从教学对话到对话教学

从教学对话到对话教学（精选9篇）

从教学对话到对话教学 第1篇

高中思想政治课应当实施对话教学, 依据如下:

1.教育民主化已成为当今世界各国教育改革的主题。它“要求教育具有平等、民主、合作, 能调动教育者与受教育者的积极性等特点……反对压抑儿童个性, 要求尊重学生, 调动学生的积极性, 培养、提高他们的参与意识。”对话教学坚持学生是学习的主体, 充分尊重学生, 激发学生的生命活力, 是教育民主化在课堂教学中的充分体现和保证。

2.《普通高中思想政治课程标准 (实验) 》在第四部分“实施建议”中指出:“引导学生在范例分析中展示观点, 在价值冲突中识别观点, 在比较鉴别中确认观点, 在探究活动中提炼观点……”

可见, 高中政治新课改反对灌输式的野蛮教学, 新课改“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式;使学生在充满教学民主的过程中, 提高主动学习和发展的能力。”因此, 对话教学与高中政治新课改的精神完全吻合, 而且能使本次课改的新理念在政治课堂教学层面得以贯彻实施。那么, 如何理解和实施高中政治课对话教学呢?

一、生本对话:对话教学的准备

生本对话是对话教学的准备, 是有效进行师生对话、生生对话、学生自我对话的前提条件。高中政治课时总量偏紧, 在课堂教学中不可能安排太多时间进行生本对话。教学实践证明, 课前缺少学生与文本的对话, 就很难有效进行课堂对话教学。

二、师生对话:对话教学的启动

师生对话是指师生相互倾听与言说, 彼此敞开心扉, 产生精神相遇和沟通。师生对话中不仅有教师向学生发问, 更有学生向教师提问, 师生以平等关系构成一个学习共同体, 教师不再是教学的主宰者, 而是“平等的首席”, 引导学生互动合作, 与学生共同探索。

教育交往理论认为, 教育在人与人交往中实现促进人之发展的目的, 教育关系从根本上是教育者和受教育者作为人与人即主体与主体之间“双向理解”的交往关系。“教学就其本质而言, 是交往的过程, 是对话的活动, 是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。”在对话教学中, 教师要扮演一个类似“节目主持人”的角色, 不要以教师为中心, 主宰课堂教学, 应当以师生对话促进生生对话、学生自我对话。教师对学生要“视其所以, 观其所由, 察其所安”, 即教师要从学生的一举一动中洞察学生的内心世界, 从而找到对话的切入点, 展开对话。

三、生生对话:对话教学的核心、重点

在当前的课堂教学中, 教师中心主义模式已被越来越多的人所唾弃, 师生对话得到了应有的强调, 但生生对话还未引起足够重视。其实生生对话是教学系统中极具潜力的宝贵的人力资源, 是教学活动成功不可缺少的要素。生生对话是学生间观点交流、思想碰撞、合作探究、彼此借鉴、共同成长的过程。

生生对话需要在师生对话的基础上发动, 教师要以“节目主持人”的风范, 让学生“嘉宾”展现风采, 而不要喧宾夺主、抢风头。高中政治课生生对话的形式有“小组合作探讨”、“正式和非正式辩论”、“新闻发布会”、“新闻采访”等灵活多样的形式。

四、学生自我对话:对话教学的归宿

学生自我对话渗透于生本对话、师生对话、生生对话, 还会延伸到课堂之外, 深入学生的内心深处, 是学生心理的冲突、协调, 是学生对科学世界和生活世界的感悟、体验、反省、理解。苏格拉底的“认识你自己”, 老子的“知人者智、自知者明”, 两位中西先哲的至理名言告诉我们教学中学生自我对话是何等重要。弗洛伊德的精神分析理论, 将我分为“本我、自我与超我”, 认为人的心路历程就是由这三个“我”相互冲突、协调构成的。建构主义理论认为知识掌握是在主体自我建构的过程获得的, 没有内心的自我对话是不可能真正理解和应用知识。学生正是在自我判断、反思、肯定的自我对话中建构知识、感悟生命, 内化政治、法律、道德、文化等价值规范。正如当代著名思想家雅斯贝尔斯所说:“教育不是知者随便带动无知者, 而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助、互相促进。……对话是真理的敞亮和思想本身的实现。”

高中政治课实施对话教学意义深远, 同时对广大政治教师提出了新的挑战。“‘对话’是未曾预演的理智探险, 具有极大的随机性与开放性, 它要求教师必须具有广搏的文化素质、机智灵活的反应能力, 兼容并包和海纳百川的胸襟和气度。”瑞士著名学者、建构主义最有影响的代表人物之一皮亚杰曾说:“如果没有苏格拉底的品质, 采用苏格拉底的教学方法便行不通。”

余秋雨散文《从对抗到对话》 第2篇

一九九六年，上海大学美术学院成立了一个现代艺术工作室，以挪威奥斯陆海涅昂斯塔德艺术中心主任米丘先生的名字命名。其实米丘先生是地道的上海人，上海以这样的方式欢迎自己的海外游子介人，正是这座城市原有的秉性。据当代著名国际文化活动家培尔霍伍得拿克先生论断：“米丘先生是中国第一代完全了解西方现代主义的艺术家。”那么，只说一个米丘，也可证明我们与国际现代艺术重新接通了血脉。

但是，我们欢迎米直，意义不止于此。米丘带来了现代艺术，更带来了一种文化态度，这种文化态度，即使对现代艺术领域之外的人们也有广泛的启示作用。

我认为，米直的文化态度可以概括为一句话：从对抗走向对话。

一切恶性对抗并非来自某些人本性的好斗，而是来自于某些人的自我粘滞、自我限制、自我固守。过去有不少论者总是强调现代艺术的反叛性和对抗性，把一切现代艺术家看成是金刚怒目式的狂悖者，实在是一种误会。实际上，倒是那些极端保守而又貌似斯文的圈子粘滞过甚，最后成为恶性对抗的策源地。这些年来的事实早已证明了这一点。年轻的现代艺术家们虽然衣履不整、发式怪异，却大多相安无事地各自劳作着，而那些刺耳的争吵声，大多出自某个喜欢拿着自己的规范去命令别人的陈旧群落。由粘滞而偏激，以偏激求粘滞，是这个群落的思想行为特征，看似十分矛盾，实则互为表里。

因为粘滞，一切专业分工、流派定位成为不可逾越的阵地，人们为种种界限而敏感地生存，既警惕有人越界而入，又警惕有人越界而出，即便在界内，又何尝有一刻安心，结果难免把从业同行逐个当作了或隐或显的对头;

因为粘滞，对于不同的观众也心存敌意。自命从事现代艺术便铁板起脸，鄙视大众、拒绝社会，自命投身流行艺术则无视传统、嘲笑经典。这种刺猬般的态度表现在艺术上更是处处碰撞，追求深刻便撕破外相，追求形式则排斥意义，总之翻来覆去都离不开对抗;

因为粘滞，对东西方文化精神的选择更是偏执，未曾深人任何一个方面却能极言优劣，刻意褒贬，既夸张了全球性的文明对抗，又夸张了作为一个背负着历史的现代人的内心对抗。

对于以上种种，米丘先生全都提出了否定。他不接受一切粘滞的归属，把自己的活动范围开拓得很广，现代油画、抽象水墨、表演艺术、行为艺术、文化策划、艺术管理，一一介入。他软化、甚至取消了其间的种种界限，因此也就软化、甚至取消了对抗。他也不认为艺术的思考性和流行性不可互容，相反，从他的作品中可以看出，他努力在两端之间寻找与广大观众对话的`空间。他的作品并不通俗，常常剔除了易读符号而通达原始情结和整体意绪，但正因为这样，他以真诚的空白为观众提供了参与的可能。他以自己对社会的广泛参与，换来观众对艺术的广泛参与，而一切参与都是深刻的对话。

