父母自我效能感

父母自我效能感（精选12篇）

父母自我效能感 第1篇

本研究以大学生为被试, 以父母支持做为影响职业未决的家庭因素, 以职业决策自我效能感作为影响职业未决的个人因素, 同时从家庭与个人两个角度来探讨父母支持和职业决策自我效能感对大学生职业未决的作用。

二、研究方法

(一) 研究对象

本研究被试为山东师范大学的大三学生462人。问卷发放500份, 回收494份, 回收率为98.80%, 除去作答无效、未作答的问卷外, 最终有效数据为462份, 有效回收率为93.52%。具体分布情况见表1。

(二) 研究工具

1. 胡艳军职业相关父母支持量表

2. 彭永新、龙立荣职业决策自我效能感量表

3. 张娜、赵丽丽、王大华、李春花职业未决量表

(三) 结果与分析

1. 父母支持、职业决策自我效能感和职业未决的特 点

对不同性别和家庭居住地的大学生的父母支持总分及其各维度、职业决策自我效能感总分及其各维度和职业未决总分进行初步描述统计, 统计结果见表2。

结果发现, 父母支持的家庭居住地主效应显著 [F (1, 462) =5.47, p<0.05], 城市大学 生的父母 支持水平 (M=94.98) 显著高于 农村大学 生 (M=90.82) ; 性别主效应、性别与家庭居住地的交互作用不显著 [F (1, 462) =0.12, p>0.05;F (1, 462) =0.42, p>0.05]。职业决策自我效能感的性别主效应、家庭居住地主效应、性 别与家庭居住地的交互作用均不显著 [F (1, 462) =1.39, p>0.05;F (1, 462) =0.15, p>0.05;F (1, 462) =0.09, p>0.05]。职业未决的性别主效应、家庭居住地主效应、性别与家庭居住地的交互作用均不显著 [F (1, 462) =1.78, p>0.05;F (1, 462) =0.98, p>0.05;F (1, 462) =0.05, p>0.05]。

2. 父母支持、职业决策自我效能感和职业未决的关系 对父母支持、职业决策自我效能感、职业未决的总分及其各维度进行Pearson相关分析。结果见表3。

注:* 表示 p<0.05, ** 表示 p<0.01

从表3的相关矩阵中可以看出:父母支持与职业未决之间, 父母支持总分与职业未决总分存在显著负相关 (r=-0.10, p<0.05) , 情感支持与职业未决总分存在显著负相关 (r=-0.16, p<0.05) , 口头鼓励、工作模型支持、职业技能支持与职业未决总分不存在显著相关。

父母支持与职业决策自我效能感之间, 父母支持总分与职业决策自我效能总分存在显著正相关 (r=0.65, p<0.01) , 父母支持的4个维度 (口头鼓励、情感支持、工作模型支持、职业技能支持) 与职业决策自我效能感总分及其5个维度 (自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决) 存在显著正相关。

职业决策自我效能感与职业未决之间, 职业决策自我效能感总分与职业未决总分存在显著负相关 (r=-0.18, p<0.01) , 职业决策自我效能感的5个维度与职业未决总分存在显著负相关。

三、讨论

(一) 大学生父母支持、职业决策自我效能感和职 业未决的特点

本研究发现大学生父母支持的家庭居住地主效应显著, 城市大学生的父母支持要显著高于农村大学生, 这与已有研究结果相同 (胡艳军, 2009) 。在本研究中对大学生所获得的父母支持的程度的确定主要是看口头鼓励、情感支持、工作模型支持和职业技能支持总分的高低, 分数越高, 父母支持的程度越高。与农村家庭的父母相比, 城市家庭的父母对于大学生的职业决策的重要性有比较深刻的认识, 因此对于子女的职业决策会给予较高的重视与关注, 同时城市家庭的父母与子女的情感交流比较多, 而农村家庭的父母通常不善于表达, 对于职业决策也往往不够重视, 同时许多农村家庭的父母都在市里找工作, 而将孩子交给祖父母 (外祖父母) 照顾, 因此与子女的交流不多, 到子女成人之后可能更不知道要如何进行交流, 所以城市大学生所得到的口头鼓励、情感支持要高于农村大学生。城市家庭的父母的受教育水平和经济收入一般都高于农村家庭的父母, 他们能够投入更多的精力和财力, 且城市父母绝大多数都有稳定而正式的工作, 能给子女提供更多与具体工作方面相关的帮助, 农村的父母却很少有稳定而正式的工作, 一般都是在家务农、打工或从事其他体力劳动, 对于工作模型支持和职业技能支持, 父母是爱莫能助的。因此, 城市大学生的父母支持要显著高于农村大学生。

(二) 大学生父母支持、职业决策自我效能感和职 业未决的关系

本研究的结果显示, 父母支持总分和情感支持维度与职业未决存在显著负相关, 而其他维度与职业未决不存在显著相关, 这说明父母支持对于子女作出的职业决策是非常重要的, 尤以情感支持为主, 这可能是因为大学生大多数时间都是呆在学校里, 与父母的直接接触减少, 而与父母之间的交流逐渐增多, 此时口头鼓励和情感支持就显得尤为重要, 而情感支持远比只是单纯的口头鼓励要重要的多。因此, 父母支持的4个维度中情感支持与职业未决存在显著负相关, 情感支持程度越高, 职业未决水平越低。因此, 父母支持与职业未决存在显著负相关, 父母支持程度越高, 职业未决水平越低。

与胡艳军 (2009) 研究结果相一致, 本研究中父母支持与职业决策自我效能感存在显著正相关, 即父母支持程度越高, 大学生的职业决策自我效能感越高。社会认知职业理论认为一些背景因素如父母支持会影响个体的职业发展定向, 同时也有研究发现职业决策自我效能感理论, 把一些背景因素看的尤为重要, 尤其是来自父母的支持 (刘新学, 吴地花, 2012) 。大学生的父母支持程度越高, 说明父母与子女的关系越融洽, 这样大学生在作出职业决策时得到父母支持的可能性越大, 程度越高, 那么大学生对自己完成与该职业决策相关任务的信心就越高, 而职业决策自我效能感是指个体对自己有能力成功地完成择业相关任务的信念, 因此可以说大学生得到的父母支持程度越高, 其职业决策自我效能感越高。

在本研究中, 职业决策自我效能感总分及其各维度与职业未决存在显著负相关, 即大学生的职业决策自我效能感越高, 大学生的职业未决水平越低。这与周廷、徐海波 (2005) 的研究结果是一致的。陈宝红 (2009) 的研究结论与此相似, 陈宝红在研究高职学生专业承诺、职业自我效能与职业决策困难的关系的研究中指出职业决策自我效能感与职业决策困难之间存在显著正相关 (职业决策困难量表得分越高, 说明职业决策困难水平越低) , 可见职业决策自我效能感是影响职业决策的一个重要因素。这可能是因为职业决策自我效能感具体体现为个体对自己从事制定职业规划、恰当评价自我、收集职业信息、掌握问题解决技能和筛选职业目标等一系列活动的 信心。大学生职业决策自我效能感越高, 说明自我评价、收集信息、制定规划、选择目标和问题解决的得分也很高。而作出职业决策就是在了解自我的能力、有效收集信息、制定出合理可行的规划、有明确目标和较高的问题解决 能力的基础上选择一个与自己相配的职业目标, 因此职业决策自我效能感会直接影响作出职业决策的能力。此外, 职业决策自我效能感会影响人们的行为尤其是与职业相关的行为, 职业决策自我效能感高的人具有较高的信心, 他们坚信自己作出的职业决策, 即使在实现过程中遇到挫折和失败也会很快恢复自己的自信心, 恢复到原有的自我效能感水平, 因此职业决策自我效能感高的人很容易作出职业决策, 不会处于职业未决的状态。而职业决策自我效能感低的人恰恰与此相反, 他们自信心水平低, 遇到挫折、困难就容易放弃, 所以他们很难作出职业决策, 即使作出职业决策也很容易放弃, 常常处于一种职业未决的状态。因此, 职业决策自我效能感与职业未决存在显著负相关。

四、结论

本研究得出以下结论:

(一) 父母支持在家庭居住地上存在显著差异, 城 市大学生的父母支持水平显著高于农村大学生。

(二) 父母支持总分及情感支持维度与职业决策自我效能感总分及其五个维度存在显著的正相关, 与职业未决存在显著的负相关。

摘要：采用问卷法选取山东师范大学462名大三学生为被试, 通过回归分析探讨了父母支持、职业决策自我效能感和职业未决的关系。结果发现: (1) 父母支持在家庭居住地上存在显著差异, 城市大学生的父母支持水平显著高于农村大学生。 (2) 父母支持总分及情感支持维度与职业决策自我效能感总分及其五个维度存在显著的正相关, 与职业未决存在显著的负相关。 (3) 职业决策自我效能感总分及其五个维度与职业未决存在显著的负相关。

自我效能感研究概述 第2篇

自我效能感研究是近年来教育学、心理学领域研究的热点问题.文章从自我效能感的.本质、功能、影响因素、自我效能感在应用领域的研究四个方面对国内外的研究现状进行了归纳与总结,在此基础上讨论了自我效能感的研究走向,为自我效能感研究的进一步开展提供借鉴.

