美国人才评价的启示

美国人才评价的启示（精选10篇）

美国人才评价的启示 第1篇

具体可分为以下五点:

1 大胆放弃传统考核、管理理念, 建立新的教师评价理念

观念改变的一切改革的基础。传统的教师评价过分强调评价的选拨甄别功能, 而新的基础教育改革要求加强教师与相关教育工作者树立以人为本的思想, 把促进教师的专业发展作为评价理念的宗旨, 强调教师的自我认知, 发现自我评价个人价值和未来的职业价值, 关注教师未来发展, 从而达到提高教师水平的目的。在教育改革目标指引下, 今天的测评是为了教师明天劳动的增值, 教师的评价过程是一个自我提升的过程, 教师需要更多的自由。只有完成好观念的转变, 才能进一步完成教师评价方法的改革。

此外, 我们注意到, 虽然现在教师都有一套完成的考核办法, 但是在实际的操作过程中, 这些考核办法往往流于形式, 根本无法达到考核的目的, 制度的建设虽然存在诸多瑕疵, 但是制度的进步必须要建立在对传统制度的有力执行基础上, 才能谈对传统制度的改革和更新。只有在充分保证了制度的执行, 一些新的制度和理念才能得到切实贯彻和执行。

2 充分发挥教师主观能动性, 建立教师在评价系统中的主导地位

传统的教师评价系统中, 教师扮演的是一个被动接受的角色, 对于别人给出的评价结果没有讨论和建议的能力, 不仅被动而且缺少进步的机会。这种评价系统一定程度上忽视教师的积极性和参与权, 影响教师的未来发展。教师自身也希望能够通过别人的视角审视自己的优点与缺点, 从而发挥自身优势, 明确自身发展方向, 达到不断提高的目标。美国教师档案袋评价注重教师的主动性, 通过评价与自我评价, 促进教师反思与进步的能力。在评价改革时, 需要发现教师自主能力的重要性, 让教师参与到评价过程中, 充分发挥教师主观能动性, 评价过程不能成为一个单一的评级工具, 实现教师的自我提升更为重要。要达到这样的效果, 就需要建立教师在评价系统中的主导地位, 评价过程应该是自由主动, 而不是被动接受管理和控制的。

3 改变传统单一量化评价方法, 注重教师教育过程的实际情况

教师评价方法和技术对于实现科学而有效的开展教师评价有重要作用。传统的量化评价方法也有着其自身的优点, 但教师施教过程的实际情况难以体现, 难以做到帮助教师发现教学问题、改进教学方法。而美国教师档案袋评价在结合量化评价的同时, 注重过程评价和教师自我评价的真实性, 提到了评级的质量。通过对课堂教学过的重新认识, 提高教师工作的积极性, 使评价过程更有深度, 提高教师教学质量。同时, 美国教师档案袋评价在评价时不局限于一种评价方式, 多种评价方式相结合, 弥补传统评价在方法上的不足。

4 评价标准灵活化, 适应教师的个体差异

教师作为一个个体, 受年龄、经验和背景等影响, 以及教学需求、自身教学风格的不同, 会存在较大个体差异, 如果使用单一的尺度丈量, 从单一角度观察, 用相同的模式对教师进行评估, 是不科学合理的。以往我国在教师评价时就使用的统一标准, 忽略了个体的差异。而美国教师档案袋评价就注意到了教师的个体差异, 按照标准进行评价时不固定统一评价原则, 制作更多层次的评价标准, 以适应不同类型的教师的需求, 使评价标准更加灵活, 给予教师更多的尊重, 适应教师的个体差异, 给教师更多的展现机会, 促进教师整体的发展进步。

5 扩充教师评价内容, 合理利用学生的成绩

学生成绩是教师教育成果的一个展现, 但却并不是教师教育成果的全部。如果单一使用学生成绩来评价一名教师, 而忽略掉教师的个人特点、教学内容、工作经验等方面的隐性因素, 那评价反而阻碍了教师专业的发展和教学质量的提高。美国教师档案袋评价则合理利用学生成绩的因素, 同时注重教师教学经验的积累与未来潜力的挖掘, 运用灵活的评价方式, 让评价为教师的发展提供帮助。

总之, 教师档案袋评价相对于我国传统评级方法, 具有更优秀的全面性和客观性, 评价过程更加真实合理。虽然它并不完美, 但可以弥补以往教师评价的多方面不足。因此, 建议教师参考学习教师档案袋评价这一评价方法, 在此基础上并结合我国的文化背景, 逐渐完善我国评价方法。

参考文献

[1]教育部人事司.现代教育评价[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.

