“肆”, 全班读。

师:请同学们思考, 老师为什么把上面的词分成三组?

生发现第一组词语是写洪水, 第二组词语是写人们的, 第三组是写老汉的。

师:原来如此, 我们就带着这样的认识来读读这三组词语。

黎明时分——, 山洪它——咆哮 狂奔而来 狞笑 放肆 势不可挡

而人们——你拥我挤 疯了似的 跌跌撞撞 乱哄哄

这时, 站出来一位老汉, 他——清瘦 像一座山 像只豹子

师:你从这些词语仿佛看到了什么?

学生围绕洪水、人们、老汉展开想象并叙说。

最后让学生带着这样的想象再读词语。

在这个案例中, 教师对词语教学做了一番创新, 先把课文中的词语作了一番盘点, 根据词语的特点作了归类;然后教师立根于文本主要内容, 指导学生通过词语想象画面, 让学生想象词语所蕴含的意象。有了质感的画面, 学生对词语的理解不就更深了吗?而且, 因为词语教学是立足于文本, 借助文本主要内容展开教学的。有了这样的铺垫, 在后面的学习中, 学生对文中老汉的高大形象自然会有更深的认识。

二、换词比较, “推敲”用词的精当

小学语文课本上所选的课文大多是名家名篇, 一字一词都经得起推敲。因此在教学时需要让学生体会这些作家用词的准确性、生动性。为了达到这个目的, 教学过程中, 在学生理解了词语的确切含义之后, 再换上意思相同或相近的词语, 既加深了对句子的理解, 又积累了词语。

请看《草原》一课中对“那么”一词的教学片段:

师:现在请同学们说说, 作者是怎样写草原的天空的? 生:“这次, 我看到了草原……那里的天比别处的天更可爱, 空气是那么清鲜, 天空是那么明朗……”

师:为什么说“这里的天”比“别处的天更可爱”?

生:草原上的空气, 非常清新, 又没有污染, 不像我们城市, 受工厂废气浓烟污染, 都看不见天空了。

……

师:同学们理解得很深刻, 体会得太形象了, 而且说明大家也是生活中的有心人, 非常关注生活, 老师认为我们更重要的是每个人都应该积极投身到保护环境中来。好, 那作者为什么要在“清鲜”和 “明朗”这些词前加上“那么”呢?能否换一个词语?

生:“那么”可以换成“非常”“很”。

生:还可以换成“多么”。

师:大家将换成新词的句子读一读, 看意思有没有变化?

生:没有变化。

……

语文教学就是要让学生学习用词的准确、精炼、贴切。此例教学中引导学生进行换词比较, 培养学生的语感, 又让学生明白写作时怎样用词才能准确地表达情感。

三、展开联想, 体会词语的意境

课文中的不少词语, 蕴含着丰富的形象, 而由于理解能力和生活阅历的限制, 学生从词语中得到的往往只是抽象的意义, 难以形成具体的画面, 因而难以获得真切的感受。为此, 对具有丰富形象内涵的词语, 可引导学生联系语境, 合理想象, 显化形象, 使词语变成活的画面, 化作活的意境, 以加深学生对语言情境的感受, 真切具体地感受到人物的形象。

特级教师王崧舟执教《我的伯父鲁迅先生》时对“饱经风霜”一词的精彩教学:

师:请大家把眼睛闭上, 回忆在生活中看到过的“饱经风霜”的脸, 有了的话, 请举手示意。

师:谁能用自己的话来形容一下车夫的这张脸。

生1:额角布满皱纹。

生2:眼眶深深地陷了进去。

生3:颧骨高高地突了出来, 脸腊黄腊黄的, 嘴唇干裂, 露出一道一道的血口子。

生4:头发枯黄枯黄的。

师:从这张脸上你能不能看出别的什么来?

生1:这位车夫家里穷, 吃了上顿没下顿的。

生2:他身体不好, 体弱多病, 拉车的活对他来说很累很累。

师:是啊!同学们, 就是这样一位车夫, 光着脚在寒冷的大街上拉车, 玻璃深深地扎进了他的脚底, 地上流了一大滩血, 他想站起来, 可是, 脚底的剧痛, 使他只能在地上呻吟, 假如你看到了, 你会怎么做?

生: (纷纷说出自己的做法) 。 师:你们都有一颗善良的心, 我们来看看鲁迅先生是怎么做的?