把这种对话扩而大之，也就成了东西方文化精神的对话。东方的神韵、西方的技法曾使他的作品享誉欧洲。而再往前走一步，他把中介的责任从作品而交给整个生命，他把自己充分西方化又充分中国化，让自己的血肉之躯肩负起了东西方文化使者的重任。正是这一点，使米丘从一个自由活泼的艺术智者跃升为一种大气磅礡的文化现象。

总之，以宽容、博大的胸怀把一切对抗化解为对话，化解的现场就在自己的笔端，自己的心底，自己的脚下。化解的动力，是他曾目睹过恶性对抗的无形战场，他深知这样的战场每天都在斫伤着文化的创造力，所伤着人类的高贵和尊严。于是，他背井离乡，品尝孤独，在地球的另一端的山林里苦苦思索，在遥远的街市间频频询问。他很快领悟到，人类的高贵和尊严实在是现代人一个越来越严重的课题，为此更应该努力对话。文化艺术使对话温馨，世纪之交使对话平等。多少年了，终于等到了一个可以和世界进行平等对话的时刻。因此，就在米丘的匆匆行色间，民族的尊严和人类的尊严汇集到了一起，两种尊严全都化作会心的微笑，笑得那么轻松和健康，那么具有形式感。

从“传授”到“对话” 第3篇

【关键词】主体性 差异性 平等 对话

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0016-02

现代社会中，“对话”是一个人们耳熟能详的词汇，其走入教育生活之中，则是伴随着20世纪90年代以来各种课堂教学实践改革的开展。那么，何谓“对话教学”？我国学者郑金洲作了如下定义：对话教学是教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中生发的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。可以看出，平等、民主、理解、宽容等品质是对话教学的前提和基础，也是其鲜明的特点。

一、理论渊源

最早提出对话教育理论的，是著名的巴西教育家保罗·弗莱雷。他将传统的教育称为“银行储蓄式教育”，教师是储蓄者，学生则是储蓄所；这种教育又是驯化的教育，远离学生生活实际，为满足统治者需要，学生只能被动接受。弗莱雷由此提出了“批判教育学”和“被压迫者教育学”，将“解放”作为教育的最终目标，反对教育的一切权力形式，主张唤起学生的“批判意识”。弗莱雷的对话教学思想，则主要体现在其《被压迫者教育学》一书中，认为教学应该是对话式的，是一种对话性、创造性的活动。在他看来，对话与交流是人们的一种生活方式，也是每个人应有的权利，需要有平等、信任、谦虚以及批判性反思，才能使得人们之间产生真正的有意义的对话。

马丁·布贝尔是德国著名宗教哲学家，也是少数几个发表过教育论著的存在主义者之一，其对话教育思想主要体现在《我与你》和《人与人》两部著作中。人与人之间的关系是布贝尔关注的主题，进而，他详细论述了师生关系的本质，认为在当前的教育中，教师与学生之间仍然是“我—它”的主客体关系，学生被当作“物”来看待，是随时可以被另外一群人所替代的不具情感、价值与个性的承受知识的容器，在一个教师那里受教完毕，他们转而来到另一个教师的课堂里，彼此之间没有情感交流，没有关怀、尊重和理解。在布贝尔憧憬的教育中，尽管教师和学生在知识的储备和种类方面存在这差异，但他们在人格上仍然是平等的，这种师生关系本身就是一种强大的教育力量。

米哈依尔·巴赫金是苏联哲学家、美学家和文艺理论家，他的对话理论体现在他对文艺作品的评论中。巴赫金没有专门的教育著作，但由于其关心的焦点是人的价值，因而与教育的根本问题是不谋而合的。平等性、积极的差异性和思想性都是巴赫金对对话教学的有益启示。

二、对话教学的哲学基础

1.存在主义

存在主义又被称为生存主义，起始于欧洲，在第二次世界大战前后开始流行。从存在主义哲学的立场来看，20世纪以来西方流行的主要教育哲学思想都忽视了人的存在问题，而存在主义的代表任务萨特则鲜明地提出“存在先于本质”的响亮口号，认为传统哲学对与普遍的、抽象的本质的追求，导致了忽视人的主观性，将人等同于物。个人的自由、选择和责任是存在主义的重要论题，在人与人的关系上，存在主义者之间又有两种截然相反的观点。一种是认为个人与他人的关系是对立的，是主客体的关系，另一类则是认为人与人之间是“我—你”的关系，这种关系不仅是平等的，而且可以通过对话和交流产生同情和爱。后者的代表人物主要有布贝尔和马塞尔。

在教育问题上，存在主义以培养学生真诚、选择和决定的气质以及责任感为目的；强调在教学过程中，师生是平等的，主要通过对话和交流来完成教和学的目标，因而存在主义者对苏格拉底的问答法推崇备至。教师在课堂中要极力避免个人专制、话语霸权和知识垄断，尊重学生的主观性、差异性，教师只是把知识“提供”给而非“传授”给学生，至于接受与否，则是学生自己的选择。

2.现象学

自20世纪60年代早期开始，就有人提出了存在主义的现象学方法，而到了60年代中期，现象学的方法直接被用于教育研究中，出现了一系列重要著作，现象学逐渐成为了一种学说。现象学的最早创始人是德国犹太哲学家胡塞尔，“主体间性”是其核心概念。在胡塞尔现象学中，我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于自然物质世界都是主体，而且无论作为认识者还是认识对象都是主体，你和他虽然是对象，但也是主体。（郝文武）因此，在教学过程中教师和学生是“交互主体的关系”，这意味着，教师和学生都是课堂的主体，他们在彼此间尊重差异的前提下开展持续的交往。“交互主体关系”的提出是对传统“老师讲，学生听”的课堂教学形式的重大变革，也根本不同于“教为主导，学为主体”的提法，后者常常掩盖学生的主体地位而过于发挥教师的“主体性”。

3.建构主义

建构主义在西方流行于20世纪80年代，于90年代迅速传入我国，并对我国基础教育课程改革产生了重要影响。在知识观上，建构主义认为知识不是确定的、客观的，而是带有文化性、境遇性和个体性，并且是价值负载的；在学习观上，认为学习活动不是由教师向学生传授知识，而是学生根据外在信息通过已有的背景知识主动建构的过程，在这种建构中，学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴含的潜在意义以及新知识组织与呈现形式都是影响学习活动的重要因素；在教学观上，建构主义认为教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，因而对世界的理解是多元的，而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，因而教学过程也是师生间的交往过程。

三、从传授到对话：课堂教学的变革

在传统课堂中，教师是课堂的主导，教学过程从设计、组织、实施再到效果的评价都是由教师一手“策划”的，多采用讲授式的教学方法，即教师讲、学生听并做笔记，学习的过程就是记录并记忆教师的笔记然后在考试时准确无误地提取出来。杜威在其《民主主义与教育》中深刻地揭示出：“学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度，教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。”教师被看作是学生认识的改造者，学生则是被改造的对象，既然是“被改造”，那么学生就无主体性可言，更无作为个体的差异性、主观性，其个体独有的观点、意见是不被纳入到教学过程中来的，并且这些恰恰是被改造的对象，一切问题的最终答案必须符合教材的规定、符合作为“权威”的教师的理解。