[2]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海:华东师范大学出版社, 1998.

[3]赵昌木.教师成长论[M].兰州:甘肃教育出版社, 2004.

[4]张德锐.教学档案——促进教师专业发展[M].北京:九州出版社, 2006.

美国人才评价的启示 第2篇

由于我国城市管理学科的办学历史不长，开设城市管理专业的学校背景迥异，有综合类、财经类，也有理工类、师范类，甚至还有农林类，开设专业的学科散布在公共管理、经济与管理、文法、城市建设与管理等各类学院里，导致学科建设方案多样化，人才培养缺乏统一的模式。针对这一问题，浙大城市发展与管理系组织教师对美国一流大学城市管理相关学科的办学方案进行了研究，旨在指导我系的学科定位和培养方案制订，并为我国城市管理学科的发展提供参考。

一、美国高校城市类专业本科生培养模式考察

城市管理是一门交叉性较强的学科，涉及公共政策、规划、经济学、政治学、社会学、地理学、法学等众多学科。基于这一特性，美国高校与城市管理相关的本科专业也被设置于不同的院系，大致有以下四类：第一类是公共事务或公共管理院系，如亚利桑那州立大学的“公共事务学院”、佐治亚州立大学的“公共管理系”；第二类是建筑或规划类院系，如麻省理工学院的“建筑+规划学院”、北卡罗来纳大学教堂山分校（以下简称北卡教堂山分校）的“城市与区域规划系”；第三类是公共管理与城市规划融合的学院，如罗格斯大学的“Edward J. Bloustein规划与公共政策学院”、伊利诺伊大学芝加哥分校的“城市规划与公共事务学院”；第四类是文理学院（College of Arts & Sciences），如宾夕法尼亚大学、北伊利诺伊大学。但无论专业设在哪个院系，美国高校在城市类专业本科生培养上体现出来的一个最显著特色就是学科交叉，相应地，在课程体系、培养目标、培养手段等方面也以灵活性和多样性来充分展现跨学科培养的特色。

首先是课程设置的多选性。课程体系通常涵盖入门课程、核心课程、选修课程、总整课程（Capstone courses）等几个模块。每个模块内的课程结构及数量没有太多一致性，而是与其培养目标紧密相关。以核心课程为例，伊利诺伊大学芝加哥分校“城市研究”本科专业的核心课程包括以下8门课：城市政策形成过程导论、城市发展的政治经济学、城市政府内部环境管理、可视化城市、城市政府外部环境管理、城市政策分析方法、全球化与城市公共管理、公共预算与金融管理。而北卡教堂山分校“城市研究与规划”辅修专业的学生只要求修“城市的未来和解决城市问题”两门核心课程。值得注意的是在有些学校，核心课程未必是必修课程，也是可选的。最典型的属布朗大学，选择该校城市研究专业方向（The Urban Studies Program）的学生要求选修10门课程，包括1门入门课程、1门研究方法课程、3门核心课程、3门研讨课（Seminars）以及2门补充课程，以上所有课程都是可选的，没有必修要求。课程体系中的总整课程是一个能给学生提供统整、深化4年所学知识的整合性实践过程，课程学习情境与未来工作情境相似，需与同行共同面对和解决真实问题。但总整课程不是实习，随时会有专家教授的指点和引导。除以上模块外，很多学校还强调“独立研究”，这个环节可以与实习同步。虽然课程体系五花八门，但几乎每所学校都会强调研究方法类和实践类课程，注重对学生实践动手能力的培养和训练。与国内高校不同的另外一点是，很多美国高校为城市类学生开设领导力和艺术鉴赏课程，培养学生的领导才能以及欣赏艺术形式和美好事物的能力。