这样, 借助想象, 达到词语形象的显化, 充实了语言画面, 丰富了语言情境, 使学生具体, 真切地感受到了人物的形象。

四、对接生活, 唤起丰厚的意蕴

《语文课程标准》强调学生对课文的“整体把握”, 强调“语文的外延和生活的外延相等”, 即语文教学与生活经验的联系。这些理论不但适用于课文内容的理解, 同样也可用来指导词语教学。

请看《搭石》之“理所当然”教学片断——

句子:如果有两个人面对面同时走到溪边, 总会在第一块搭石前止步, 招手示意, 让对方先走, 等对方过了河, 两人再说上几句家常话, 才相背而行。假如遇上老人来走搭石, 年轻人总要伏下身子背老人过去, 人们把这看成理所当然的事。

师:什么是“理所当然”的事?平时在家里, 你觉得做哪些事是理所当然的?

生:理所当然的事是自己应该做的事。平时在家里, 我帮妈妈倒茶、洗碗、扫地是理所当然的事。

生:我在家给劳累的爸爸捶背是理所当然的事。

生:我为自己整理房间是理所当然的事。

师:你跟爸爸、妈妈是什么关系呢?

生:亲人关系。

师:为亲人做事是理所当然、不求回报的。那么课文中理所当然的事是什么事?

生:课文中青年人伏下身体背老人, 是理所当然的事, 我从“伏”“背”看出青年人心灵美。

生:我认为年轻人和老人可能素不相识, 却伏身背他, 年轻人很尊敬老人。

生:他们总是让对方先走, 说明他们相互谦让。

师:是呀, 此时此刻呈现在我们面前的不仅仅是画面上的美, 更是一种看不见的美——心灵美。

……

在这个教学片断中, 首先, 词语教学不是蜻蜓点水般简单肤浅, 而是扣住“理所当然”这个重点词语做足文章:不是让学生说出理性干瘪的词义, 而是把解词与学生熟悉的生活进行对接, 唤醒了学生大脑中积极的词汇库存, 既理解了该词的意思, 又使学生明白既要为亲人做“理所当然”的事, 更要为其他人做“理所当然”的事。其次, 许多词语教学往往游离于语段教学之外, 把词语教学人为地孤立起来。此教例则利用四次朗读加强体验, 第三, 学习词语不能只停留在“理解”的层面, 词语教学的最高境界是言语表现。这位教师最高明之处是把所学习的词语借助一定的语境, 让学生进行了一次言语表达的训练, 不仅提供了运用操练的机会, 还使学生掌握了这个词语的内涵和精神, 提升了词语教学的效度, 一举多得。

词语课堂 第5篇

词语是语言的基本材料。词语结合在一起就成了一句句话，一篇篇文章。因而词语在以发展学生语言为根本任务的语文教学中有着举足轻重的地位，它贯串于语文教学的始终。

掌握语言就可以掌握观察和认识世界的方法和习惯。从小学语文学科的特点以及小学生发展语言的规律来看，小学阶段语文学习要以词语教学为核心发展小学生的语言。

苏霍姆林斯基说：如果词不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是记诵别人的思想，而不创造自己的思想并用词把它们表达出来，那么他就会对词采取冷淡、漠不关心和不易接受的态度。那么，如何让词语在孩子的心中活起来呢？我们总结出以下几个策略。

（一）、让词语在画面中鲜活起来。

汉语特有的音形义统一，使汉语言充满了画面感。利用汉语言的这一特点进行词语教学，我们可以使词语在学生的头脑中形成一幅幅鲜活的画面，从而帮助学生有效积累。

1.利用汉字造字法呈现画面。

汉字中有相当一部分象形字、会意字，这些字基本保留了最初造字时的字形，变化也是可以比较清楚地找出规律来的。另外，汉字中占绝大多数的形声字更是音、形、义结合的近乎完美的体现。我们可以把象形字、指示字等的原型呈现出来，学生会在观察比较中感受到

汉字形与义的关系，也可以就形声字的特点引导学生观察想象，这就大大提高了学生学习汉语言的兴趣。

2.利用词语意义想象画面。

我们在教学词语时，经常会用查字典的方法理解词语的意思。然而，许多词语的意思就在词典概念化的解释中变得没有了生机与趣味。反之，许多词语在词典解释下，赋予我们丰富的想象空间，一个词就是一幅美丽的画。走进词语描绘的画面之中，学生才可能感受到词语带给我们的美的体验。