作 者：寇冬泉 黄技  作者单位：广西师范学院,教育系,南宁,530001 刊 名：培训与研究-湖北教育学院学报 英文刊名：TRAINING AND RESEARCH-JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF EDUCATION 年，卷(期)：2004 21(1) 分类号：B842 关键词：自我效能感   本质   功能   影响因素   研究走向  

父母自我效能感 第3篇

一、学生语文学习自我效能感的调查

随着社会的发展，语文学习也越来越趋于多样化和能力化，不仅要有扎实的语文基础知识、灵活的解题技巧与方法，而且还要有良好的学习心理素质。笔者通过对三届毕业班学生学习自我效能感的调查，发现当前学生学习语文存在以下情况：（1）动机缺失和兴趣转移，主要表现为课堂注意力不集中，学习氛围不浓厚；（2）学习无望，形成习得性失尊感，这在所谓的“双差生”中表现得尤为明显；（3）自我评价偏低，有学好语文的愿望，但缺乏信心；（4）考试焦虑，对自己的学习成绩缺乏自信。

二、学生低自我效能感的成因分析

1.消极归因

通常，人们总是对自己行为的结果寻求解释，心理学上称之为归因。中学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，将成功原因归于自己努力的结果时，有助于学生自我效能感的增强；而失败时，如果认为自己不具备取得好成绩的能力，则会降低学生自己的自我效能感。

2.经常的挫败感

有的学生在经历了几次或多次的失败后，形成一种自我认知偏差，即认为自己无论再怎样努力也不会取得学习上的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，使得学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机，使得他们的自我效能感偏低。

3.教师的消极评价

对中学生来说，他们的自我意识会逐渐增强，但还没有形成成熟的个人评价系统。他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望，自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度。

4.没有恰当的目标

学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定得太高太泛。由于目标设置不当而导致学习毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑，特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时，对其自信心的打击更大。

5.缺乏学习策略

现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有些学生的学习策略意识淡薄，他们没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，而经常性的学业失败又使他们产生更低的效能感。

三、激发、培养学生语文学习自我效能感的方法

根据上文对各因素的分析，下面就着重谈谈几种激发、培养自我效能感的方法：

1.归因训练

归因方式会直接影响学生语文学习的自我效能感。积极的归因能保证学生进行正确的自我判断，逐步提高学习语文的积极性，不断激发起良好的自我效能感；而消极的归因将会发挥完全相反的作用。因此，引导学生进行积极的归因是十分必要的。

首先，要训练学生进行积极的归因，把语文学习的成败归因于自身努力不够、学习方法欠佳等自己可以控制的因素；其次，要训练学生避免消极的归因，不把语文学习的成败归因于语文学习能力差、运气不好、语文内容难度太大、老师讲得不好等自己很难控制的因素。同时，对学生取得的点滴进步给予及时鼓励，逐渐使学生形成积极的归因倾向。

笔者在具体操作中主要做了如下工作：（1）经常找学生谈心交流，了解学生的归因倾向，对学生学习中的心理和行为进行指导与纠正，给学生的学习提出建议，使师生之间建立一种合作、教学相长的和谐关系；（2）鼓励学生写语文学习日记，让学生通过书面的形式，把自己在语文学习过程中的收获与困惑、进步与退步、成功与失败记录下来，以便学生获得学习经验和教训；（3）利用学校的心理咨询活动，请心理咨询老师给予心理疏导，使学生对自己语文学习情况有一个正确的认识和把握。通过这些方式让学生能够形成积极的归因倾向，激发学生主动、积极的学习情绪，提高学习的信心，使个性也能得到健康的发展。

2.体验成功

班杜拉认为，实践的成败体验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。因此，体验成功的喜悦是培养学生自我效能感的催化剂。

在教学中，我们应该注意发现和培养每个学生的语文优势强项和潜能，使其成为学生自我发展和获得成功的动力源。笔者从两方面入手：一是善于发现学生身上的语文学习闪光点，组织丰富多彩的语文学习活动，在活动中让学生充分展示其特长。大力拓宽学生表现自我的空间，无论是书面作业、口头作业，还是课上、课下多种内容和形式的展示、交流（如语文课前的查资料等），都立足于为学生创设表现自我的机会，使学生不断获得成功体验。二是注意培养学生多方面的语文学习兴趣以挖掘其各种潜能。人人都有潜能发展，人的潜能是巨大的，但其存在的方式是潜在的，这就需要挖掘。我们要让每个学生都能在广阔的语文学习天地中找到自己个性潜能发展的独立领域和生长点，从而激发学生强烈的求知欲望和生活热情，使学生觉得语文学习是那样富有情趣和诱惑力。对于那些对语文学习毫无兴趣的学生，可以引导他们将其他方面的优势强项迁移到语文学习中来，以提高其语文学习的兴趣和效率。三是建构“低、小、多、快”的成功教学模式，即“低起点”、“小步子”、“多活动”、“快反馈”。

3.给予学生积极期望

教师的期望对学生起到潜移默化的作用。为了充分发挥教师期待的积极影响，教师要做到用公正、发展的眼光看学生；善于有意地运用各种肢体动作给学生以积极暗示，如抚摩头部、拍拍肩、注视、微笑点头等来表示对学生的重视和接纳；针对不同学生建立不同期望。

如对学生的提问，笔者从不嘲讽学生，取而代之的是鼓励，鼓励学生提出问题，并在引导的基础上进行解答，或通过其他同学帮他解答，这样既有利于解决学生的疑问，发现学习中的乐趣，也使其他学生在同学面前得到展示才华的机会，体会到成功的滋味，增强了学习成就感，提高了学生提问和解决问题的积极性。对部分在学习上没有积极性的学生，在课前给予辅导，上课时，提问一些简单的问题让他们来解决。这样，学生既体验到了成功，也满足了自尊的需要。

4.设置适当目标

教育心理学研究表明，学生自我效能感的产生与个体的成败体验有着必然的内在关系。因此，要想增强学生的自我效能感，就得帮助学生设定合理的学习目标，减少学生失败的机会。针对个人学习目标以及学习风格的不同，笔者采用如下做法：

（1）指导学生设定合理目标

一个班级中学生的成绩总是有高有低，总有人排在最前面，也有人排在最后面。对于任何一个学生要求他在一定时间内将成绩从班级后几名变成前几名，是很困难的。但是教师要求每个学生在一定时间内学习成绩提高10分，这就相对容易得很，学生也觉得自己有成功的可能，特别是平时成绩相对较低的学生。这样既面向了全体学生，也兼顾了个人发展。

（2）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中特别是在中考来临之际，经常会有学生提出这样的疑问：“老师，你说我现在开始下功夫学习语文还来得及么？”其实学生自己都不知道自己的目标有多高，对自己能否成功毫无把握，因而就缺乏学习的动力。在这种情况下，教师必须给他一个可见的目标，增强其自我效能感。笔者常鼓励学生说：“按照你目前的水平和努力，中考时上升20或30分是不成问题的。”学生顿时会开心起来，觉得自己有希望取得进步。

（3）根据学生个人的学习风格来设定目标

有的学生喜欢阅读课本，有的喜欢做习题或动手操作，二者兼之当然是好学生，可多数学生有偏好。因此，教师应根据学生个人的学习风格来指导学生设定学习目标。一种情况是顺同型的目标，对于偏爱看书、但知识点掌握不够的学生，就可要求他再多看书，目标是抓好基础；另一种情况是互补型的目标，某些学生动手操作已经很熟练，但答题时表述不到位，这就需要指导他多看书，多识记基本篇目，目的是将理解的内容更系统化、概括化。

5.学习策略训练

策略教学可以采用多种多样的教学方法，如发现法、观察法、讨论法、合作学习法和日常教学渗透等。教师可通过问卷或访谈了解学生的学习策略或策略中存在的问题；或者通过班会或讲座唤起学生学习策略的意识；或者通过填写“预习卡”的操作实践，引导学生掌握学习策略等。

父母自我效能感 第4篇

职业决策自我效能是自我效能理论在职业领域的具体应用, 它随着自我效能感理论的发展而不断的发展与完善。Taylor和Betz提出的定义, 职业决策自我效能感是指:决策者在进行职业决策过程中, 对自己完成各项任务所必需具备能力的自我评估或信心程度, 主要包括:自我认知, 收集信息, 选择目标, 制定规划, 问题解决5个维度[1]。

有关职业决策自我效能感的研究, 主要有以下几个方面: (1) 职业决策自我效能感在人口学变量上差异, 如性别、年级、种族等; (2) 职业决策自我效能感作为因变量, 考察与父母教养方式、社会支持、自尊等的关系; (3) 职业决策自我效能感作为自变量, 考察与职业决策困难、职业成熟度、职业价值观等的关系;但是针对高中生的研究较少, 本研究探讨高中生父母教养方式、社会支持与职业决策自我效能感的关系, 以期能为高中生职业生涯规划教育的开展, 以及对未来专业的选择和未来职业的发展奠定基础。

2 研究工具

2.1 研究对象

采取分层随机抽样, 选取某地高三学生470名发放问卷, 有效问卷436份, 男生171人, 女生265人。

2.2 研究工具

2.2.1 父母教养方式量表

采用龚艺华 (2005) [2]编制的父母教养方式问卷, 共21个题项, 5个维度, 分别为:专制型、信任鼓励型、情感温暖型、溺爱型、忽视型。

问卷除忽视型教养方式的ɑ系数为0.47, 其余各因素ɑ系数均在0.65以上, 此外各因素的分半信度也达到显著水平, 问卷信度较好。各分问卷与总问卷的相关为0.44-0.68, 表明问卷具有较好地构想效度。