而对话式教学，首先要求的是一系列观念的变化。在教师观上，要求教师从传统的师道尊严中走出来，放下所谓的“威严”、架子，真正平等地看待学生，尊重他们的人格、价值观和想法，与学生做朋友，在平等友好相处中与学生相互学习，实现教学相长。由于对话本身的生成性和不确定性，要求教学过程和方法上打破传统“静听”式的课堂，每节课实施过程不再是由教师事先计划好的、按照教材按部就班进行，而是随时跟随着学生的问题和思维的流动而由师生共同生成，其结果是开放的、多元的，学生原有的知识经验、文化的差异性、个体性和主观性都在师生以及生生的对话中充分展现并得到应有尊重。有交流就有观点的融合与碰撞，如何在尊重差异的基础上求同存异、达成共识就成为师生共同面临的课题，而“合作”则是解决这一问题的有效途径，因此对话教学内在地要求合作学习。每个人对问题的理解都既有其独特性的一面又不可避免地存在局限，师生之间的合作正可以相互补充彼此的不足，从而建构起较为全面完整的认识。基于上述对话教学的种种特征，我国有论者提出以“教学是游戏”来隐喻对话教学，笔者认为颇为贴切。

对话教学，与其说它是一种新的教学形式或者方法，不如说它是一种崭新的理念和观念。对话教学的提出不在于完全否定传统讲授式教学的价值以至于将其彻底取代，而更重要的是在发挥现有教学方式最大价值的同时，更突出学生的主体地位，构建师生之间“我与你”的良好师生关系，尊重作为大写的”人“的学生的尊严和价值。

参考文献：

[1]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012.

[2]李冲锋.走向对话教学——对话教学基本问题探究[J].教育发展研究，2006，（5）：56-60.

从教学对话到对话教学 第4篇

关键词：课堂教学,主角,配角

很多老师总是抱怨:现在的学生是越来越难教, 他们越来越不爱学习, 越来越不愿意吃苦, 越来越不懂事, 我们每天苦口婆心地跟他们讲了很多遍:学习有多么的重要, 他们就是不听。课堂对学生来说越来越没有吸引力, 越来越多的学生在课堂上是“身在曹营心在汉”, 换句话说就是越来越多的学生的心“游离于课堂之外”。

其实, 我倒是觉得现在的学生一点也不比以前的学生笨, 相反还比以前的学生更聪明。因为, 第一, 他们现在的营养比以前好了很多。只要你稍微注意一下, 你就会发现, 现在孩子们比以前的孩子们长得高, 长得壮。第二, 现在的孩子基本上都是家里的独生子女, 父母们对他们都是寄予了很高的期望, “要啥有啥”, “缺啥补啥”, “请家教”, “上辅导班”早已成了当今学生的“必修课”。第三, 在信息泛滥的今天, 孩子们的知识面比以前扩大了很多。他们思维活跃, 发散性很强。按照这种逻辑来看, 学生们“游离于课堂之外”, 似乎与“笨”无关。那是不是因为现在的学生都认为成绩对他们来说已经不重要, 不需要或者说是不愿意参与到学习中去了呢?其实事实也不是这样。如果你要去调查, 我敢肯定至少有百分之八十的学生都会希望自己的成绩好, 他们也会说很想参与到老师的课堂教学中去, 可是, 就是做不到。

那是什么原因使得学生们的心“游离于课堂之外”呢?学生们对课堂不感兴趣, 那肯定是课堂教学过程的某个环节出了问题。一般地说, 课堂教学会涉及到两种不同的主体, 一种是老师, 另一种是学生。既然学生没有问题, 那么, 我们只有试着从老师的身上去找寻找课堂教学失效的原因。

笔者曾在上海市某中学预备年级做过一学期的课堂教学研究。听了整整一学期的课, 给我印象最深的有这样两位英语老师 (请允许我称他们为A老师和B老师) :A老师总是站在高高的讲台上, 手持教具, 严肃认真, 不苟言笑, 上课如行云流水, 把各个知识点演绎的淋漓尽致, 每节课的内容都是满满的, 从不讲任何与知识无关的废话;学生们也格外的遵守课堂纪律, 对老师的讲授无任何的异议, 整个课堂充满着老师的自信, 似乎一切都在老师的掌控之中;而B老师则是满脸的笑容, 在学生们的中间, 不断的和学生们讨论某个知识的讲法, 向他们征询意见, 他的课堂给我的印象更多的是“聊天”而不是“上课”。学生们也是“无所顾忌”, 无论在上课还是在下课, 都是“畅所欲言、想说就说”, 这种课堂很多时候会给我一种“乱”的感觉。

表面看来A老师的课上的“井然有序”让人拍案叫绝, B老师的课上的却是“一盘散沙”让人指指点点。可是如果你问一百个学生他们喜欢谁的课, 百分之九十以上的学生都会说喜欢B老师的课堂而不喜欢A老师这种课堂。事实证明A老师班学生们的成绩也的确不尽人意;相反B老师所带班级学生无论是英语考试成绩还是英语综合应用能力, 都让人不得不佩服。面对这种情况, 你认为哪一个老师好呢?我想, 几乎所有的从事教育工作的人, 面对这个问题的时候都是为难的。其实, 我认为:老师们都是“好”的, 因为他们都是希望自己把学生教好, 没有哪一位老师想故意把学生教差。两位老师最大的区别在于他们对“教学活动”的不同理解。A老师理解的教学是单方面的知识传授, B老师理解的教学是师生的双边活动。我们姑且把前者叫做“教育独白”, 那么后者很显然叫做“教育对话”。我不能断然地说这两种教学哪种好哪种坏, 因为在某种程度上它们都有其存在的合理性。本文只是想通过对比的方式来阐述这两种教学哪种更有利于课堂教学。

1“独白教育”存在的合理性及其弊端

如果你做过一线的老师, 你一定会感到:要想把“书”教好真是越来越难教了。这的确是事实。一方面, 国家在大力提倡素质教育, 要减轻学生负担, 减课时, 减作业, 要克服片面追求升学率现象, 要关注学生的情感、态度、价值观的提升;而另一方面, 几乎每一所学校都是以学生的成绩作为评价老师是否优秀的标准。自古以来, 人们一直在说“分、分、分, 学生的命根;考、考、考, 老师的法宝”。可是, 事实上现在很多时候, 学生们考差了, 生气的不是学生而是我们的老师。“分”不再是学生们的“命根”, 而是老师们的“命根”。所以, 很多老师为了这个“命根”, 拼命地想办法力求在有限的时间内追求最大的课堂效率。于是, 就出现了像第一位英语老师的那种“独白”式的“满堂灌”。

在“独白”式的教学中, 老师始终在进行着单级表演, 唱着没人鼓掌的“独角戏”, 老师的眼中只有“知识”和老师的“权威”, 没有“学生”, 知识成为教学的中心, 而学生则被“抛弃”在课堂之外。

俄国著名思想家巴赫金的一段话正是对教师独白者角色的精彩概括。“独白主义否认在它之外的另一种意识的存在。在近乎独白的情况下, 他人完全是也只能是意识的客体, 不能形成另外一个意识主体, 人们不能从它那里得到答案。独白是完美的, 对他人的回答充耳不闻, 独白不期待回答……” (1) 在第一位英语老师的这种“独白教学”的课堂中, 我们听到的只是教师一种声音, 难以听到学生的声音, 即使偶尔有也不过是教师声音的点缀与装饰而已, 学生们完全处于被动的地位, “一个人的心理依附于另一个人的心理”。 (2)