3.利用画面理解词语。

其实，利用画面也可以帮助学生更好地理解、积累词语。比如，刚才《一个小村庄的故事》就可以借助课文插图（出示插图），帮助学生体会“郁郁葱葱”、“清澈”等词语的意思。再比如，理解“饱经风霜”这样难度较大的词语，如果只停留在让学生查词典、背解释，那么学生的收获一定不大。要是在查字典的基础上结合书上的插图引导学生观察并结合自己的生活经验理解，效果就不一样了。

联系学生的生活经验，借助联想和想象，激活学生头脑中储存的生活表象，有效的唤起学生的生活积累，让学生把眼前所读到的语言文字，与他们自己的生活经验相沟通，与他们的精神世界相联系，学生的认知世界与他们的生活世界融为一体，形成五彩缤纷的精神的花园，词语的种子就在这肥沃的土壤中悄悄地萌芽、长叶、开花、结果。

（二）、让词语在情境中生动起来。

文本中的词语不是孤立的存在，而是蕴含着蓬勃生机的言语生

命。词语教学必须让学生进入词语情境，词语才能焕发出强烈的吸引力、凝聚力、感染力，召唤着学生去捕捉词语的丰富内涵。我们认为，词语情境通常包括以下几方面：

1.语意情境，即由词语意义构成的，或由构成词语的语素组合构成的情境。

2.文本情境，即词语所处的语言环境构成的情境。

3.生活情境，即词语意义在生活应用中构成的情境。

如何让学生进入词语情境呢？苏霍姆林斯基认为：“学生用词混乱，是因为这些词没有跟他自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来。”

1．我们可以通过肢体动作创设情境。针对很多表示动作的词语我们做一个动作就可以帮助学生进入到词语描绘的情境，老师不是生吞活剥地对学生进行独白，而是巧妙地借助肢体语言唤醒学生意会，学生学习得轻松而有兴致。因此我们说，没有获得感性的个人涵义的词语是不可能被主体顺利调遣或正确使用的。

2．通过辨析词意创设情境。比如“斩钉截铁”这个词，就可以通过弄清楚词语中含着的比喻意来体会。这种比喻意也就是语意情境。像“千钧一发”、“迫在眉睫”等许多成语都是非常形象生动的，其本身就含有比喻、夸张等修辞方法，抓住这些词语中的关键字引导学生说清楚词语中隐含着的比喻、夸张所指的对象，也可以使词语在学生的头脑中生动起来。

3．通过角色转换创设情境。

抓住学生喜欢展示，乐于表演的特点，把语言文字所描述的故事情节巧妙地设计成一个情境的“场”，把抽象的文字符号还原成鲜活的生活画面。教师和学生沉浸其中，兴高采烈地表演，入情入境的感悟。这样，走进学生视野的就不是一个孤立静止的词语符号，而是一个个立体的可触可摸的人物形象，一组组鲜活的可视可感的活动画面。当这些人物形象和活动画面在学生的脑海中跳跃时，词语的意思已经跃然纸上、豁然开朗，语言的意义就在学生的心中创生了，活化了，灵动了，定格了。淋漓尽致的情境表演，恰到好处的智慧点化，能使学生在心中长出一双灵动的眼睛，敏锐的窥测到课文中的丰富内涵；能使学生在心中长出一对灵动的耳朵，迅捷地捕捉到语言中的美妙声响。

除此之外，我们还可以通过联想、通过想象创设词语情境。其实，前面所讲到的画一画的方法也属于一种情境的创设。

当词语未与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系时，这些词语在学生的心中是无生命的。是生机勃勃的心灵之树旁的一片枯叶，而不是那心灵之树上的一片有生机的绿叶；是游离于学生精神系统之外的幽灵，而不是学生精神系统中一个活动的细胞。通过现场的观察和直接的领悟，静止枯燥的文字符号在学生的眼前活起来，美起来，亮起来，获得了生命的动感，词语的丰富内涵实现了直观的彰显和灵动的外化。

第三，让词语在实践中活跃起来。

词语教学是一个理解、积累和运用的循序渐进的过程。理解和积

累是前提，表达和运用才是最终目的。学过的词语只有投入到周转里，化用于表达中，才能获得深层的体验和持久的生命力。通常，我们教学中所谓的语言训练一般多为语言实践活动。以下只撮其要，列举几种常见的方法。