2.2.2 社会支持评定问卷

采用肖水源编制的社会支持评定量表, 于1986年编制, 随后不断修订和完善。该量表共有10个项目, 有主观支持、客观支持、对支持的利用度3个维度。实证研究表明:问卷具有较高的信度[3]。由于问卷中部分题项的答案设置和高中生在校实际情况不太符合, 因此在使用时对一些答案选项作了修改, 如“同事”改为“同学”, “夫妻与配偶”改为“同学与老师”, “工作单位”改为“学校”。

2.2.3 职业决策自我效能感问卷

采用本研究所修订的高中生职业决策自我效能感问卷, 共包括25个题项, 包括自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决5个维度。

经检验, 各分问卷的ɑ系数在0.720.84之间, 分半信度在0.630.85之间, 信度较好。各分问卷与总问卷的相关在0.550.88之间, 问卷的建构效度较好。

2.3 研究过程

以班级为单位, 集体实测, 使用SPSS17.0进行分析。

3 结果

3.1 父母教养方式、社会支持与职业决策自我效能感的相关分析

由表1、2可知, 信任鼓励型、情感温暖型教养方式父母教养方式与社会支持总分及各维度、职业决策自我效能感及各维度呈显著正相关, 溺爱型、忽视型教养方式与社会支持总分以及各维度、职业决策自我效能呈显著的负相关, 专制型教养方式与社会支持呈显著的负相关;而社会支持大部分维度与职业决策自我效能感及各维度呈显著正相关。

3.3 社会支持在父母教养方式与职业决策自我效能感之间的中介效应分析

相关分析的结果可知, 各变量之间均显著相关, 可以进行中介效应分析。根据温忠麟等人 (2004) [4]提出的中介效应的检验步骤, 我们首先要进行职业决策自我效能感对父母教养方式的回归系数进行检验, 且达到显著, 才能进行下一步的检验。

逐步回归分析表明:职业决策自我效能感对信任鼓励、专制型教养方式的回归系数达到显著。由于专制型教养方式与职业决策自我效能感的相关不显著, 因此, 我们继续进行社会支持在信任鼓励型教养方式与职业决策自我效能感间的中介作用检验。

由于t检验均达到显著, 因此, 社会支持在信任鼓励型教养方式与职业决策自我效能感之间起到部分中介的作用: (0.352*0.187/0.352*0.187+0.110) *100%=37.44%。

4 讨论

4.1 父母教养方式、社会支持、职业决策自我效能感的相关

研究表明, 父母的信任鼓励和情感温暖与社会支持呈显著的正相关, 父母的溺爱、忽视和专制与社会支持呈显著的负相关。父母的理解信任和情感温暖, 能够让子女感受到更多的信任, 其感受到的社会支持也较多, 有利于子女的成长和自信心的建立, 尤其是对于高三的学生, 面对沉重的学业压力和繁重的考试压力, 更加需要得到父母的理解和支持。而父母对孩子过于放纵, 孩子说什么就是什么, 不利于孩子的成长, 容易使孩子形成任性, 自私的性格特点, 而父母对子女不关注, 孩子感受不到父母的关爱, 容易使孩子感到自卑, 感受到支持较少。

积极型的父母教养方式、社会支持与职业决策自我效能感有显著的正相关, 消极型的父母教养方式与其呈负相关。积极型的父母教养方式, 能够给子女提供一个自由、安全、温馨的家庭氛围, 有利于孩子的成长。面对考试和升学压力, 以及对未来的憧憬和迷茫, 更需要父母的支持, 理解和帮助, 不但有利于孩子的学业和未来职业的发展, 其职业决策自我效能感也较高。相反, 溺爱型的父母教养方式和忽视型的教养方式, 容易让孩子感到被忽视, 遇到问题和挫折时如不能很好的引导, 不利于孩子的自我成长和发现, 孩子感受不到父母的支持, 其职业决策自我效能感自然较低。

4.2 社会支持在信任鼓励型父母教养方式与职业决策自我效能感间的中介效应

社会支持在信任鼓励型教养方式与职业决策自我效能感间起部分中介作用, 一方面, 父母的信任鼓励和情感温暖能够给孩子的成长提供较好的家庭环境, 有利于孩子对自己个性和兴趣的认识, 在了解自己的基础上选择适合自己的专业和职业;另一方面, 我们可以通过提高高三学生的社会支持水平, 来进一步提高其职业决策自我效能感水平, 面对专业或职业的选择, 能够及时得到学校老师以及父母、同学的支持, 也可以帮助其认识自我, 在了解自我的基础上进行选择。

因此, 要提高高中生的职业决策自我效能水平, 建议父母采取合适的教养方式, 关注孩子的需求, 也需要老师在学生遇到困难时能够及时给予指导和帮助。

5 结论

(1) 父母教养方式各维度、社会支持与职业决策自我效能有显著相关;

(2) 社会支持在信任鼓励型父母教养方式与职业决策自我效能感之间的起到部分中介作用, 其中介效应为:37.44%。

摘要：采取分层随机抽样的方法, 选取高三学生470名发放问卷, 研究发现: (1) 父母教养方式各维度、社会支持与职业决策自我效能有显著相关; (2) 社会支持在信任鼓励型父母教养方式与职业决策自我效能感之间的起到部分中介作用, 其中介效应为:37.44%。

关键词：教养方式,社会支持,职业决策自我效能感

参考文献

[1] Taylor K.M.&Betz N.E.Applications of self-efficacy theory to the understanding and treatment of career indecision.Journal of Vocational Behavior, 1983, 3 (22) :63-81.

[2] 龚艺华.父母教养方式问卷的初步编制[D].西南师范大学硕士学位论文.2005.

[3] 汪向东.心理卫生评定量表手册[M].增订版.北京:中国心理卫生杂志社, 1999:256-264.

自我效能感的四大影响 第5篇

工作与家庭冲突，是很多人头痛的事情，人们往往只注意到外在的客观原因却忽视了内在的主观原因，其中一个重要因素就是自我效能感。

工作与家庭冲突，影响了很多的工作的热情和家庭的温馨。我们都知道，时间对任何人都是一样平等的，而是有限的。如果想要在工作上表现出色，很多人势必会将时间更多地倾注在工作上，也就工作时间大大增多。但势必会减少投入在家庭生活上的时间，比如加班不回家吃饭。这样是十分危险的，由于缺少沟通和滋养情感，很多人的家庭都出现了情感问题。

从表面上看，像是工作时间特征的原因，其实本质是一个人的自我效能感低的表现。自我效能感在这一过程中它影响着工作时间和质量，同时也影响着家庭生活。自我效能感高的人在有限的工作时间内会完成更多的任务，或是完成一项任务会消耗更少的时间。这样有足够的时间去担任家庭角色。而自我效能好的人，在与家人的沟通上会更有效。

2、影响情绪

当我们认为做某件事成功的可能性很大时，往往会有一个乐观积极的心态，情绪饱满，主动性也更高。学生对某一学科感兴趣，十有八九是因为在这一学科上取得了很好的成绩。而兴趣又可以使人更加投入,获得更好的成绩，从而促进能力的增长。与此相似，自我效能感高的人，会更有兴趣从事某一活动。在行动的过程中他们会更加主动地去寻找解决问题的方式，对外界的信息会更加积极地进行加工，从而更有可能获得好的结果，好的结果又能起到强化作用，提高个体的自我效能感。高自我效能感的人在解决问题之前，往往会从积极的方面去考虑问题，形成正向预期;遇到问题时，也会以一个乐观的心态看待它，较少产生焦虑。

3、影响努力和坚持

在工作和学习中，总会遇到困难和挫折，自我效能感的高低会影响到人克服困难的毅力和决心，影响人行为的坚持性。因为其中有一种我们都经历过一种感受就是习得性无助感。所谓习得性无助感，就是我们在从事某一活动中，屡次受到失败和挫败，没有成功的喜悦，取而代之的是沮丧和失落，没了信心。如果再把我们放到同样的环境中，我们就会和之前一样无助，不能够很好的完成任务。分析其作用机制可以发现，只有当人把失败归结为不可控制的因素时，才会形成这种无助感。而这不可控制的原因意味着自我效能感的低下，自我效能感低的人更容易放弃努力。结论就是高自我效能感者所付出的努力与任务难度成正比，低自我效能感者则相反。

4、影响人行为的选择

自我效能感是一种对未知活动的估算是否能够完成预期，如果当个体对自己完成该任务的能力评价很低时，他可能不会采取行动或者选择一个较容易的目标。所以，人们会根据不同的任务，改变自己的自我效能，来选择行为和任务。

自我效能感的概念与作用

自我效能感(self-efficacy)指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉(1977)最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。

早期学习理论家认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。

关于期待，班杜拉区分为“结果期待”和“效能期待”两种，结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果(强化)，那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。

效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。

在班杜拉之前，已经有一些心理学家注意到结果期待的作用。罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”，塞利格曼认为当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时，会产生“无助感”。

自我效能感研究对教师的启示 第6篇

按照班杜拉的社会认知理论，个体会对自己的经验和思考过程进行解释和评价。已获取的知识和技能不是行为的惟一决定因素，它们同个体对自身能力的判断和结果的预期一起对人们的行为产生预测。具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因就在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识与行为的关系，由此班杜拉提出了自我效能理论。

“ 对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要的决定因素”。（班杜拉，1986）自我效能感通过若干中介过程，实现对个体行为及其人生的影响作用。

当个体面临不同的环境条件时，他选择什么样的环境，主要取决于他的自我效能感。一般而言，个体会选择那些自认为能够加以有效应对的环境，而避免那些无法控制的环境。另外，自我效能感决定着个体对行为活动和生活方式的选择。自我效能感正是通过这一选择过程，在一定程度上控制了个体认识的轨迹和事业的成功与否。