诚然, 老师通过“独白”式的教育, 可以在较短的时间内向学生传授较多的知识, 表面看来, 极大地提高了老师的课堂教学效率。可是, 如果一味地强调“知识之上”, 会使我们的课堂教学变得单调乏味、气氛沉闷, 失去了应有的生命活力。学生们感到非常的压抑, 他们觉得在这样的课堂上课, 简直是承受“非人的折磨”。也许, 正是这种“非人的教育”使得我们的学生“游离于课堂之外”。

2“对话教育”存在的合理性及其有效性

与“教育独白”相对应的是“教育对话”。克林伯格在“对话教学原理”中说过:“教学原本就是形形色色的对话, 拥有对话的性格。在所有的教学之中, 进行着最广义的‘对话’……不管哪一种教学方式占支配地位, 这种相互作用的对话就是优秀教学的一种本质性的标志”。应当指出, 在有的课堂上, 老师提问学生回答不是真正的对话, 因为在这种“一问一答”的模式中, 老师和学生的地位是不平等的, 老师总是居高临下的, 拥有绝对的权威。一切问题都是由老师设计和提出, 其内容仅仅是教材知识的简单复制。“真正的对话是那种建立在平等基础上的自由交谈, 是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性和不拘一格的交谈。” (3)

在“对话教学”中, 老师们不仅仅关注知识, 更关注的是学生们的情感。他们会像第二位英语老师一样, 走下“神坛”和学生们进行心与心的交流。这样的老师不仅能够理解学生, 而且他们能够认真地倾听学生, 对学生们所说的事保持敏感——不管这种诉说是否正确。除此之外, 这样的老师能够充分认识到课堂情景中感情的作用和影响, 因为他们所理解的教育就是一种感动, 一种建立在爱、热情和耐心基础上的感动。

3 走出教学的误区:从“教育独白”走向“教育对话”

课堂教学就像一台“戏”。无论“戏”的内容是多么的精彩, 最忙活的永远是那些“主角”, 旁观者是终究要离场。如果没有“观赏者”, 再精彩的“戏”也是没有价值的。要想吸引“观赏者”, 唯一的办法就是让这些“观众”也参与进来。我们的教育也是如此。只有让我们的课堂具有吸引力, 学生们那一颗颗“流浪的心”才能回归到课堂。而要让我们的课堂具有吸引力, 我们只有变过去的老师的“权威”为“师生平等”, 变过去的“教育独白”为“教育对话”。

正如著名教育家霍懋征老师所说的那样“教师的任务是‘教’, ‘教’的前提是‘爱’, 这种‘爱’不仅仅是单纯的知识传授, 更是老师和学生间相互的理解和感动。而这种感动也不是单行线, 而是师生之间一种双向的交流和启迪。这种启迪就像一盏灯, 点亮在彼此的心里, 温暖着彼此的心灵……”

应当指出:在如今学校教学中, 像第一位英语老师这种“独白”式的教学方式, 还存在于相当一部分老师的课堂教学中, 它像一个痼疾, 已经深深地植根于我国教师的意识之中。所以, 我呼吁:走出教学的误区:从“教育独白”走向“教育对话”, 让教育为学生的未来成长奠基, 让课堂为学生的生命成长着色!

参考文献

[1]周彬.叩问课堂.华东师范大学出版社, 2007.

[2][法]托多罗夫.巴赫金.对话理论及其他.百花文艺出版社, 2002:325.

从教学对话到对话教学 第5篇

一、展开对话

(一) 老师和文本对话

老师要在熟悉课文的基础上, 积极主动地挖掘其中的“引爆点”, 将文本信息激活, 使相关知识、生活与文本自身构建的意义发生碰撞, 从而带领学生深入到原本僵硬的文字当中。比如在讲授《草船借箭》这课时, 我有意地把“借”写作“骗”, 有学生马上就说题目写错了, 课文中诸葛亮分明是从曹操处“骗”来箭, 为何文题中却说是“借”呢?一时间, 学生的思维被激活了, 不约而同地去细细回顾文本, 各抒己见, 课堂活跃起来了, 老师通过自身与文本的沟通, 创新地提出了问题, 起了一个“引境”的作用, 带领学生去感受作品, 实现了学生与文本之间的沟通。

(二) 学生和文本对话

学生与文本之间的对话是小学高段语文教学中的主导。二者之间的对话需要经历三个程序:朗读、感悟、思索。第一是朗读, 古人云“书读百遍, 其义自见”, 反反复复地去吟诵文本, 才能对文章风格、语言、 (情感有一个体悟;第二是感悟, 语文不同于数学、物理这些逻辑性很强的学科, 在它的文本当中蕴藏着作者的个性气质、微妙情感, 这些都需要自己去感受把握;第三是思索, 思索的过程从本质上来说就是积极探究、深化对话的一个过程, 老师通过给予学生畅所欲言的空间去讨论, 去表达, 能够加深学生对课文的理解。

二、交流对话

1.师生对话

在讲《古诗词三首》中纳兰性德的诗词《长相思》时, 一些优秀教师教课过程中不乏这样的对话:

师:有人指出诗中的“风”“雪”只是为了写心情而创, 是不是呢?

生1:不是。“风”“雪”是边塞的一种常见的天气。

生2:我个人以为是的, 风雪交加, 象征诗人沉郁的心情。

师:这种想法非常富有诗意, 有道理。如果诗人在这儿承接上一句写山水跋涉之中的秀丽风光, 还可以很好地表达思乡的情感吗?

生3:不能, 无法营造出一种凄冷的氛围, 也不能突出家乡和边塞对比之后的美好。

师:对!对!同学们都很聪明。 (大笑) 这种写作方法叫做“借景抒情”, 也可以说是“融情于景”。同学们的小脑袋瓜中有许多老师没想到的东西, 大家一起讨论, 确实能够集思广益。

从上面的一段对话中, 我们可以很清楚地感受到师生的地位是平等的, 每个学生都可以随意说出自己的观点、发表个人的见解, 求同存异。老师和学生通过一起分享知识经验, 交流情感观念, 使以往自身“独奏者”的角色转变为“伴奏者”, 使学生从以往被非改变不可的客体转变为共同话题的交流者。

2.生生对话

小学语文高段教学中留一部分时间给学生之间交流对话是尊重生命主体的表现。在这个过程中学生可以通过质疑、讨论、争辩、解疑来抒发个人意见, 升华语文文本学习。生生对话是最容易展开的对话, 每个学生都有表达的欲望, 乐于与同伴分享, 老师不妨以小组为单位, 在保证纪律的前提下, 就某一问题展开全班范围内的讨论。

三、对话延伸

1.和生活对话

生活处处是语文, 语文处处是生活, 小学语文文本中都是学生很容易见到且较为熟悉的生活现象, 但往往在不经意间被忽视。教学前教师鼓励学生留意生活, 去观察、去体验, 扩大视野, 这样学生就能够源源不断地为语文课堂“对话”创造新的空间。如教《慈母情深》这一课时, 我请小朋友们有意识地观察一下一天之中妈妈都为我们做了什么, 并将其写在纸条上。待讲课开始时, 几乎所有的同学都写了十条以上, 他们告诉我, 妈妈每天为他们做的事情不一样, 还有许多没有写。这样一来慈母的形象就印刻在学生的脑子中, 学生对于文本中的感情, 因为有了共鸣, 体会自然而然加深了, 文本与生活紧密联系, 共同经历了充实、开放的对话过程。