（一）扩展法

可以采取近义词扩展，也可以根据课文内容向外扩展适当的相应内容。

（二）归类法

按照课文内容分类；按照词语特点分类。

（三）概括法

所谓概括法，就是指教学时用一两个词语对课文的具体描写的内容进行准确而简洁的概括。这种概括训练，既可以较好地揭示出文章的丰富的内涵，又是进行词语运用训练的有效方法，而且也是一种从个别到一般、由具体到抽象的集中思维能力的训练。

（四）辨析法

近义词辨析。

在汉语语汇里，近义词甚多，这就增加了词语运用的准确性的难度。近义词的基本意义相同或者相近，但又存在着细微的差别。在进行词语运用训练时，要指导学生辨析近义词，分辨出它们之间的细微差别。这样，才能从丰富的词汇中选用最恰当的词语来表达自己的思想感情。我们还可以采取感情色彩辨析的方法进行词语训练。

词语实践的方法还有很多，比如造句法、换词法、填空法等等。

总之，词语实践伴随着学生的思维，体现了语言内化、锤炼、发展的过程，也体现了情感丰富的过程。

词语教学不是机械地给与，也不是简单地告诉，而是与学生的精神生活和情感领域息息相通的生命活动。教学实践证明，与学生精神世界联系越广泛的词语，这个词就越难以遗忘，越容易被提取；联系越紧密的词语，这个词就越有活性，其再生功能就越强。语言只有融入到儿童的精神生活里，与精神同构共生了，才能真正在主体心灵中获得持久的生命，成为学生精神的元素。

词语课堂 第6篇

[关键词]词语解释 方法 词语理解

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）10-051

词语理解能力是一种基本的语言技能，是理解句子含义，把握课文内容，感悟文章思想感情的基础。对此，笔者从自身教学实践出发，探讨了小学语文词语解释的方法，以帮助学生灵活多样地理解词语，培养学生的词语理解、分析和运用能力。

一、比较分析解词法，用心体会

词语理解并不是单纯的机械解释，它需要对比分析、揣摩推敲、用心体会，从而正确把握词语含义，体会词语在句子中的重要作用。

（1）近义词比较辨析。通过比较近义词的异同，从中发现它们的细小区别，从而正确理解和把握词语意思。比如，“饱含”“包涵”“包含”这三个词语读音相似，都有“含有”之意，但含有的浓度或对象存在一定的差异性。“饱含”指充满，所含的量特别充足，如“她的眼眶里饱含着幸福的热泪”；“包涵”为客套话，请人原谅，有包容、体谅之意，如“打扰了，请多多包涵”；“包含”指里面含有，包括，如“童年是一支笔，笔中包含着一个个遐想，让我们轻轻写下”。

（2）同一词语不同含义两相对照。在汉语中，一个词语可能有多种含义、多种作用。学习时可以将同一词语放在不同含义的句子中进行两相对照比较，从而帮助学生明确词语意义。比如，“漂亮”一词，有好看、美观之意，也有出色、精彩的含义。学习时，笔者列举了下列句子，引导学生深刻体会：

①六一儿童节那天，孩子们打扮得真漂亮。

②他的演讲真是漂亮。

二、结合上下文解词法，体会作用

结合上下文解词法，即将词语放到具体的语言环境中，通过结合上下文语句中的关系进行词义的理解，从而体会词语在表情达意中的重要作用。

苏教版四年级上册《李时珍夜宿古寺》一文开头写道：“李时珍领着弟子庞宪，饥餐渴饮，晓行夜宿，在安徽、河南、湖北等地察访药材，已经走了好几个月了。”在理解“饥餐渴饮”和“晓行夜宿”这两个词语时，笔者并没有直接解释，而是引导学生联系上下文，想一想：李时珍是如何领着弟子庞宪寻找住宿？如何喝水、吃干娘的？学生理解课文后回答：住破败的古寺，用枯枝杂草生火，用陶碗舀来泉水，煮沸后，边喝水边啃干粮。这样，通过结合上下文语境分析，学生自然就悟出了词语的含义。