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响，可以是自我促进的，也可以是自我阻碍的，依效能感的高低不同。

自我效能感通过思维过程发挥主体作用，通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。

当面临着可能的危险、不幸等各种恶性情境条件时，自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程。“对应激主体的免疫功能产生毁灭性影响的，不是应激生活事件本身，而是对控制这些事件的无能感”。(班杜拉，1994)保持乐观的自我效能感对于提高免疫系统的功能，促进身体健康具有重大的意义。

关于自我效能感在教育领域内的影响机制，许多学者进行了大量的研究。结果表明，学生的自我效能感对学业成绩、学生心理健康等皆有重要的预测作用，提高学生的自我效能感是提高学生学习成绩和心理健康水平的一个行之有效的途径。在我们的教育中，教师是主要的、直接的承担者，学生自我效能感的培养和提高是教师面临的一项重要任务。究竟如何提高学生的自我效能感，还缺乏具体的操作模式和步骤，但有关自我效能感的研究成果可以为广大教师提供些许启示。

启示一：积极的能力反馈与努力反馈的正确运用

研究表明，学生往往更愿意投身于他们感觉有能力完成的任务，教师需要给学生提供积极正确的反馈来帮助他们对自己的能力形成正确的理解，但同时，教师必须让学生认识到他们的能力和技能还需要进一步的发展。

1.对学生的进步做出正向的能力反馈

对于那些对自我能力评价较低的学生，教师积极的反馈尤为重要。反馈的方式多种多样，可分为“能力反馈”、“努力反馈”等。对于每一种反馈的效果，Schunk（l983年）进行了研究。他给随机分组的学生设计了四种反馈条件：“能力”、“努力”、“能力+努力”、“无反馈”。在学习中，“能力”反馈组的学生定期受到积极的口头的能力反馈(如：你很聪明!)；“努力”反馈组的学生定期受到积极的口头的努力反馈(如：你真用功!)；“能力+努力”组则受到两种形式的反馈；“无反馈”组不受到任何反馈。学习完后测试学生的自我效能感和学习成绩。结果表明：能力反馈组的自我效能感和成绩最高，“努力”、“能力+努力”组次之，“无反馈”组最低。

Schunk的研究表明，对于学生的进步，教师的积极的能力反馈可以增强他们的自我效能感。

2.对学生的不足采取恰当反馈

对于学生的进步，我们提倡积极的能力反馈，但在实际的教学中，“能力+努力”反馈是一种有效的反馈形式。这是因为能力反馈能增强学生对自己能力的信心，而努力反馈可以帮助其正确认识自己存在不足的原因。亦即教师对学生的进步采取能力反馈，而对其不足，最好采取努力反馈。与此同时，教师还应帮助学生克服不足，取得进步。

国外一位优秀教师的做法，也许值得我们去借鉴。他给予学生积极的、正确的反馈，在学生的练习本上对他们的能力水平和努力水平都做适当的评价和反馈。他经常同那些做得不太好的学生进行个别交谈，他从不对他们的能力表示怀疑，而是询问他们为什么不努力去做得更好。了解了这些信息之后，他尽力帮助学生找到提高成绩的途径。有时候，他向学生显示其他同学的作业（这些作业的名字已被涂掉以限制社会比较，保持学生的信心），以便为他们提供一个好的榜样，然后告诉他们怎样做就可以达到这些榜样的水平。他从不给学生虚假的反馈，但又小心谨慎地让每个学生认识到他们做得不好的地方，与此同时不伤害他们的自尊与自信心……

的确，给予学生积极的反馈并不等于给他们虚假的表扬，只要反馈得当，方法得当，完全可以在不降低学生对自我能力判断的情况下帮助其认识不足，取得进步。

启示二：注意因材施教，让每个学生都有成功的经验

班杜拉认为，实践的成败，经验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。

研究表明，对于中学生来说，完成较容易任务的成功经验并不能增强他们的自我效能感，但在学生能力范围之外的任务和目标又易让学生失去信心。只有那些对他们的能力具有挑战性而又难度适宜的任务，才能增强他们的自我效能感。

在班级中，学生的能力水平参差不齐，而大部分学校在学生考核中用的都是同样的试卷和评优标准，这不利于成绩处于两端的学生自我效能感的提高。教师在对学生进行考核或给他们制定目标的时候可以尝试用不同的学业任务和标准，让所有的学生都有机会在受到挑战的时候体验成功，从而增强自我效能感。

启示三：减少班级的公开的社会性比较，强调学生纵向的自我比较

对自我效能感年级差异的研究表明，低年级的学生倾向于更强的自我效能感。心理学家对这一现象从心理和社会两个方面进行了解释：由于认知的差异，低年级的学生常常以“我会做”作为评判自己能力的标准，而高年级学生倾向于“我比他做得好”的社会比较，因此对自我能力的要求常常过高。社会性的解释则主要是针对不同年级教师不同的教育方式。低年级教师，特别是小学教师，对学生更多的是个人鼓励，很少增加学生间的社会比较。而高年级教师感觉应该增强学生竞争意识，有意无意地会增加学生间的社会比较。

这项研究给我们的启示在于，教育者应为学生创造一个比较温馨的、强调个人进步的班级环境。将学生的成绩张贴于板报，按能力水平高低进行分班等对学生进行横向比较的现象，固然可以使学生明白自己的差距，提高他们的竞争性，但对于那些处于排名之后的学生来说，与同学之间巨大的、仿佛永远不能接近的差距会极大地降低他们的自我效能感。

对于成绩，教师完全可以采取一种比较“私人”的方式反馈给学生，例如，通过成绩单、教师评语书等。在反馈学生成绩的同时，用正确的评语引导学生认识到自身的进步和不足，让他们在进步中认识自己的能力，增强自我效能感。

启示四：利用有效途径，培养学生能力增长观

在能力方面，向来存在增长观和实体观两种观点。倾向于能力增长观的人相信能力是可变的，可控制的，而持能力实体观的人则认为能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多地是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果。后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证。由此可以推论，在低绩效的情况下增长观定向的人，其自我效能不会出现明显的降低，而能力实体定向的人，其自我效能感则会明显下降。

培养学生能力增长观的一个有效的途径是开展班级讨论和交流。在班级讨论中，教师让学生提出自己的学习策略，然后分析每一种策略的优劣，为学生特别是那些成绩较差、效能感较低的学生提供新的有效的学习策略。教师可以通过分析成绩优秀学生的努力水平、学习花费时间和学习策略，让所有学生认识到，能力不是一成不变的，而是个体发展过程中可以改变、能够控制的因素。除此以外，在这样的班级讨论中，教师的信任和期望对学生自我效能感的增强也很重要。当学生感觉到教师对自己有很高的期望的时候，往往会以更高的热情和信心投入到学习中去。

学业自我效能感探析 第7篇

1、概念界定

一直以来, 有关人类行为的心理学研究方向界定大致包括为两个方面: 一是关于行为的知识或技能的获得过程的学习理论; 二是关于行为反应的产出过程的动机理论。但是将已获得的行为知识、技能转化为实际行为的中介过程则常常被忽视。上个世纪70 年代以来, 受信息加工心理学对内部认知过程的研究结果影响, 不少理论家试图对上述中介过程作出理论阐释, 在此大背景之下, 自我效能理论应运而生。自我效能感是班杜拉社会学习理论的一部分, 自我效能感是与具体事件相联系的, 所以不存在一种广泛的自我效能感。例如, 与运动相关的我们称为运动效能感, 与学习相关可以称为学业自我效能感, 具体到学习的某一科目, 则有写作自我效能感, 阅读自我效能感等等。同时, 人的行为在很大程度上受到人的认知因素影响, 因此作为对自身能力认可度的自我效能感在人的活动成效中发挥了重要的作用。

2、相关研究

在研究领域, 学者们对学业自我效能感与学习成绩、归因之间的关系研究虽然不少, 但是研究视角单一、维度简易、方法陈旧, 并没有出现与时俱进的研究, 因此研究结论并没有更新和补充, 研究成果尚不尽如人意。

1982 年, 学者Collins对儿童的自我效能感与学业成就之间的关系研究表明, 同等能力水平上的学生在解决同样的数学难题时, 自我效能感高的学生能更迅速地解决更多问题, 更主动地选择更正错题, 并且正确率更高。1986 年Lent、Brown、Lartin为工程学专业和科学专业的大学生所做的研究表明, 学业坚持性是维持高学业成绩的必要条件, 而学业坚持性受到自我效能感的影响。1990 年, 布法尔一布沙尔研究发现, 在同等认知能力下, 与效能感较低的学生相比, 自我效能感较强的学生会设定更高的抱负, 在解决问题时更具有策略灵活性, 更易获得较高的智力成就, 且可更加准确地评价自己的行为表现, 最后拥有更好的学业表现。同年Pinirihc和De Groot的研究也证实了这点。Multon等人于1991 年得出结论: 自我效能感与学业成绩之间的相关系数为0. 38, 有14% 的学业成绩的改变可以归因于自我效能感的变异。1999 年, Eggen and Kauchak在系统地总结有关自我效能感的研究后得出结论: 不同自我效能感的学习者的学习特征具有明显差异, 这种差异存在于任务定向、努力、紧张和焦虑、控制意志、学习信念、运用策略等多个方面, 主要表现为高自我效能感的学生在各方面都表现得更优秀, 同时更倾向于取得好成绩; 反之则表现得更平庸, 取得好成绩的难度增大。