2.和内心对话

小学高段语文教学中的各种“对话”均是建立在学生、教师内心对话的基础上的。它既是依托文本构建生成自我知识的一种过程, 也是对文本自身创新的一个过程, 是形成语文能力必不可少的条件。因而, 老师在构建对话时, 尤其要注意给予充分的时间和足够的空间, 让学生进行自我思考。

从教学对话到对话教学 第6篇

(一)不平等性。在传统的道德教育中,教师处于至尊的地位,拥有绝对的权威,在教育中占据主体地位,而受教育者被当作教育的客体,被视为无生命的接受容器,他们的人格、尊严被极度忽视甚至是藐视,这种不平等的道德教育与社会所提倡的“人本主义”理念是相悖的,将活生生的人视为物体,机械地看待生命,是非人性化的。

(二)强制性。道德灌输的核心是强制与服从。在教育的过程中,教师无视学生的道德需要,而是用他们所标榜的,符合社会要求的价值观念、道德规范理念去教育学生,学生被塞进了一堆真理般、不容置疑的结论。教师往往会通过规劝、惩罚、考试等手段使学生接受他们所讲的内容。平民教育家陶行知说过“灌输教育模式犹如喂鸡,若强迫鸡吃食,鸡是不会吃的”,这些观念、道德规范会对学生产生不良的消极影响。学生可能仅仅掌握了教师灌输给他们的德育知识,而实际生活中表现出的行为却恰恰相反。这样的“灌输只能在一定程度上改变人们的行为,但不能从根本上转变人们的观念”。[1]

(三)去生活性。在传统的道德教育中,教师将德育工作简单地等同于道德知识的传授。教师系统地将德育知识传授给学生,让学生进行背诵,最后教师会通过考核学生德育知识的多少来评价他们的德育水平。学生被动接受的德育知识是经过专家精心“选择”、“过滤”过的,已经和他们的实际生活完全脱离,并且道德教育的内容也仅仅是客观的道德观念、道德规范、道德行为准则,这些只会保留在学生的大脑中,而不会内化为学生自己的道德理念,更不会体现在他们的行为上。

二、走向对话:道德教育的时代趋势

(一)平等性。对话,就是对话主体双方就某个道德问题或道德观念展开交流。在此过程中,对话的双方不仅要充分表达自己的观点,更应该认真聆听并理解对方的观点。双方通过沟通、交流,达成某种共识或生成新的道德认知。而德育对话实现的前提就是对话的双方是平等的。“德育对话首先是一种平等意义上的对话,没有平等的地位和自由的表达,就不可能有真正的道德教育对话,只有在平等中自由地交流和碰撞,才能发挥对话在道德教育中的作用。”[2]所以,德育对话也可以说是德育双方在平等的基础上相互作用的过程。

(二)民主性。在以往的道德教育中,教师习惯于以一个管理者的身份自居,认为自己说的什么都是对的,总会以命令的口吻,直接告诉学生什么该做,什么不该做。然而,学生对于教师的说教、训话往往是最反感的,学校道德教育陷入了“很难做”的境地。而道德对话,有着浓郁的民主氛围。教师通过情感诱导的方式,唤醒了学生的民主意识,进而让学生进行民主体验,这样学生就会心情愉悦,感受到参与的满足,从而更主动积极地参与到道德对话中。

(三)体验性。对话是一种开放性的过程,注重教师和学生在课堂和生活中的体验性。对话要求师生之间共同参与课堂教学活动,把课堂看成是师生共同体验的场所,双方把各自的经验带入课堂,以教学内容为依托,架构教学内容。双方在此过程中能体验知识的乐趣,把知识当成是有生命的个体,体验着对话教学所带来的快乐。

三、从灌输到对话的实现

(一)树立以人为本的德育理念。为了打破传统道德教育的桎梏,顺应时代教育的要求,教师应当树立以人为本的教学理念。“道德教育是在人与人之间的交往中生成的,要‘以人为本’进行道德教育,建立一种相互信任的师生关系”。[3]学生不是知识的容器,而是有着自己情感和认知的个体。当代社会,学生所处的社会环境决定了他们对民主、平等、尊重的强烈要求。一味地强制灌输,只会适得其反。因而,教师必须爱自己的学生,愿意去了解学生,处处为学生考虑,这样才能在教学中得心应手,深得学生的喜爱。

(二)营造良好的对话环境。道德对话需要良好的环境,既包括物质环境,也包括人文环境。

物质环境是指教室的布置,教具的安排,教学内容的选择等等。在传统的教学中,教师和学生之间永远隔着一个高高的讲桌,无形中就会使学生对教师产生畏惧感,这将阻碍教学对话的展开。因此,在教室的布置上,应尽量采用“圆桌式”,让教师来到学生中间,参与到学生的交流中。人文环境是指对话的氛围,教师的心态等等。要注重校园文化环境的育人作用。在学校里,要充分利用广播、网络、校园宣传栏等营造高雅,温馨的校园文化环境。其次,教师要有宽容、开放的心态,允许学生对知识有不同的见解甚至是相反的观点,这样的人文环境才有利于师生之间的双向交流。

(三)联系现实生活。著名教育家陶行知先生认为“生活即教育”。即教育的内容来源于生活,教育为生活而服务。因此,教育的内容必须与生活实际相结合,德育教育更是如此。在德育对话中,师生应该围绕社会中的重大热点、焦点问题展开交流讨论,在讨论的过程中,教师应适时加以引导,让学生更好地理解道德行为规范并内化为自己的道德理念。另外,教师应该鼓励学生多参与社会实践,让他们通过亲身体验去获得第一手资料,这样既可以把生活实践和理论学习联系起来,又可以增加教学的灵活度。总之,德育对话应该以现实生活为基础,围绕学生的关注点和需求点,双方展开精神上的交流,从而促进师生双方道德理念的升华。

参考文献

[1]鲁洁.德育新论[M].江苏教育出版社,1998:468.

[2]牛小琴.对话:提升道德教育实效的有效途径[J].教育理论与实践,2014:54.

从对话视角分析小学数学课堂教学 第7篇

一、创设情境, 设置悬念

传统的小学数学教学中, 教师的教学方法单一、枯燥, 导致学生的学习兴趣不高, 且在课堂教学中时常会出现跑神的现象, 这样的教学模式与教学观念不利于学生的学习。对此, 在对话教学中, 教师可以通过创设问题境为学生设置悬念, 引发学生的好奇心, 激发学生的学习兴趣, 增强师生间在课堂上的交流。

例如, 教师在讲到“认识周长”这一教学内容时, 讲课前可以为学生创设问题情境:“同学们知道‘周’是什么意思吗?”这时学生可能回答“姓氏”“星期”“周围”“一圈儿”等, 教师据此可为学生引出教学内容“周长”。在讲课之前, 教师可以让学生回答周长是什么意思, 以了解学生对周长的理解情况。在学生回答之后, 教师可以对学生的回答做出总结, 并引出周长的概念:“首尾相连的封闭图形一周的长度叫周长。”教师可以借助多媒体制作出相关动画, 如:出示一张长方形的图片, 然后用红色的笔标出长方形的周长, 并告知学生红色笔标出的长度, 就是该长方形的周长。在讲解之后, 为了解学生的理解情况, 教师可以设置问题:“你能指出我们身边物理表面的周长吗?”从学生的回答中了解学生对数学知识的掌握情况, 然后根据学生的掌握情况做出有针对性的讲解。通过这种师生对话式的教学方式, 可以提高学生学习数学的效率。