其次是培养目标的灵活性。美国城市类本科生有授予文学士学位（Bachelor of Arts， BA）的，也有授予理学士学位（Bachelor of Science， BS）的。即使是在同一所学校的同一个学院，也有两种选择。以亚利桑那州立大学为例，同样毕业于该校“公共事务学院”，所选择课程体系的不同也会决定学生最终学位的差异。获理学士的学生强化了统计学和计量方法的训练，侧重于在理解并解决问题过程中对科学分析、实验、原理及事实的运用。而获文学士的学生则要求掌握第二门外语，侧重于通过观点分析理解人类文化，辨别差别性，欣赏艺术形式、美好事物和对称性，关于形式、物质、论点和哲学的理论和原理。培养目标的灵活性还体现在专业方向的选择上，例如，麻省理工学院“规划科学”专业的学生有以下方向（concentrations）可选：城市环境设计、环境政策、城市历史与社会、政策分析与城市问题、国际发展、教育；而克利夫兰州立大学“城市研究”专业本科生的专业方向选项包括：城市与区域规划、公共管理、环境政策与管理、地理信息系统及应用。

最后是培养手段的多样性。在专业设置上，除常规的主修专业形式外，不少美国学校选择开设城市研究辅修专业，如北卡教堂山分校、佐治亚州立和佛罗里达州立等；还有设置成在硕士层面常用而在本科层面不常用的证书班形式，如普林斯顿大学不仅为公共管理类硕士生开设了两个证书项目——“城市政策”和“城市政策与规划”，也在本科层面提供了一个城市研究的证书项目（The Certificate Program in Urban Studies），课程由Woodrow Wilson公共与国际事务学院、建筑学院等院系提供。在课程学习上，即使是在本科层面，美国高校也比较注重研讨课程的学习。广泛参与各类研讨会的一个最大好处是可以融会贯通各类交叉学科，找到它们与实践的结合点。在毕业论文环节，为数不少的学校要求学生完成一篇毕业论文，如麻省理工学院和亚利桑那州立大学等。麻省理工学院城市研究与规划系毕业的本科生要完成的毕业论文可以是对一个公共政策问题的分析，可以是针对实习经历或其他野外经历的一份研究报告，也可以是对城市事务的一个综合研究。

二、美国模式对我国的启示意义

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总结美国高校培养城市类专业本科生的具体做法，对我国有如下启示。

（一）城市管理的学科定位不宜太窄

如上分析可知，仅在美国常春藤盟校中，就有普林斯顿大学、布朗大学、宾夕法尼亚大学、康奈尔大学等高校设置了城市研究的本科专业（或专业方向），大量毕业生进入学术机构、政府部门和高端智库。这说明，城市类专业是可以吸引精英学生并帮助他们实现成为高级专业人员的愿望的。目前，国内许多高校对城市管理学科的定位还欠清晰。其中，最大的问题是不少高校对“城市管理”的狭义化，未能把所培养的“城市管理专业研究人员”与城市执法中的“城管人员”区分。这种狭义化将对学生生源、就业和学习热情等方面带来负面影响，从而危及该专业的生存。实际上，“城管执法”只是诸多城市管理深层问题的一个外在现象，并非城市管理学科的本质。城市管理学科目的是为城市问题提供专业化、科学化、系统性的解决方案，为此我们建议城市管理专业的定位应该避免狭义化，鼓励更多优秀学生加入，让该专业拥有更广阔的发展空间。