学业自我效能水平作为学生实际学习能力的衡量指标之一, 基于对学生学习课程的偏向性选择、用心程度、乐观性及任务完成情况等方面的作用来影响学业成绩。

二、学业自我效能感的特征维度

根据班杜拉的自我效能理论, 自我效能感的变化表现在三个维度上。

一是水平, 也可以说是一个量的维度, 表示个体所拥有的自我效能感的多少, 这一维度上的差别导致个体对任务的选择倾向于不同的难度。

二是强度, 即个体对其行使某一特定行为的能力的肯定程度。自我效能感强的个体倾向于相信自己有能力取得最后的成功, 同时表现得更为有毅力和不屈服; 反之, 个体则更易否定自己和放弃努力。

三是广度, 即个体判定自我效能的领域或者活动情境。有的人只在很狭窄的领域内判断他们自己是有效能的, 另一些人则在很广泛的活动及情境中都具有良好的自我效能感。

一般来说, 个体所拥有的自我效能越大、强度越强、广度越高, 对行为的采取、坚持和努力程度正性影响作用越大。

三、学业自我效能感的主体作用机制

1、选择过程

一般而言, 当面临不同环境的选择时, 个体倾向选择对自己有利的环境, 尽量防止遇到不可控的环境。如若个体选择了某种环境, 环境也会反过来作用到个体的人格发展和行为技能。对于学业自我效能感的高低, 决定了个体在面临新的问题和挑战时, 是正面迎接还是逃避本应面对的。在自由选择的情况下, 学生会倾向于选择那些有信心的任务, 而回避那些他们没有把握的任务。

2、认知过程

自我效能感会对思维过程产生影响, 例如好的学业自我效能感会促进学业的思维过程, 形成高的学习动机。反之, 低学业自我效能感会阻碍学业的思维过程, 从而降低学习动机。

3、动机过程

目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一, 学生将自我行为目标设定为怎样的成绩, 则受自我效能感怎样的影响。目标设定不单单激起学生的学习动机, 也影响学生对学业活动的投入度, 更加决定其学业上所能完成的学习成就。自我效能通过动机过程对个体发生作用, 除了影响人的归因方式、控制点知觉外, 还影响个体活动的努力程度以及面临困难、障碍、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。尤其对那些富有挑战性的任务, 这种持久力和耐力是保证行动成果的必备条件之一。学生在学习上的努力程度和应对困难时的坚持程度都会受到自我效能感的影响。这种影响表现为自我效能感越强, 学习越努力, 遇到困难时的坚持程度越高; 反之, 则努力程度和坚持程度越低。

4、情感过程

创业自我效能感研究综述 第8篇

自我效能感是美国著名心理学家Bandura于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础:一种社会学习理论》一书里提出的概念, 它是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。因此自我效能感不涉及技能本身, 而是个体完成特定任务或行动的自信程度, 并且自我效能感只针对特定的领域进行, 而不是一个一般的个性特质。

由于自我效能感不是一个人直接对自己某方面能力的评估, 而是对某些特定活动和行为能够做得怎么样的自我评估, 因此对自我效能感的测量就需要直接针对所研究领域的工作活动和行为进行。首先要确定所研究的具体任务领域;其次, 要确定这种任务领域所包括的一系列活动, 且这些活动必须能够涵盖所研究任务领域的所有方面, 以及还必须具有一定的难度。这也就是自我效能感测量所必须遵循的两项原则, 即“领域特殊性”和“领域完整性”。

正是由于自我效能感这两个原则的限制, 个人在不同的领域之中自我效能感不同, 因此并不存在一般的自我效能感, 自我效能感总是同特定的领域相联系, 关于自我效能感的测量并没有统一的量表。

2 创业自我效能感

自我效能感处于情景依赖的条件下, 并且个体对于不同活动任务的自我效能感也不同, 因此自我效能理论可以应用于各种不同的领域。也正是自我效能感必须与特定任务领域相联系的这一特性, 引起众多学术领域研究者的广泛关注, 从上世纪90年代起就特别引起了创业研究领域学者们的兴趣。Kruger和Brazeal (1994) 的研究表明创业自我效能感是一个潜在创业者真正开始创业的重要先决条件;Chen (1998) 等人通过实证研究, 他认为创业自我效能感和行为两者的关系在充满风险和不确定的情景下能最好地被论证, 十分适合引人创业研究。

Scherer (1898) 认为创业自我效能感是指一个人能够成功扮演创业者角色和完成创业任务的信念强度;Krueger, Brazeal (1994) 指出创业自我效能感是潜在创业者的关键的先决条件之一;Luthans和Ibrayeva (2006) 认为创业自我效能感是创业者的一种信念和自信, 具体是指创业者对其能力能够影响所处环境并且通过相应行为获得成功的自信。因此创业自我效能感是一种个人信念和自信, 它具备变化的可能性, 有助于决定创业者将如何依据本身的特征 (如:知识和技能等) 进行创业。

3 创业自我效能感维度的划分

创业自我效能感是在创业背景下个人自我效能感的具体表现, 而创业背景环境中充满了风险和不确定性因素, 使得创业自我效能感在水平、强度和广度等方面都呈现出不断动态变化的特点, 因此, 探索创业自我效能感的维度以及量化测试量表较大难度, 但是仍然有一些学者做了尝试。

Chao C.Chen Patricia Gene Greene, Ann Crick (1998) 提出用创业自我效能结构来预测个体成为创业者的可能性。他们认为创业自我效能感包含了市场 (Marketing) 、创新 (Innovation) 、管理 (Management) 、风险承担 (Risk-taking) 和财务控制 (Financial control) 这五个维度。他们首先通过访谈确定了创业者的6大角色和30个关键创业任务。在此基础上, 编制了一个包含36个项目的创业效能感测量量表。经过对140名管理学院学生和281名创业者两个样本的测量, 他们最后将量表调整为22个项目。

Dmovsek等 (2002) 运用他们开发的这一创业自我效能感量表, 在斯洛文尼亚和捷克两国的创业者及在校学生中进行了测试, 结果也验证了该量表的结构维度, 并发现创业者在创新和风险维度上的创业效能感高于学生样本, 而学生则在市场和财务控制维度上的创业效能感高于创业者样本。

De Noble et al. (1999) 基于正在创业时的创业者所需要的技能, 提出了区别于一般管理技能的几个核心创业技能, 并在此基础上开发了一个包含35个项目的创业自我效能感评价量表。De Noble等认为Chen等开发的这个创业效能感量表不能较好的区分创业者和管理者, 设计了包含了六个创业的关键技能维度:风险管理、产品创新、人际网络、机会识别、资源获取、创新环境在内的自我效能感测量量表, 使用此量表进行实证研究发现创业效能感的几个子维度与创业动机和实际的创业准备呈显著正相关。

其中Chen和De Noble对创业自我效能维度的划分和创业自我效能感量表的设计是目前已得到实证检验的评价创业自我效能的指标体系。

Jill (2005) 等学者基于Chen (1998) 和De Noble (1999) 对于创业自我效能感的划提出基于特定创业任务而划分出的四个创业自我效能感维度:机会识别效能感、关系效能感、管理效能感、风险容忍效能感。其中机会识别效能感是指个人在开发新产品、识别新市场机会的能力上的自信;关系效能感是指个人在自身建立关系的能力上所具有的自信;管理效能感是指个人在自身的管理能力, 特别是经济和财务上的管理能力所具有的自信;风险容忍效能感是指个人在焦虑、压力、冲突和变化的环境条件下卓有成效地工作的能力上所具有的自信。使用此量表的实证研究发现:高风险偏好的个人具有更高水平的创业意向和机会识别效能感;低风险偏好的个人拥有更高水平的关系效能感和容忍效能感;直觉认知类型的个人在与投资者关系确立、新企业的管理和风险容忍能力上具有较低的效能感;直觉式个人有更高的风险偏好, 相应具有更高的机会识别效能感, 而分析型个人具有低风险偏好, 相应具有较高水平的关系和风险容忍效能感。

我国学者丁明磊 (2009) 等通过实证研究比较分析, 基于创业者的角色提出创业自我效能感的维度分为创业领导、创业管理、创业坚持;汤明 (2009) 基于创业的特定任务提出创业自我效能感的5个维度:创新效能感、机会识别效能感、风险承担效能感、关系协调效能感、组织承诺效能感。

关于创业自我效能感的维度划分和量表设计国内外还存在争议, 创业自我效能感的结构研究有待于进一步的探索。

4 创业自我效能感的相关研究

4.1 创业自我效能感与创业意向的关系

Boyd, vozikis (1994) 通过研究指出创业自我效能感是决定创业意向和最终采取创业行动可能性的一个重要的变量;Chen等 (1998) 发现创业效能感与成为一个真正创业者的可能性之间存在显著正相关;Jung等 (2001) 对创业自我效能感与创业意图及行为之间的关系做了更深入的研究, 他们考虑了社会文化差异的影响, 分别对美国和韩国商学院在校大学生和企业全职经理两个样本做了跨文化比较研究, 结果发现创业自我效能感总体上与创业意向呈现显著正相关, 同时支持创业自我效能感对创业行为有着较强的预测作用;范巍, 王重鸣 (2005) 研究表明, 个体对自己能力的自信有助于提高他对自己创业成功的信心, 高自我功效感的个体具有高创业意向;唐靖, 姜彦福 (2007) 研究表明, 当个体对有关创业的自我效能有正向评价时, 创业者会有较强的创业预期, 降低感知到的风险程度, 从而有信心完成创业过程的所有活动。