二、联系生活, 激活思维

教育来自于生活, 而又高于生活。所以在小学数学课堂教学中, 教师可以根据教学内容, 联系生活实际, 并考虑到学生的认知规律, 为其做出有针对性的教学设计。通过具体的策略, 让学生从数学教材中发现问题, 引导学生将自己的生活经验与课堂教学知识联系起来, 从而激活学生对教材之间的对话, 最终使学生通过探究解决问题。

例如, 在“小数的初步认识”这一节中, 事实上, 三年级的学生对小数已经不陌生了, 如超市物品的价位表都是以小数的形式呈现的, 对此, 教师可以在课前为学生布置任务:“发现并搜集生活中的小数。”学生在任务的完成过程中, 可能会思考小数为什么这样写?然后, 教师可以充分抓住学生的好奇心理为学生布置自学任务:“预习课本, 也可以查阅相关学习资料, 讲一讲小数为什么这样写?小数点前、后的数字分别有什么意义?”通过这样的教学方式, 可以增加学生与教材之间的对话, 使学生在自习的过程中对生活中常见的一些数学现象有初步的理解, 如超市价位表、自己的成绩等。另外, 在课堂教学中, 教师可以为学生设置一些思考性的问题, 如“2.50与2.5的哪个大哪个小”激发学生的数学思维。这时学生在之前的自习中会发现“小数末尾去掉或加上0, 小数的大小不变”。由此, 学生可以知道2.50与2.5是一样大的。通过这样的方式可将学生的生活与教学相联系, 从而有利于学生学以致用。

三、巧设疑问, 启发思维

在小学数学教学中, 教师应明确小学数学课堂教学的目标之一, 就是培养学生的质疑能力。所以, 在小学数学教学中, 教师可以为学生设置探究性的话题, 引导学生在小组合作中学习, 加强学生与学生之间的对话, 为学生营造和谐的学习氛围, 然后引导学生之间互相提问、互相启发, 在合作学习与合作探究中提升学生数学学习的有效性。

例如, 教师在讲到“三角形中三角形的三边关系”这一知识点时, 课前, 教师可以将班级学生分成若干小组, 在分组时应根据学生的学习情况、性别、性格等将与班级学生相近水平的学生平均分在各组, 且尽量保证各组学生男女比例相同、性格互补, 以保证教学活动的顺利进行。然后教师可以给每组学生每人准备三根小木棍, 并向学生提出问题:“三根不同长度的小木棍可以拼成一个三角形吗?”教师可以引导学生动手操作一下。这时, 有的学生发现可以拼成, 而有的学生发现不能拼成。这时教师可以再次提出问题:“这是为什么呢?”让学生提出自己的猜想, 学生1猜想:两根小木棍的总和等于第三根才可以拼成;学生2猜想:随便两根小木棍的和大于第三根长度才可以拼成。教师可以让学生互相讨论之后, 再次通过实验验证猜想, 这时学生就能得出正确的结论。在实验结束后, 教师可以根据学生的实验情况做出总结。通过这样的小组合作实验形式, 可以增加学生之间的对话交流。

四、设计对话, 延伸知识

在对话视角下进行小学数学课堂教学, 教师可设计对话主题进行知识的延伸, 构建新旧知识之间的联系, 培养学生的创造意识与创新能力。小学生内心往往充满了对知识的好奇和探索, 渴望从学习过程中有所发现和收获, 得到教师和学生的肯定与认可。为此, 小学数学教师需明确对话主题, 让学生主动学习和探究新知识, 以促进其数学能力的提升。

比如, 在“通分 (最小公倍数;通分) ”教学实践中, 教师可设计这样一个对话主题:3/8-2/7=____, 他们在学习通分知识之前, 接触到的分数加减法都在分母相同的情况下计算, 在遇到这种分母不同的现象时, 往往难以着手, 不知道该如何计算。要想解决这一习题, 小学生需要运用新的数学知识, 探究欲望被激发, 教师可顺利引出新知识——通分, 让他们在遇到此类问题时, 可寻求两个分母的最小公倍数, 从而可以很快得出8和7的最小公倍数是56, 然后将3/8转化为21/56, 2/7转化为16/56, 很快得出计算结果。通过这样的对话教学, 可让学生主动回顾旧知识, 拓展新能力, 主动参与对话, 利用探究性的数学练习题还能够锻炼他们的思维能力, 引发小学生建立新旧知识的关联, 并构建完善的数学知识体系, 使他们的学习思路得以拓展, 知识得以延伸。

总而言之, 对话视角下的小学数学课堂教学中, 教师可以通过情景的创设增加师生间的对话;通过联系生活实际, 加强学生与教材之间的对话, 然后通过探究问题, 加强生生间的对话。同时在课堂教学中, 教师应注意引导学生的对话形式, 为学生构建多元化对话平台, 从而提高学生的数学学习效率。

参考文献

[1]夏李平.对话视角下的小学数学课堂教学策略分析[J].数学学习与研究, 2015 (24) .

从教学对话到对话教学 第8篇

一、民主和谐对话氛围的营造

师生间开展有效对话的前提是营造一个民主和谐的教学氛围。从《侍坐》章中, 读者似乎可以想见这样的情景:大家席地而坐, 孔子大概坐在中间的位置, 弟子们则各自找一个距离适中而舒适的地方散坐, 并不整齐划一。孔子作了一个亲切而有启发性的开场白后, 子路、冉有、公西华先后发言。可这时候曾晳竟在那里津津有味地鼓瑟, 也不怕老师不高兴、同学们烦他。当然, 他也没有全身心地投入弹琴, 因为他同时也在倾听他人的发言。前面几位同窗的回答, 他都清清楚楚地听到了, 实实在在地记住了。读者可以从中看到孔子与其弟子之间和谐亲密的关系, 感受到孔子在教学过程中的一种特别温和、亲切的教学氛围。

正是在这样的状态下, 学生才能做到自由而真实地表露自己的所思所想。当然, 民主和谐的对话氛围的营造不是一时一日之功, 它是教师的教学思想、意识的外化, 是教师教学方式长期积淀的结果。对教师而言, 要强化教学中的民主意识与平等意识。

二、平等中的首席对话中教师的角色定位

实现有效对话的最基本条件是对话主体双方在地位上的平等, 师生平等地参与课堂教学中的各项活动。在教学过程中, 教师与学生建立的是平等、自由、关心、宽容、鼓励、帮助的关系。

《侍坐》章给读者展示的教学情景是:师徒几人, 闲坐在一起, 孔子不以老师自居, 而是创造了一个温馨自由的场合, 学生畅所欲言, 平等交流。他首先是对话的组织者或者说是发起者, 而更多的时候则是扮演着倾听者的角色, 并以适时的回应与调控推进对话的开展, 有时, 也以一个与学生完全平等的讨论参与者的身份, 发表自己的感受。孔子在学生面前, 并无话语霸权。在师生的话语世界里, 教师和学生之间是一种基于平等交往的相互“聆听和诉说”的关系, 在聆听中进行着心灵的对话, 在聆听中作出恰当的回应。听完4个学生的发言后, 孔子喟然长叹曰:“吾与点也。”在笔者看来, 孔子赞同曾晳的理想, 只是合于自己此时此境的想法而已, 并不是说与自己的想法相同就是最好的。

《侍坐》章给读者的启示是:在对话教学中, 教师要充当好向导的作用, “该放则放, 该收则收”, 并以恰当的方式、适度的时间与学生进行平等的心与心的对话, 扮演好“平等中的首席”的角色。