（二）公共管理学科与城市规划学科要融合发展

综上可见，与城市管理专业关系最为密切的是公共管理和城市规划两大学科。美国“城市规划”专业培养目标与我国有明显不同，前者以政策为导向，主要培养具备公共政策分析能力的规划人才；后者以设计为导向，主要培养城市规划与设计师。在美国，无论在学界、业界还是政界，越来越多的人意识到传统的以物质设计为主的城市规划已无法解决因快速城市化而带来的环境、经济及社会问题，而包含城市规划、城市行政、城市法规以及城市治理等跨领域的城市管理视角越来越受到重视。于是一些大学干脆把“城市规划系”从建筑学院转到公共政策学院，例如加州大学洛杉矶分校等，这其中以南加州大学最具代表性。事实上，近年来我国各界人士在这一问题上也已基本达成共识，中国城市规划学会于2016年6月组织召开的“城市规划与公共管理学科融合发展研讨会”就是一个很好的开端，但真正要落实恐怕还要假以时日。

（三）城市管理学科本科生人才培养不必强求统一模式

美国城市类专业设置在不同院系，但无论哪个学院、哪个系跨学科培养都是其最大特色，授课教授可以来自不同学院，研究方向极具多样化，除上文提及的学科外，美国高校城市类本科课程授课教授的学术背景还涵盖历史学、人类学、财政学等学科领域。为了避免培养“万金油似人才”，绝大多数美国高校设置了专业方向，按照各校的培养目标，由学生根据自身兴趣选择相对专业、具体的方向。因此，看似繁杂、灵活多样的课程体系背后，其实有其制约机制，既体现学科高度交叉的人才培养目标，又能满足实际市场需求。美国其实没有统一模式，这对我国具有重要的启示意义，如上文提及我国目前的城市管理专业散布在不同背景的院校和学科内，在此现状背景下，尤其不能强求统一模式，而是要在坚持学科交叉的前提下，鼓励各个院校根据自身基础和资源办出自己的特色来。

美国高校学生评价教学的特点及启示 第3篇

一、美国高校学生评价教学的类型

(一) 系统的学生等级评价。

从20世纪20年代起, 一些美国高校就开始使用系统的学生等级评价, 经过不断的实践发展和理论研究, 现在系统的学生等级评价已趋成熟, 应用于美国各大高校中。美国各大高校根据各自的实际需要, 在评价中采用不同的学生等级评价量表。但最常用的学生等级评价量表包括:总括评价量表、自助系统和以目标为基准的评价量表等。

1.总括评价量表。

为了对不同的教师进行同样的评价, 教育者通过对课堂教学评价标准的研究成果设计了总括的评价量表。因为教育者对教学评价标准的看法不一样, 所以设计的总括评价量表也不尽相同。目前绝大部分学校仍采用美国教育测验服务中心 (ETS ) 设计的“学生教学评价报告表 (SIR) ”。

2.自助系统。

总括评价量表满足的是教师群体的需要, 不能体现教师个体的特征和需要。为了满足不同需要, 在教学评价中美国高校允许教师在使用过的项目中选择或增加一些与自己课程有关的和自己感兴趣的以及教师自己认为对自己教学有帮助的项目来自编一个评价量表。自助系统主要是为了帮助教师获取对自己教学有帮助的反馈信息而由教师自选评价项目, 自己编制的等级评价表。这样, 教师可以根据反馈信息改进自己的教学。

3.以目标为基准的评价量表。

以目标为基准体现了美国大学在教学管理中侧重目标管理, 在教师教学评价方面, 采取目标管理进行教学监控。该评价量表重点调查学生在各个领域的学习情况以及学生在课程中的收获, 学生根据教学目标对自己的进步情况进行等级评价。德克萨斯州立大学的霍依特根据这种观点设计了IDEA评价量表。该表分为对教师的评价、本课程与其它课程的比较、学生收获及自我评价几个部分。学生是整个教学过程的参与者, 通过学生对自己学习中取得的进步或成果的评价, 来为教师提供有用的信息, 帮助教师改进教学, 使教学更好地为学生服务。

(二) 书面评价。

书面评价也称论文式评价, 为了改进教学, 让学生对教学中的突出问题发表较为深刻的观点, 由专门负责教学评价的机构提出一系列开放性的问题让学生回答, 或给出一个总题目让学生自由回答, 以获得较为全面的评价信息。评价问题都是与教学有关的开放性问题, 不是简单的是与否, 要求学生详细回答, 书面评价得到的信息比较全面, 而且书面评价随时可以进行, 教师从中可以得到学生对自己教学的详细反馈, 有助于教师教学的改进。