再如，苏教版四年级下册《云雀的心愿》中有这样一句话：“孩子，以前这里也是一片茂密的森林。后来由于人们乱砍滥伐，树木越来越少。土地失去了森林的保护，就慢慢地变成了贫瘠的沙漠。”句中 “乱砍滥伐”的“滥”在字典中有三种解释：（1）流水漫溢；（2）浮泛不合实际；（3）不加节制，不加选择。联系课文，就可以轻松地理解“滥”在文中是第三种解释，既而明白“乱砍滥伐” 的含义是指无节制、无计划和不合理地采伐林木的行为。对于“贫瘠”一词的解释，笔者先让学生联系上下文，说一说：文中“贫瘠”主要体现在哪些地方？然后，笔者呈现“贫瘠的沙漠”的有关图片，让学生感受，最后指出“贫瘠”的含义：土地不肥沃，土壤层薄，动植物难以生存。

三、联系生活解词法，诱发体验

在词语教学中，教师可以联系生活实际，诱发学生的生活体验，加深学生对词语的理解和掌握。如苏教版二年级上册《小鹰学飞》中写道：“小鹰只好鼓起劲儿，跟着老鹰拼命向上飞。飞呀，飞呀，大树看不见了，大山也变得矮小了。小鹰急促地喘着气，对老鹰说：‘现在……我总算……会飞了吧？”在解释“急促”和“喘着气”这两个词语的意思时，笔者要求学生联系生活想一想：当你们一口气爬完八楼的时候，是什么样的感觉？如果有人跟你说话，这时你又是怎样说的？学生认为自己会“急促地喘着气说”。这样，通过联系生活解词法，唤醒了学生的情感体验和生活经历，深化了学生对词语的理解。

又如，苏教版《学会查“无字词典”》一文中，爸爸在解释“骄阳似火”时是这样说的：“你看，烈日当空，连树上的叶子都晒蔫了，这不就是对‘骄阳似火最好的解释吗？”笔者在此基础上，引导学生结合生活实际，说一说生活中“骄阳似火”的现象。

生1：夏天的中午，烈日炎炎，太阳烤得柏油路软绵绵的，远处的路面仿佛在沸腾。

生2：夏天的中午，烈日当空，花草的叶子都晒得长出了皱纹，像老奶奶的脸。

总之，词语解释的方法多种多样，在平时的词语教学中，教师要结合具体内容，灵活巧妙地运用词语解释法，帮助学生正确理解词语、掌握词语、运用词语，增强学生词语理解和分析的能力，提高学生的语文素养。

“词语盘点”亦能盘活词语 第7篇

人教版从第七册教材开始, 重点词语不再以“词语表”的形式出现了, 取而代之的是将每组课文中的词语汇总陈列, 称之为“词语盘点”。其内容有两项:一是读读写写, 这类词语都是本组精读课文的词语, 要求学生会读、会写、会运用;二是读读记记, 这类词语一般是本组略读课文的词语或精读课文的一些二类词, 只要求认记, 不要求书写。教材安排“词语盘点”, 目的是让学生及时复习本单元课文中学过的新词, 自查自测, 落实《语文课程标准》关于“丰富语言积累”的要求。

如何利用“词语盘点”来引导学生对词汇进行反复的理解运用和有效的积累, 使教学更趋于规范?下面笔者结合教学实践来谈一谈。

一、正确读写引导自检, 查漏补缺

在复习时, 教师可利用本组的词语盘点引导学生自己检查, 对还没读正确、写正确的词语进行再学习, 以达到“查漏补缺”的作用。

1. 读正确。

“词语盘点”中词语的读音应该在平时的教学中就已经落实, 已经掌握。但现实的教学情况反馈显示, 对于难读的字音必须反复强调才能加强巩固, 尤其是多音字。

2. 写正确。

学生在抄写词语的过程中, 常会出现添笔、漏笔的现象。在复习时, 可将一单元中学生容易写错的字做个整理, 进行针对性的练习, 帮助学生养成认真书写的习惯。

二、分类识记自主盘点, 趣味积累

“词语盘点”中的词语只是按课文的顺序出示的。复习时, 按照词语的性质、特点归类, 在归类练习中, 应避免单一、重复的学习, 设计要有梯度。

1. 按词的表现特点积累

实验教材每一册课文都采用专题编排的形式, 每一组课文往往都能反映同一个主题或内容, 具体到文中的一些重点词语也会体现这样的一个特点。比如, 第八册第一组课文是以《桂林山水》《记金华的双龙洞》《七月的天山》等写景课文为主, “词语盘点”中也多以描述景物的词语为主。这些词语有的是关于事物名称的, 有的是描写形状的, 有的是带有色彩的, 有的写山, 有的绘水老师可引导学生分类整理词语、记忆词语。在这个分类整理、归纳的过程中, 重要的是使学生养成分析、比较、归纳的思维习惯。还有些“词语盘点”集中了大量的表现人物动作、神态、心理、外貌等方面的词语, 我们都可以根据其组成特点对学生进行指导, 从而丰富学生词汇的积累。