三、言说的欲望对话话题的设置

对话要有话题, 有效的对话话题应是紧密联系学生实际, 能激发学生言说的欲望和兴趣的。此次师生间的对话是围绕“志”展开的, 有些类似于当今的“理想”主题班会。当时, 为了实现自己的政治理想, 孔子带着诸弟子周游列国, 到处宣传自己的治国主张, 却四处碰壁, 无人欣赏。也许心中免不了牢骚满腹, 怨声载道, 大叹世道不公。在这种情形下, 孔子召集了这次座谈会, 给了学生一次言说的机会, 使大家久积于心的理想志趣, 终于有机会一吐为快。学生当然愿意在老师面前畅谈自己的理想抱负、情操志趣。因此, 孔子刚一设问, 就得到学生的积极回应。显然, 孔子洞悉学生心理, 知道学生平日的所思所想、所言所语。“如或知尔, 则何以哉?”正是抓住学生此时的现状设问, 所以, 一问就问到了学生心坎里去, 学生有话可说, 且有言说的欲望。

设置有效的对话话题要求教师充分了解学生的思想、心理实际, 把握学生的知识水平、性格特点, 乃至预习程度等。只有这样, 话题才能更有针对性, 从而激发学生参与对话的主动性与积极性。

四、及时回应, 适时调控对话的推进

教师的话音刚落, 子路就率先发言。面对子路的一番慷慨陈词, 孔子心中可能感慨万千, 他知道理想说出来容易, 但真正要落实到行动上, 特别是让当政者欣赏并付诸实施, 可就难上加难了!因此, 孔子只是“哂之”, 未置一词。这哂之却是必不可少的, 这也是一种非言语的对话。可以想象, 弟子们在发言或聆听对方发言的同时, 必然会暗暗地观察着老师的表情。此时, 老师的及时回应会让学生感受到老师对其发言的态度与关注。试想一下, 如果老师面无表情、无所回应的话, 必然会影响后面发言的人, 影响对话的进程与质量。

子路的率先发言在情理之中, 一来是子路的率直性格使然, 二来则是情势使然。在诸弟子中, 子路年龄最长, 理当先说, 否则, 其他人也不敢先说, 必致冷场。而冉有、公西华、曾晳的先后发言则反映出老师的适时调控之功。在子路发言后, 按理该是曾晳。虽说孔子倡导师生平等且身体力行, 但他讲究“长幼有序”也是学生深知的。没有老师的发话, 冉有抢先发言就有些失礼, 加之以其谦逊的品格来看, 冉有不会冒然接下去说, 而此时曾晳尚在弹琴。于是孔子适时点名发言, “求, 尔何如?”“赤, 尔何如?”使整个对话顺畅进行下去。当其他三人发言完毕, 曾晳并没有立刻回答老师, 而是说“异乎三子者之撰”, 明确表示自己和他们不同。为了更具体地了解曾晳的理想、志趣, 孔子于是说道:“何伤乎?亦各言其志也。”在孔子的鼓励和大家的期盼下, 曾晳为大家描绘了一幅春风沂水的生活图景, 体现了不同于他人的志向与情趣。

对话的过程是师生畅谈理想抱负、情操志趣的过程, 也是师生不同性格的展示过程。随着对话的推进, 孔子的谦和, 子路的粗豪率直, 冉有和公西华的谦谨, 曾晳的雍容飘洒, 都跃然纸上。而作为对话的调控者, 孔子对于弟子的性格、才能显然是了然于胸的。唯有如此, 调控才能适时适度, 对话的开展才会自然紧凑。

五、尊重差异对话质的追求

有效教学对话应该是充分表达个人感受、个人见解的个性化思考的结果, 对同一问题, 由于个人的知识积累、生活经历、理解角度不同, 其回答结果必然是存在差异的。差异对话是对教学对话质的追求。有差异, 才有对照;有差异, 才有思维的碰撞, 也才有思考的深入和对话的深化。差异对话的过程是师生相互学习、相互促进的过程。

尊重差异, 是教师在教学对话中应有的坚持。对于学生的发言, 老师不能进行简单的肯定和否定, 更不能根据自己预设的标准或偏私喜好来评判学生。在这一点上, 孔子无疑给了教师们一个很好的榜样。他尊重学生丰富多彩的个性特征, 接纳并理解种种不同的性格气质、兴趣爱好和理想操守, 并不失分寸地赞扬、鼓励。这从《侍坐》章结尾一段的评点可以看得出来。

《侍坐》章是记人言志的文学作品, 是师生有效对话的精彩范例, 更是展示孔子教育思想、教学观念和教育方法的教育随笔。一名语文教师, 在品读作品、汲取古圣先贤的教育智慧的同时, 更要反省自己的教育教学, 相信从中可以获得更多。

参考文献

[1]童国嘉.有效教学对话的基本策略[J].教学与管理, 2010 (12) .

[2]李富贵.有效课堂师生交往的特征分析[J].成功 (教育) , 2007 (8) .

[3]江西省基础教育资源论坛.语文课堂中实施有效对话的策略研究[OL].2009.

从教学对话到对话教学 第9篇

联合国将2001年确定为“文明对话年” (the Year o Dialogue among Civilizations) , 旨在“强调当前的全球化过程不仅仅是包括经济、金融和技术方面, 也必然包括人类的文化、精神诸方面以及人类之间相互依赖及其丰富的多样性”。[1]“文明对话”理念的提出主要是基于亨廷顿文明冲突论引发的激烈争论。亨廷顿“文明冲突”的观点认为世界的文明是多样的, 并不一定接受美国所主导的西化过程, 特别是之中具有深厚的文明基础。他认为西方文明发展的重要挑战是西方和非西方文化、文明的冲突, 特别是来自以伊斯兰原教旨主义为代表的伊斯兰文明的挑战和来自以中国为代表的儒家文明的挑战。他把儒家文明与伊斯兰文明同看作当代西方民主世界的对立面, 表现出鲜明的冷战心态, 认为将来伊斯兰文明和儒家文明都无法与西方文明抗衡, 西方文明将成为现代化的唯一模式。

最早倡导文明对话的是当代新儒家的主要代表哈佛大学杜维明教授, 他通过对亨廷顿“文明冲突”论的批评, 揭示了文明对话的时代内涵。杜维明教授肯定亨廷顿重视文化, 注重文化的深层结构研究的倾向, 但对他以西方为中心的论说方式提出了批评。质疑亨廷顿“文明冲突论”的人很多, 但可以达成共识的是:“如果世界上存在文明冲突的危险, 那么文明对话就成为必要。”[2]亨廷顿在他《文明的冲突与世界秩序的重建》一书的序言中也表示:“我唤起人们对文明冲突的危险性的注意, 将有助于促进整个世界上文明的对话’”, 全书的“主题是文化和文化认同 (它在最广泛的层面上是文明认同) 形成了冷战后世界上的结合、分裂和冲突模式”。[3]因此, 可以说无论是亨廷顿还是杜维明都主张以“文明对话”取代“文明冲突”。联合国文明对话小组经过一两年的努力得出了重要观点:假如文明冲突、文明之间的抗衡、抗争、矛盾增加, 那么对话更为必要。从“文明冲突”到“文明对话”, 世界各国的学者都在努力探索高校如何应对这种文明对话带来的挑战和机遇, 并促使高校积极参与到这一对话中。高校是文化建设的重要阵地, 是文化交流的重要场所, 因此, 文明对话的理念也给当前开创我国高校思想政治教育新局面带来了挑战和机遇。