创业自我效能感对创业意向的影响表现为三个方面, 首先会影响创业意向的强度, 因为创业自我效能感高的人更愿意选择富有挑战性的任务, 感觉到有更多的能力去把握机会从而获取成功, 所以同样的创业环境会被创业效能感高的人看成是充满机会, 而被创业效能感低的人看成是充满风险和成本, 因此创业自我效能感高的人更倾向成为创业者。其次影响创业选择范围, 创业自我效能感的高低直接或间接地影响着创业选择范围, 创业自我效能感高者更愿意努力探索、获取相关信息, 创业的行业、地区选择更为广泛。最后创业自我效能感影响着创业的持续性, 高效能感的人们更多会将成功归于个人能力、将失败归为努力不足, 他们更多会承担困难任务, 并在面对困难时坚持不懈, 这是因为他们认为自己花费的努力可以影响结果, 反之亦然。创业自我效能感高的创业者, 往往比较乐观, 在面对困难的情境会积极应对, 不轻易放弃, 即使在遭遇失败后, 由于其心理弹性和恢复力较好, 有更广泛的创业选择范围, 所以更容易转换创业, 找到新的创业机会。

4.2 创业自我效能感与创业绩效的关系

范巍、王重鸣 (2004) 通过问卷调查了个性特征以及环境、人口统计因素对个体创业倾向的影响, 认为自我效能是绩效的一个很好的预测指标;Forbes的研究 (2005) 证明了决策过程对创业自我效能水平产生积极影响, 同时进行的探索性研究指出创业自我效能增强了企业绩效。

4.3 影响创业自我效能感的变量

根据Bandura的“三元交互作用论 (1896) ”, 个体因素、外在环境与行为三者之间看成是互相独立、相互作用又互相决定的关系, 因此, 在研究创业自我效能感的影响因素时, 不应只考虑个体的认知性因素, 还要综合考虑个体实施创业活动时所处的风险性环境, 以及创业活动区别于其他经济活动的特殊性行为, 将个体认知环境一行为三者有机地综合起来,

唐靖, 姜彦福 (2007) 认为, 将个体认知机制与社会情境结合起来, 能更好地理解自我雇佣式的职业选择。

影响创业自我效能感的个人因素包括个体特征和认知特征, 个体特征包括性别、专业、文化程度、年龄、创业教育等, 认知特征包括认知风格和学习风格, 括个性、激励、动机、创业成长意向、创业成长抱负、远见与直觉等。影响创业自我效能感的环境因素包括组织因素、家庭因素、环境劝导, 其中组织因素包括组织规模、组织成立年数、组织性质、行业性质、组织发展规模, 家庭因素包括亲朋好友创业或下岗再就业经历、父母文化程度、家庭人均月收入等, 环境劝导包括亲朋好友劝导、社会环境劝导。通过研究表明, 外部环境的支持能够提高创业者的创业自我效能感水平, 并且对创业者的创业自我效能感都显著的正向关系。

5 创业自我效能感的评价

尽管国内外的学者对创业自我效能感进行了理论方面的探讨, 并且也得到了相关的测量量表, 但是在理论方面和实证方面, 关于创业自我效能感的研究仍然处于不断创新发展的阶段, 特别是关于创业自我效能感研究文献与教育领域的自我效能感研究文献相比很少, 创业自我效能感及其前因变量对创业意向的预测力如何这些问题的研究还是有限的, 相关的实证研究就更是鲜有涉及, 总结来说, 主要表现在:

(1) 在进行创业自我效能感结构研究时还没有对不同文化背景下的创业自我效能感差异进行研究。我国的学者可以根据创业自我效能感定义和创业维度的划分, 结合中国这个大的文化背景, 研究不同类型的创业者的创业自我效能感的差异, 并对创业自我效能感的结构进行深入的研究, 从而开发得出中国文化背景下创业者的创业自我效能感的量表, 由此给出更有具有针对性的政策建议, 这对我国创业者的创业具有启示作用。

(2) 由分析得出目前关于创业自我效能感与创业意向和创业绩效的关系研究仍然处于理论探讨阶段, 缺乏实验和实证的分析。因此, 探讨创业自我效能感对作用过程机制, 将更好发挥创业自我效能感的应用价值。

(3) 创业自我效能感研究中对创业者创业自我效能感的前因性变量影响的探不足。没有对影响创业自我效能感的因素进行深入研究, 也无法对创业自我效能感的高低进行适当的解释或归因, 因而也无法进行有效的干预。因此对创业自我效能感影响因素的深入研究, 能使创业自我效能感的探讨思路更加清晰明确。

(4) 创业自我效能的应用研究缺乏。因为创业自我效能感是与创业动机和行为密切相关的一个重要变量, 所以通过创业自我效能感的分析可以用来很好的预测创业行为的选择、维持和最终结果。目前许多学者对大学生的创业自我效能感进行了应用研究, 但测量不足, 在中国大的文化背景下, 开展创业自我效能感研究, 培养更多的潜在创业者进行创业, 比如现在越来越热的返乡农民工的创业, 这对推动我国经济建设与发展有着更加巨大的作用。

摘要：首先对自我效能感与创业自我效能感进行了简要的概述, 然后对国内外学者关于创业自我效能感维度的划分进行了深入的分析, 随后对创业自我效能感与创业意向、创业绩效的关系做了探讨, 最后对目前关于创业自我效能感研究进行了评价, 并提出了建议。

关键词：自我效能感,创业自我效能感,创业自我效能感的维度

参考文献

[1]Chen C C, Greene P G, Crick A.Does entrepreneurial self-efficacydistinguish entrepreneurs from managers.Journal of BusinessVenturing, 1998, 13 (3) :295—316.

[2]De Noble A, Jung D, Ehrlich S.Entrepreneurial self—efficacy:thedevelopment of a measure and its relationship to entrepreneurialaction.In:Reynolds R D, Bygrave WD, Manigart S, et al.Frontiers ofEntrepreneurship Research.Waltham:P&R Publication Inc.1999:73—87.

[3]班杜拉, 自我效能:控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[4]唐靖、姜彦福, 初生型创业者职业选择研究:基于自我效能的观点[J].科学与科学技术管理, 2007, (10) 180-185.

[5]丁明磊、杨芳、王云峰, 试述创业自我效能感及其对创业意向的影响[J].外国经济与管理, 2009.

[6]汤明, 创业自我效能感维度的划分及其与创业之关系探讨[J].邵阳学院学报 (社会科学版) , 2009.

培养学生“自我效能感”个案分析 第9篇

刚入中学时, 这位学生表现出了自信心不足, 课上回答问题时总在看别人怎么说, 就算被老师点名提问, 他或默不作声, 或是“顾左右而言他”;所写作文段落很短, 一行多就算一段, 一篇文章就像一首诗歌, 分段频繁, 没写几句就没有自信再写下去了;在日常的交流中, 他又表现超然物外, 比如当问起他的考试分数时, 他总是说, “已经挺好了, 考那么多分干嘛?怪累的……”关于人生, 他说, “人活那么长时间干嘛?活到30岁就足够了……”遇到严肃的问题或老师家长找他正式谈话时, 他总是这么轻描淡写, 总是这么一副“跳出三界外, 不在五行中”的姿态。

从心理学上讲，一个人表面越是表现得过于满不在乎，越能折射出其内心的在乎程度之高。这位学生的“病因”，主要来自于长期以来成绩差所带来的打击和自己内心的不屈所形成的反差，而他又无力改变，就表现出了如此的怯懦和表里不一。解决此类学生问题的关键，就是设法提高他的自我效能感，但不是直接地从学习到学习，而是运用迁移理论，先培养其学习之外的自我效能感，然后再自然而然地迁移到学习上。

“自我效能感”最早由班杜拉 (1977) 提出，指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。例如，只有当学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地作出某一行为的判断, 即人对自己行为能力的主观推测。

对杨跃轩的有意引导开始于他母亲的一次来电。他母亲说, “我们家孩子说, 他入学半年来一直听不懂语文的现代文阅读课……”这给了我很大的触动, 自己以为现代文阅读课是自己的强项, 在课上各种对话形式并存, 从来不是“一言堂”, 学生踊跃发言, 课堂对学生是安全的, 怎么出来了一个“半年来一直听不懂”的学生呢?我找来杨跃轩, 发现他对我的表态竟和他对母亲说得截然相反, 他说他能听得懂。后来我分析, 可能是当他母亲问及语文成绩时, 他拿“听不懂”搪塞他母亲;其最根本的原因是在学习语文时, 他的“自我效能感”不足。

我对他的引导开始于让他独立完成一件班内日常事务, 在生活中培养其自我效能感。一次我让他替我输入cmis成绩, 我发现他对电脑有很浓的兴趣, 并对电脑硬件知识了解很多, 正好班中缺少一位电教管理员, 我就把这项工作交给了他去做, 并要求他独立承担。由于在这方面的特长和爱好, 他做得不错。遇到问题需找电教老师, 开始总得拉个人去, 在我的坚持下, 后来他开始能自己一人去了。在我的引导下, 他每节课前都去问老师是否用多媒体, 使用电脑还是用实物投影, 他好提前做准备。在老师的夸赞声中, 在帮助老师顺利演示课件中, 他在老师和全班同学面前逐渐提高了自我效能感。