2. 按词的构成特点积累

有些结构相似、组成形式类似的词语都会出现在同一组盘点中, 比如第七册第一单元“词语盘点”中, 很多词语在构成上类似, 我们可以根据这一特点开展积累教学, 让学生照样子从词语盘点中找词语, 在找完这些词语后, 我们可以让学生根据词的组成特点进行仿写。

白茫茫 (ABB)

郁郁苍苍 (AABB)

帘帘飞瀑 (AABC)

若隐若现 (ABAC)

葡萄灰 (事物+颜色)

另外, 我们还可以根据单音节词或双音节词的构成特点展开词语的积累, 如第八册四单元“词语盘点”中, 像“呻吟”这样的同偏旁的字组成的词语, 我们可先引导学生找出其中的几个 (如蘑菇、沉浸、打扮) , 然后说说这些词语的构成特点, 讨论讨论识记的方法, 再照样子写几个, 进行拓展性的积累。

三、变式训练授之于法, 有效理解

词语是组成句子最小的语言单位, 学生进行词汇积累最终的目的是为了能有效地运用, 而运用的前提是理解。如果我们能灵活地根据盘点中的词语特点, 让学生在形式多样的方法中学习词语, 在运用中理解, 在理解中运用, 效果就大不一样了。

1. 找近 (反) 义词法

给一个词语找近义词和反义词实际上是对这个词语在词义、词性上的一个全面理解, 倘若理解不到位, 所选的近、反义词也会有偏差。

2. 填空法

填空法, 就是教师设计一句或几句话, 将承前启后的中心词 (关键词) 空着, 让学生填写的方法。这是进行词语训练常用的一种方法。

3. 搭配法

词语运用要做到准确, 就要注意词语的搭配, 搭配得当, 用词才能准确。因此, 给词语盘点中的词语搭配成词组, 是词语理解十分简单有效的方法。根据词语组成合适的词组, 不仅是对词语的一次判断理解的过程, 更是一次尝试运用的过程。

4. 猜想法

据义猜想是指有些词语的含义比较难理解, 我们可以引导学生根据意思用猜一猜的方式来学习。这样不仅复习了词语, 而且对于这些词语的含义也进行了一次全面的复习。

5. 联想法

这里的联想法指的是根据一个词语想象事物的特点。

例:由“欲出又止”让我联想到幼龟小心谨慎、留意侦察的样子。

由“飘飘悠悠”让我联想到

由“天高地阔”让我联想到

由“危峰兀立”让我联想到

四、学以致用唤醒意识, 传承积淀

我们都知道, 学生并不是积累了语言材料就会在习作中运用, 从积累到运用, 有一段艰辛的实践之路, 需要教师不断引导、鼓励, 唤起学生学以致用的意识。

在教学中, 我们可以采用以下这些策略。

1. 归纳概括。

所谓归纳概括, 就是指教学时用一两个词语对课文中具体描写的内容进行准确而简洁的概括。

例如:在第八册中我们认识了许多真切感人的主人公。请你用学过的词语来形容一下它们吧!

扁鹊________。

伽利略________。

安静________。

雨来________。

2. 造句组段。

造句组段, 就是教师提供一个或几个词语, 让学生按照要求造一个句子或组成一段话的训练。这是词语训练中使用频率最高的一个重要方法。“词语盘点”集中了一组课文中的重点词语, 有些词语组合在一起很可能就是一篇课文的浓缩。我们可以利用这一特点, 开展“选择几个词语说一说或写一写课文内容”的练习, 这既是对课文内容的复习, 又是一次难得的运用词语的良机。

3. 批注学用。

“文化词语”与“词语的文化意义” 第8篇

1.“文化词语”概念的提出

1995年5月上海教育出版社出版了杭州大学黄金贵教授的专著《古代文化词义集类辨考》。在《自序》中作者认为:“根据语言反映文化的不平衡性, 作为全部词语总和的词汇, 可分两类:有不同程度文化色彩的文化词语和无特定文化色彩的通义词语。” (黄金贵, 1994) 一般认为这是我国最早有关“文化词语”的定义, 是作者“从文化学角度提出的新的分类法” (李国正, 1996) 。