二、从民族精神到文化认同

我国党和政府非常重视民族精神教育, 将弘扬以爱国主义为核心的伟大民族精神视为公民道德建设的核心内容和提高全民族素质、民族振兴的一项基本工程, 把弘扬和培育民族精神纳入国民教育全过程、纳入精神文明建设全过程的指导思想和基本原则。十六大报告将民族精神界定为以爱国主义为核心, 团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息。民族精神的实质是“族群归属”, 即对某一特定的民族、社群、文化、传统和语言的归属, 并由此而分享一种共同的历史、共同的情感、共同的想法和共同的生活方式。民族精神体现出三个层次的内涵:体现了国家意识的爱国主义、团结统一是国家认同, 归属于国家这个最大的“族群”;体现了文化认同的爱好和平归属于文化这一最久远的族群传统;体现了“公民人格”的勤劳勇敢、自强不息归属内化于个体的知、情、意。[4]从《爱国主义教育实施纲要》 (1994) 到《公民道德建设实施纲要》 (2001) 再到《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》, 党和政府下发的重要文件中对公民民族精神教育以及思想道德建设都离不开爱国主义教育这一核心和对文化认同的重视。文化生存是民族生存的必要条件, 是维持一个国家和民族的精神纽带, 文化兴, 则国家兴。经济全球化背景下, 文化的重要意义日益凸显, 对本国民族文化的传承已成为当今世界各国的一个共同主题。培养学生的民族文化认同感成为大学生爱国主义教育的重要内容之一。

当今国际国内形势发生了深刻变化, 当代大学生的思想道德建设面临新的机遇和挑战。现在全球各地都直接或间接经历所谓全球化这一过程, 但人们都认同全球化并非同质化的过程。全球化也不同于西化、现代化, 首先全球化就没有导致同质化, 反而导致了明显的多元性和强烈的认同意愿。认同意愿是一种根源意识, 不管是民族的自豪感, 文化的优越感, 还是国家的热爱或宗教的信仰, 都是人类天然的认同意识, 是世界和平必要的条件。但是如果认同变成排他的原教旨主义、封闭主义, 那么认同必然导致严重的文明冲突, 反之一味全盘吸收必然会导致霸权的宰制。[5]不能忽视的是现今学校、家庭、社会舆论和学生个人对外来强势文化缺乏理性扬弃的态度, 伴随经济全球化而流行的“世界主义”口号, 易为一些超级大国所利用, 成为淡化其他国家意识的工具。这些都对当代大学生的国家意识和文化认同产生严重负面影响。想要在全球化过程中使各种不同的民族文化能够在合而不同的背景下生存, 就需要对话, 特别是文明之间的对话, 族群之间的对话。通过对话, 全球化能够逐渐发展出生命共同体的意愿, 实现人类和平共处的根源意识。

三、大学生文化认同教育的“对话”理念

联合国的文明对话小组讨论认为“如何发展文明对话”有两个最基本的原则必须履行:一是“己所不欲, 勿施于人”的恕道。恕道必须和“己欲立而立人, 己欲达而达人”的人道结合, 既是把人当人的“人道”, 又是仁爱的“仁道”。前者意指自己认为重要、对自身有用的价值, 并不一定要强加于人, 这是犹太教以及儒家都遵循的原则。后者指要发展自我, “己欲立而立人, 己欲达而达人”的原则, 别人的痛苦我要关怀, 我的发展也要有利于别人的发展。也是把人当人的康德的原则。这两个原则是中华文化的精华, 也对大学生文化认同教育提出了文明对话理念的要求。北大楼宇烈教授认为要建构这样的对话, “我们应该先建立自己文化的主体性”, 而这个主体性是开放的、有弹性的同时又具有自我反思能力, 绝对不是狭隘的民族主义, 而是倡导我们是属于“地球村”的一员。[6]认同本民族文化同时理解他族文化, 理解异族文化, 也是自我理解的先决条件。我们有自己的资源, 这些资源不仅我们能够享用, 而且能提供给其他国家。全球化时代的竞争不再纯粹是经济的竞争、军事的竞争, 还包括文化理念的竞争。现在建立主体性的意识不是狭隘的民族主义, 而是我们确实拥有的重要资源, 在面对人类现在所遇困境时, 我们可以提供。而资源的提供使我们的主体性得到加强, 开展文明对话。杜维明教授指出对话最低的要求是容忍, 如果彼此不能容忍, 就无法对话。而且只是容忍还不够, 还要接受对方的存在, 之后才可能尊重, 有了尊重才有可能互相参照, 才能互相学习, 这个过程非常艰巨。而通过容忍、通过承认, 互相尊重、互相参照、互相学习的心态本身非常重要。[7]

不同民族的文化相互交流碰撞所带来的特殊的学习和生活环境, 对当代我国的大学生来说, 其丰富性和复杂性不言而喻。面对社会各种思潮、各种价值观的冲击, 大学生还应该对异文化尤其是西方文化和西方意识形态的实质有更清醒的认识。文化认同是建立在对本民族文化认同和对异文化尊重, 承认文化多样性的基础上的, 但并不意味着盲目接受、全盘吸收, 否则会被标榜“世界主义”一些超级大国所利用。在今天全球文化交往频繁的时代, 对大学生要因势利导, 使之深刻认识和了解西方文化及其意识形态, 做好大学生思想政治导向工作。我们应该清醒地认识到, 不管是福山的“历史的终结论”还是亨廷顿的“文明冲突论”, 都隐现由冷战思维发展出一种新的对抗思维, 企图淡化其他国家意识, 宣扬西方化是现代化、全球化的唯一模式, 消解社会主义意识形态。大学生应通过各种不同渠道, 在文明对话的理念和实践中, 增强对本民族文化的认同感, 更清晰、更深刻认识资本主义意识形态实质, 也更加深刻认识和理解以马克思主义为指导的我国社会主义意识形态的科学性。

最后, 引用费孝通先生提出的一个非常令人钦佩和向往的理想:各种不同的文明都是“各美其美”, 但最好的是把各美其美发展到“美人之美”, 进而实现“美美共美”, 那就能达到“天下大合”。在文明对话的理念和实践中, 认可和弘扬自己的文明, 尊重和欣赏他者的文明, 在彼此相互欣赏学习中实现“美美与共”。文明对话的理念给当代大学生文化认同教育提供了新的思路, 给全球化时代大学生爱国主义教育提供了新的内容。

摘要：经济全球化背景下, 培养学生的民族文化认同意识成为对大学生爱国主义教育的重要内容之一。大学生应建立文明对话的理念, 在认同和弘扬本民族文化、尊重异族文化和承认文化多样性的同时, 也要清醒地认识异族文化尤其是西方文化和西方意识形态的实质。文明对话的理念给当代大学生爱国主义教育提供了新内容和新思路。

关键词：大学生爱国主义教育,文明冲突,文明对话,文化认同

参考文献

[1]许美德.大学与文明间的对话.浙江大学学报 (人文社会科学版) , 2002, (3) .

[2][5]杜维明.文明对话的发展及其世界意义.南京大学学报 (哲学.人文科学.社会科学) , 2003, (1) .

[3][美]亨廷顿著.周琪等译.文明的冲突与世界秩序的重建.新华出版社, 2002.

[4]于海.民族精神意涵:国家意识、文化认同、公民人格.思想.理论.教育, 2004.12.

[6][7]杜维明.全球化与多元化中的文明对话.深圳大学学报 (人文社会科学版) , 2005, (2) .