为了实现他这种在电教方面的自我效能感向学习方面的迁移, 我以作文为切入点, 对其进行“替代性强化”———通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习倾向。我拿来十班王浩然的读书笔记, 让他阅读, 并让他谈谈读后的感受。想不到, 他读后感慨颇多, 说王浩然的读书笔记写得有思想有深度。后来, 我提供机会让他和王浩然交流读书及写作的经验, 他的读书笔记的质量也逐渐提高, 作文的段落也逐渐加长, 在学习语文方面的自我效能感也随之加强了。

会计人员职业自我效能感探析 第10篇

自我效能感是美国心理学家Bandera最早于1977年提出的概念。他认为, 所谓自我效能感是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。自我效能感总是和特定领域相联系, 职业自我效能感便是自我效能感在职业领域的具体体现, 它是个体对自身能否胜任和职业有关的任务或活动所具有的信念, 是对自身能力的一种态度, 而非能力本身。职业自我效能感可按职业心理学研究内容分为两大类:一是与职业内容有关的自我效能, 即个体对自身完成某一职业所规定的有关内容能力的信念;二是有关职业行为过程的自我效能, 即个体对自身完成有关职业行为过程, 实现行为目标能力的信念。

二、职业自我效能感对会计人员的影响

(一) 影响会计人员的工作态度。

会计工作是一项内容繁多、步骤复杂的工作, 它要求会计人员必须及时、准确地进行会计核算、账务处理、会计报表、申报和缴纳税金等工作。在工作中面临挑战时, 职业自我效能感低的会计, 往往将其视为一种威胁, 因而采取回避的态度;职业自我效能感高的会计, 则常会采取积极的应对态度, 在他们看来, 正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。因此, 职业自我效能感高的会计和职业自我效能感低的会计相比, 他们会有更高的工作满意度、更高的组织承诺水平、较低的离职意愿。

(二) 影响会计人员的工作绩效和职业发展。

职业自我效能感是会计人员工作动力的源泉, 能为他们在职业发展过程中提供不断进取的力量。具备较高职业自我效能感的会计, 对自己的工作更有信心, 更热爱会计工作, 他们在面对新工作、新形势带来的考验和挑战时, 对自己的能力有充足的信心, 能够积极乐观地应对会计行业发展变化和社会经济发展的要求;具备较低职业自我效能感的会计, 常常会怀疑自己的业务能力, 在工作中萎靡不振, 缺少工作热情, 工作绩效低, 不能成为一名合格的会计工作者, 从而影响个人的职业发展, 也影响其所在单位的发展。

(三) 影响会计人员的身心健康。

会计的工作任务重, 承受的压力大, 执业风险相对较高。身处这种紧张、快节奏的环境中, 会计人员难以避免挫折和失败的经历。面对失败和挫折, 具备较高职业自我效能感的会计能摆正心态, 对自身能力有准确的认知, 有效调节自己的态度和情绪, 保持良好的工作热情;而具备较低职业自我效能感的会计, 挫折会带给他们强烈和持久的心理压力, 从而影响以后的会计工作, 也影响身心健康。

三、影响会计人员职业自我效能感的因素

(一) 个体经验。

个体经验分为直接经验和间接经验。直接经验是指会计人员在会计活动中亲身实践的成败经验, 它是最具影响力的职业效能信息源。成功的经验会提高会计的职业自我效能感, 而失败的经验, 尤其是在会计工作中连续多次的失败经验, 往往会导致其职业自我效能感的降低。特别是新手会计人员, 他们往往缺少实际工作经验, 在现金管理和账务处理上难免会犯一些错误, 这对他们的职业自我效能感的形成和发展起着深远的影响, 如果不能及时调整心态, 并做出积极的行为反应。那么, 这些经验就会在他们心理上形成阴影, 导致这些会计人员的职业自我效能感降低, 从而缺少足够的信心做好会计工作。

Bandera等人研究表明, 他人的间接经验也会影响个体职业自我效能感的形成与发展。所以, 其他会计的成败经验, 也影响会计人员本人职业自我效能感的形成与改变。这种间接经验的影响在新手会计身上体现的更加明显。

(二) 个性特征和生理心理状况。

个性特征是影响会计人员职业自我效能感形成与发展的内在因素。具体表现为:1、能力观。持能力增长观的会计, 相信能力可变, 通过学习实践能提高业务能力, 失败只意味努力不够或策略不当, 不会动摇其职业自我效能感;而持能力固定观的会计则认为能力是一种固定的、不可控制的特质, 他们一旦失败就会降低自我效能感。2、归因方式。归因是个体对他人或自己行为原因的推论。当在工作中出现错误时, 有些会计归因于自己的努力不足等内部可控因素, 因而不会损害自我效能感;而有些会计习惯于将低绩效归因于个人内部不可控因素, 这样常会损害其职业自我效能感。3、自我监控偏好。这是指个体对自身行动情况有选择性地加以关注的偏向。有些会计倾向于关注自己在工作中表现消极的方面, 从而削弱其职业自我效能感;有些会计习惯于注意自己工作中的成功方面, 则不会削弱其职业自我效能感。

生理心理状况也影响会计职业自我效能感的形成。疾病、身体不适或焦虑、抑郁等会降低他们的职业自我效能感, 而轻松愉悦、适度紧张等有助于会计职业自我效能感的提高。

(三) 他人的评价和说服。

重要他人尤其是单位领导对会计的效能评价, 会直接影响会计的职业自我效能感。当重要他人对会计人员的能力表示信任时, 比较容易维持和提高会计人员的自我效能感, 促使会计付出更大努力去做好工作。相反, 如果会计人员的能力受到重要他人怀疑和贬低时, 会损伤他们的职业自我效能感。说服主要是指来自社会的鼓励、劝说等, 如来自领导、同事、家人的鼓励等都十分有利于会计职业自我效能的提高。

四、会计人员职业自我效能感的培养

(一) 培养认真仔细的工作态度。

会计工作作为社会经济活动中一个重要的管理环节, 关系到所在单位的经济效益与决策, 他们每天要面对形形色色的业务和金钱的进出, 肩负的责任重大, 一旦出现失误或是差错, 就可能会承担民事责任, 甚至是刑事责任, 真所谓“笔下有财产万千, 笔下有人命关天”, 有时候工作量也许很少, 可是却不能出现一点点的错误。所以, 会计人员要注意工作中的每一个细节, 培养认真、仔细的工作态度, 从而避免犯错误, 以减少工作失败的经历。

(二) 有效的继续再教育与积极的学习。

我国的会计准则、会计制度及其相关经济领域的改革不断深入, 如现金流量表、企业重组等新业务、新知识、新概念、新方法层出不穷, 亟待会计人员学习、掌握和实施。所以, 有效的继续再教育能让会计人员不断“充电”、“加油”, 更新知识, 这样他们才能更好地完成财务工作。会计职业能力的发展, 不仅依赖于主管部门的教育或培训, 更需要会计有自我学习、自我提高、自我创新的精神, 要对社会经济发展有宏观的把握, 也要对企业发展和会计工作有微观的研究, 这就需要会计人员在平时投入更多精力学习大量的新知识与新方法。

(三) 自我调节。

会计人员身心经常处于高度紧张状态, 极易导致身心疲劳, 所以一般做会计都会觉得有压力。这种情况下, 会计人员要正确对待工作中的压力, 重视自我护理意识。一方面可以向亲属、朋友倾诉自己的苦恼, 通过谈话得到宣泄;另一方面可以参加一些娱乐、体育活动, 这样可以放松精神, 促进身心健康, 还能建立良好的人际关系。会计还要锻炼自己的个人品质, 相信自己的能力, 采取正确的归因方式, 客观、理性、积极地看问题。

(四) 团体辅导。

诚如上面所说, 会计工作任务重, 承受的压力大, 执业风险相对较高, 所以很容易产生职业倦怠。会计人员职业倦怠是指会计人员在长期压力和工作疲劳的体验下所产生的, 通过情绪和行为表现出来的一种衰竭状态, 是个体的职业态度和行为依附性的形式发生改变的缓慢发展过程。主要症状有消极怠工;个人成就感降低;厌倦、无助、冷淡等消极情绪增多等。可见, 这种衰竭状态不仅会损害会计人员的心身健康, 也会降低他们的职业自我效能感, 从而妨碍工作质量的提高。

针对上述问题, 相关部门可以定期组织会计人员进行团体辅导。团体辅导是在团体情景下进行的一种心理辅导形式, 它是通过团体内人际交互作用, 促进个体在交往中通过观察、学习、体验, 认识自我、探讨自我、接纳自我, 学习新的态度与行为, 改善人际关系, 解决生活和工作中的问题。组织会计人员进行团体心理辅导, 有助于会计人员缓解压力、释放情绪、维护心理健康, 从而让他们精神饱满、信心十足地投入到会计工作中去。

参考文献

[1]周文霞, 郭桂萍.自我效能感:概念、理论和应用[J].中国人民大学学报, 2006.1.

[2]姜飞月.职业自我效能理论及其在大四学生职业选择中的应用研究[D].南京师范大学硕士学位论文, 2002.8.

[3]A·班杜拉著.思想和行动的社会基础社会认知理论[M].上海:华东师范大学出版社, 2000.

[4]丁莉娜, 孙永军.会计人员职业倦怠的研究评述[J].北方经贸, 2008.10.