同一年, 常敬宇在北京大学出版社出版的《汉语词汇与文化》一书中正式提出了“文化词汇”这一术语:“文化词汇是指特定文化范畴的词汇, 它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。”“文化词汇与其它一般词汇的界定有以下两点:一是文化词汇本身载有明确的民族文化信息, 并且隐含着深层的民族文化的含义。文化词汇的另一特点, 是它与民族文化, 包括上面所说的物质文化、制度文化和心理文化有各种关系, 有的是该文化的直接反映, 如龙、凤、华表’等;有的则是间接反映, 如汉语中的红、黄、白、黑等颜色词及松、竹、梅等象征词语;有的和各种文化存在渊源关系, 如来自文化典籍的词语及来自宗教的词语等” (常敬宇, 1995) 。

之后, 苏宝荣于1996年在《辞书研究》第4期上发表文章, 认为“有些词语一开始就是在特定文化背景下产生的, 只有文化意义没有一般的语言意义, 属文化词语”, 文化词语“是专门为表示文化意义而创制的词语”。

以上三种有关“文化词语”的定义或解释有相似之处, 也有不同之处, 我认为, 黄金贵和常敬宇的观点基本相近, 都认为“文化词语”是指那些负载有文化意义的词语, 这里既包括直接反映文化现象的词语, 如“龙”, 又包括间接反映文化现象的词语, 如“梅”;而苏宝荣则认为只有那些“一开始就在特定文化背景下产生的词语”才能算作“文化词语”, 这大抵相近于前者所谓“文化的直接反映”词语。哪一种定义是正确的呢?我认为要想弄清楚这个问题, 有必要先了解词语的文化意义。

2. 词语的文化意义

语言和文化的关系中, 语音与文化的关系最为疏远, 语法次之, 词汇则是与语言关系最为密切、反映最为直接的部分。在跨文化交际的研究与实践中, 词汇意义具有特殊的重要性。

英国著名学者杰弗里N.利奇在其专著《语义学》 (Semantics) 的第二章将词义分为七种类型:概念意义 (conceptual meaning) 、内涵意义 (connotative meaning) 、社会意义 (social meaning) 、情感意义 (affective meaning) 、反映意义 (reflected meaning) 、搭配意义 (collocative meaning) 、主题意义 (thematic meaning) 。其中, 概念意义是语言交际中最基本的意义, 是进行语言交际的基础条件, 内涵意义是附加在概念意义上的意义, 指“一个词语除了它的纯理性意义内容之外, 凭借它所指的内容而具有的一种交际价值” (利奇, 1987) 。利奇把词的概念意义称为“理性意义”, 而把其余的内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义统称为“联想意义”。这种“联想意义”是“人们在使用语言时联想到的现实生活中的经验, 表达人们使用语言时感情上的反映, 并从广义上显示出特定语言集团的社会文化特征” (沈安平, 1996, 转引自杨元刚, 2008) 。词语的这种联想意义实质上就是词语所承载的民族文化语义 (杨元刚, 2008) , 即词语的文化意义, 是“词在特定社会文化交际背景下所获得的意义” (苏宝荣, 1996) 。如中国人所熟悉的“莲”, 即荷花, 它的概念意义是“多年生草本植物, 生浅水中。叶子大而圆, 叫荷叶。花有粉红、白色两种。种子叫莲子, 包在倒圆锥形的花托内, 合称莲蓬。地下茎叫藕。种子和地下茎都可以吃。也叫荷’、芙蕖’或菡萏’” (《新华字典》, 2000) 。周敦颐在《爱莲说》中写道:“予独爱莲之出淤泥而不染, 濯清涟而不妖, 中通外直, 不蔓不枝, 香远益清, 亭亭净植, 可远观而不可亵玩焉。”此后, 人们便以“莲”喻指“清正廉明, 不同流合污”。“莲”的这个义项就是在特定社会文化背景下获得的, 是它的文化意义。又如“杜撰”, 意为“没有根据, 凭主观想象捏造”。该词的意义不是由语言自身获得, 也无法单纯从语言上解释, 必须联系其产生的文化背景。“王琳《野客丛书》卷八记载:杜默 (人名) 为诗, 多不合律, 故言事不合格者为杜撰。’” (苏宝荣, 1996) 因此, 词语的文化意义, 需要特定的社会文化背景知识才能解释清楚, 单纯依靠语言去说明是说不清楚、道不明白的。

苏宝荣 (1996) 认为, 词语的文化意义具有三个方面的特征:词的文化意义与词的字面意义相距较远、一般有确切的语源、有明显的民族性和时代性。这些特征主要不是由于语言自身的原因造成的, 而是一定社会文化背景下的产物。

词语的文化意义是我们认识和确定文化词语内涵的主要依据。它使我们得以区分词语的语言意义 (概念意义/一般意义) 和文化意义, 帮助我们对词语进行分类, 从而更加有效地研究语言和文化的关系, 在跨文化交际中更准确地理解词语的意义。

3. 文化词语与词语的文化意义

一个词语具有了一定的文化意义, 就是文化词语吗?根据黄金贵和常敬宇的解释, 这样的词语都应该算作文化词语。前者认为, 文化词语是指那些具有不同程度文化色彩的词语, 换句话, 我们可以理解为:只要具有文化色彩, 这个词语就是文化词语。后者认为, 文化词汇的一个特点, 是它与民族文化有直接或间接的各种关系, 如“龙”、黄、竹等;有的和各种文化存在渊源关系, 如来自文化典籍的词语及来自宗教的词语等。从这种表述不难看出, 后者也认为只要具有文化色彩, 这个词语就是文化词语了。我以为这是混淆了文化词语和词语的文化意义而导致的结果。黄、常两位先生的定义或解释扩大了文化词语的范畴, 误把具有文化意义的词语一股脑地归结到文化词语属下。

某一个字 (或词) 的出现是为了满足人们社会生活中表达某种意义的需要。大多数情况下, 这些字 (或词) 一开始就有着某种基本意义即语言意义, 这样的词语在数量上是巨大的。但是这些词语在历史的发展过程中, 在某一特定的社会文化背景下, 都或多或少地获得了某个或某些文化意义, 因而, 语言中的大量词语, 其实是既有语言意义, 又有文化意义的。完全没有文化意义而只具备某种语言意义或功能的词语在数量上是非常少的。

“黄”, 颜色词, 但是由于大部分土地是黄色的, 在以土地为主要生产原料的封建社会中, “黄色”与人民的生产生活乃至命运紧密相关起来, 王族皇室便以此为专用色, 以显其权贵, 于是“黄色”获得了新的文化意义:“至尊至贵”。

“杨柳”本为植物名, 同属落叶乔木或灌木。传说隋炀帝在运河两岸种植柳树, 并御赐柳树姓杨, 遂有“杨柳”之说。而《三辅黄图》有言:“汉人送客至此桥, 折柳赠别。”于是, “杨柳”成为“离别”的象征, 获得了新的文化意义 (王德春, 转引自吴友富, 1998) 。

类似“黄”、“杨柳”这样先有语言意义, 而后又获得文化意义的词语是非常多的, 如果把它们都归入文化词语, 那么词语的这种分类也就失去了现实意义:非文化词语是如此至少, 这样的文化词语又如何进行研究?其实我们所关注的主要是词语的文化意义, 而非文化词语。那么, 什么样的词语才能算是文化词语呢?我赞同苏宝荣的观点:产生在特定社会文化背景下, 只有文化意义, 没有一般的语言意义, 这样的词语可以称之为文化词语。如“华表”、“友于”、“闰”。常敬宇所说的直接反映文化的词语, 如“龙”, 部分来自文化典籍的词语及来自宗教的词语就可以归属于文化词语, 而那些间接反映文化的词语, 如“白”、“松”都不能算作文化词语。

由于辨别一个词语是否属于文化词语需要从它的渊源分析, 需要训诂学和考据的本领, 有时候我们是不太容易作出判断的。在现实的跨文化研究中, 我们应该多多加以关注的并不是文化词语本身, 而是词语的文化意义。黄金贵教授的《古代文化词义集类辨考》从名称到实际内容其实分析的就是词语的文化意义, 而不仅仅是文化词语的词义;戴卫平、裴文斌所著《英汉文化词语研究》 (2008) 提供的也是词语的不同文化意义, 而非“文化词语研究”。相比之下, 杨元刚的《英汉词语文化语义对比研究》 (2008) 才算得名实相副。

参考文献

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