如何提高你的自我效能感 第11篇

美国当代著名心理学家班杜拉等一些人已经证实，自我效能感与人们生活中的许多积极进展有关，包括解决问题、加强社交能力、开始减肥计划并将其坚持下去、戒烟等。人们是否会努力去养成有益健康的好习惯，在应付压力时他们会付出多少努力，面对困难他们能坚持多久，这些都受到自我效能感的影响。自我效能感还关系到人们是否会借助于心理疗法来应对心理问题，也关系到这种疗法能否取得成功。此外，研究者发现自我效能感还与出色的工作表现有关。

自我效能感鼓励着人们在不利条件下要满怀必胜的信心。

如何才能提高自我效能感呢？以下的策略将会对你有用：

1.选择一些你认为能做好的事，而不要选择那些自己都感觉完成不了的事情。多次的成功能帮助你培养一种信念，那就是相信自己一定能成功。随着自我效能感的提高，你慢慢就可以解决那些曾经让你畏缩的棘手问题了。

2.将过去的表现与现在的情况区分开。以往屡次的失败或许让你觉得有些事情是你做不了的。但一定要时刻告诉自己：以往的失败已经成为过去，现在的你又重新满怀着信心和成就感。

3.密切关注你的成功。有些人往往只记住自己失败而不是那些成功的经历。

4.保持手写记录以便你直观地看到自己的成功。倘若一个学生制订了一个学习计划，他只坚持了4天，第5天就将计划抛到一边，那么，他就不应该这样想：“我失败了，我根本坚持不下去。”这个说法不准确，因为事实上，这个学生80%的时间都是成功的。

5.列出一些你认为自己最难和最容易应对的具体情形。从比较容易的工作着手，在获得一些成功后再去应对那些较难的任务。

培养自我效能感 促进自主学习 第12篇

关键词：自主学习,自我效能感,策略

学会学习是21世纪大学生生存和发展的基石, 是大学生学习素质的集中体现。自主学习主体在自主学习过程受到多种内在或外在因素的影响。其中一个重要的内在因素是学生的自我效能感。自我效能感是影响学生学习的一个重要的动机性情感因素，它不但会影响到学生学习目标的设定、努力的付出程度，还会影响学习策略的选择。因此，促进大学生学生自主学习，应该把培养并提高大学生的自我效能感作为一项重要的目标。

1 自我效能感的概念及其功能

自我效能感的概念是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的，指的是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。 (1) 自我效能感作为学习动力因素，有四个功能：（1）决定学生对学习活动的选择与坚持性；（2）影响学生对待学习困难时的态度；（3）影响新行为的习得和行为表现；（4）影响学习时的情绪。研究表明，自我效能感对学生掌握和运用学习策略有较强的影响。一般来说，学习策略的低水平与自我效能感的低水平是并存的。 (2) 自我效能感高的学习者，他们不仅对自身能力自信，相信努力的重要意义，这可能使得他们能更有效的利用学习策略。

2 自主学习

Holec (1981) 对“自主学习”所下的定义言简意赅。Holec认为“自主学习”是“学习者自己管理自己学习的能力”。 (3) 而认知学派代表Zimmerman在综合各派观点的基础上，从元认知、动机和行为三个方面对自主学习进行了重新界定，认为自主学习包括三个重要成分：自主学习策略，自我效能感和制定学习目标。 (4) 大家对自主学习的定义不同, 但其本质涵义是一致的。笔者认为, 可以把自主学习理解为一种学习能力, 受个体诸多因素的影响。目前，研究者最为关注的对自主学习其作用的因素有归因，自我效能感，目标设置等。而自我效能是一个重要的动机性因素，不仅影响着学生对学业目标的选择，还影响对学习策略的选择等。

3 自主学习中自我效能感的作用

自我效能感作为一种动力因素，强调了人的主体性和能动性, 这正好与自主学习中倡导尊重学生的主体性, 让学生成为积极、主动的学习者这一教育理念相契合。自我效能感的变化决定了学习者以后行为的动机水平和行为目标的改变, 自我效能感高的大学生比自我效能感低的大学生会更多地使用自主学习策略及对时间的管理，对于其学习有更多的自主性。大量事实证实，学习者的自我效能感与学习策略的运用有着密切的联系。例如，苏格拉底曾说过，一个人是否有成就只有看他是否具有自尊心和自信心两个条件。高尔基说过，只有满怀自信的人，能在任何地方都怀有自信，沉浸在生活中，并认识自己的意志。可见，自我效能感的提高可以增强学习动机，增强学生面对困难时的努力程度；自我效能感的提高可以增强学习过程的自我监控和调节能力；每个成员的自我效能感的提高，有利于从本质上实现自主学习。

4 自我效能感的培养策略

自我效能感在自主学习能力的培养中有着重要的影响，怎样通过培养这种能力来增强其自主学习能力呢？班杜拉曾经提出了影响自我效能感形成的因素，即个人行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒。笔者从鼓励学生、树立榜样时的差异性、以及正确归因三个方面加以阐述如何培养大学生自我效能感，以此增强其自主学习能力。

4.1 及时鼓励、正确评价；增加大学生学习的成功体验

一方面，减少学生挫败感，多鼓励学生，并且是及时的。张大均在自己主编的《教育心理学》中就这样写着：“当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫做习得无助感。”这种“无助感”会严重影响学生的学习热情和学习信心，从而导致学习效率的降低。例如近几年流行的“鼓励教学法”、“素质教学探讨”，都是以人为本，在教学过程中激发学生的学习热情，用欣赏的眼光去审视学生，以宽容的心包容学生，用积极的话语勉励学生，达到让学生主动学、乐意学的好方法。因为，及时的表扬更容易让学生留下深刻印象，使学生有进一步改进他学习的愿望；而不及时的表扬则在改进学习的作用较小。所以能看到学生的长处并加以及时的表扬，由此增加其信心，也势必有利于学习效率的提高。

另一方面，正确评价，可以激发学生的自尊心，上进心。取得积极效果的评价应该注意以下几点：（1）评价要客观、公正和及时。比如，如果教师的评价参杂了主观印象，而不是根据学生的客观学习情况，则不能激发起学习动机，反而有可能取得相反的效果。（2）评价要根据学生的心理的发展水平、气质、性格等特点。一般来说，鼓励应该对于批评和指责可以更加激发起学生的学习动机。对于学习自信心较差的学生，要发掘他们学习中的积极因素，多加以鼓励。而对于过于自信的学生，应更多地提出要求，在表扬的同时指出不足之处。所以，教师在作出评价时，采取严肃谨慎的态度，并注意学生的差异性。

4.2 重视榜样的作用，加强大学生的替代经验理念

古今中外教育家历来重视榜样的作用。如孔子教诲他的学生“见贤思齐焉，见不贤内自省也”;另外他还强调以身作则，认为“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。如夸美纽斯强调“要用良好的榜样教育学生”，洛克认为“对儿童行为发生最大影响的依然是他周围的同伴，是他的监护人的行为的榜样”等。榜样的成功就是个体替代性经验的获得，学习者越是与模仿对象趋同，对其自我效能产生的作用就越强。运用先进的榜样教育学生，已成为古今中外经常使用，广泛开展的一种教育活动。

先进的榜样对学生的影响是巨大的，榜样对学生的影响并不是指任何榜样对任何学生所起的作用都是相同的。俗话说：“人上一百，形形色色。”孔子在《论语》中提到：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”所以，教师在给学生树立榜样时要看到学生的差异性，学生自己要要有主动，自觉的分析自己与榜样的不同，分析榜样可以学习的地方，从而学习其长处。因此，树立榜样时应该注意以下几点：（1）榜样的可接近性，使学生感到有相似的条件可以学到。只有这样的榜样才可以对别的学生产生足够大的影响。（2）榜样的权威性，即公认为是学习的榜样，从而引起敬仰之情。（3）榜样的特点突出，使学生感到有兴趣。这样才有能激起学生的共鸣，增强模仿学习的动力。

另外，不能只看到了榜样的成功表象，而忽略榜样的成功本质。而学习着一定要先把榜样的成功本质弄透，找到榜样的差异化，这样才是明白、成功的学习。

4.3 引导学生正确归因，促进大学生学习积极性

归因理论认为，学生把学业的成功与失败归因于能力、努力、任务难度、运气等因素，并提出归因的可控性、内外部、稳定性三个维度。学生所采取的归因方式会影响其对未来成功的期望、情绪反应、任务选择、努力程度、坚持性以及学业成绩。研究表明，个体的归因对其自主学习有重要的影响。

一般说来，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，这样会从失败找原因，更加有效的使用使用相应的学习策略，就更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素，例如，把学业的失败归因于自身能力不足，这样就会表现很沮丧，没有信心，甚至放弃原来的努力，就会影响其学习的主动性。那些把学习失败归因于稳定的内部原因的学生，在学习过程中会表现出消极、焦虑、低自尊。自主学习者倾向于把自己的学业失败归因于可以弥补或纠正的原因，把自己的成功归因于自己的努力的学生，在接下来的学习中会更加勇于面对挑战困难，表现出积极、自信、勤奋。

要让学生正确认识成功与失败，让他们明白，不是所有的活动中都能出类拔萃，每个人都有自己的长处，也可以通过一个领域的成功来支持和鼓励他们在失败领域获得改善。

总之，由于自主学习的特殊性，与其他的学习方式相比，由于没有老师的直接介入，需要学生自己保持学习的动机与积极性，提高自我效能感的动力因素在此便能发挥更大的作用。当然，除了自我效能感这个主要因素外，归因、目标设置、认知策略、元认知策略、意志水平、性别角色等都在自主学习起到作用。

参考文献

[1]Bandura, A.self—efficacy:Toward a unifying theory of behavior change[J].Psychological Review, 1977 (84) :191～215.

[2]皮连生.智育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1996:194～195.

[3]Holec, H.Autonomy and Foreign language Learning[M].Oxford:Pergamon Press, 1979.