(三) 面谈。

在美国高校学生评教中, 为了随时广泛有效地收集有关教师教学和课程的信息, 常用的一种方法是组织学生进行面谈。有时找学生进行单独面谈, 有时找一组学生进行面谈。对学生小组进行面谈时, 负责教学发展的评价人员先对班上学生进行分组, 然后组织各组进行讨论, 讨论内容针对教师教学的各个方面, 约十分钟左右, 评价人员根据学生小组讨论意见写出诊断性的总结报告。

二、美国高校学生评价教学的特点

(一) 评价方式灵活多样。

美国高校学生评价教学采用的方式有两种, 一种是学生在纸上填写“等级评定量表”的纸笔式评价, 另一种是覆盖全国的网络式评价。因为美国高校教育的流动性和开放性, 网络式评价不仅仅局限在一个学校内部, 只要是在网络上注册的高校学生都可以对美国高校的教师进行评价, 而且评价结果只要注册的学生都可以看到, 这极大地方便了学生了解高校教师的基本情况, 获得自己需要的信息, 也方便管理机构获取足够的信息。美国高校学生评价教学还有随时进行的学生书面评价以及与学生面对面的座谈。美国高校学生评价教学既有需要的时候随时进行的形成性评价, 也有期末式的终结性评价。

(二) 评价内容全面。

评价内容有符合所有美国高校教师群体的总括式内容, 也有适应教师个体需要的教师自选内容, 还有针对学生收获的目标式的内容。评价内容既有量表化的内容又有开放式的内容;既有针对教的又有针对学的。评价内容的多样性方便教师及时了解学生的要求建议, 了解学生知识掌握情况, 及时调整教学内容, 改进自己的教学行为, 增加学生的满意度, 有助于教师专业的发展, 有助于管理者掌握教师的一些基本情况。

(三) 评价结果实用性强。

在美国高校学生评价教学中, 学生评教结果经过慎重分析后会在网上公布并编印成册, 学生们只要在网上注册即可查阅, 评价结果方便学生了解教师的情况, 从而为学生选课提供有用的参考资料。学生评教中自助评价系统中的问题都是教师在教学中想要了解或知道的问题, 学生评价的结果有助于教师得到自己需要信息的准确的反馈。同时, 学生评教系统中的开放型问卷涉及到学生的一些具体需要以及学生对教学的具体要求以及一些意见和建议, 这部分评价结果可以帮助教师及时了解学生的需求, 对自己的教学内容进行适度的调整, 对自己的教学行为进行改进, 使自己的教学更能够满足学生的要求, 提高学生的学习效果。终结性评价结果有助于管理者掌握教师的情况, 为教师的辅导培训以及管理决策提供有价值的参考。

但是因为学生评价教学结果在管理者人事决策方面和学生选课方面都占有重要地位, 这两方面都与教师自身利益密切相关, 所以有时教师为了得到高的学生评价得分, 会进行人为操纵。同时学生是知识的接受者, 自身的知识和能力有限, 对于有些评价内容如“教师是否掌握了某学科的前沿”等不能作出科学的评价, 受学生自身知识能力的局限性, 有些评价结果片面化。同时, 学生评价表内容一部分是以量化的形式体现的, 教学是一种复杂的活动, 将这些复杂的教学活动进行简单的量化, 使一些不能精确量化的项目带上了精确性, 一定程度使教学评价绝对化。有时评价结果还受到兴趣和学生的期望等主观因素的影响。

三、美国高校学生评价教学对我国的启示

(一) 注意多种方法并用。

目前, 我国大多数高校已注意到了学生评价教学在提高教学质量中的积极作用, 开始采用学生评价教学, 但方法比较单一, 一般情况下是仅在期末让学生针对任课教师填份问卷, 问卷由学校教务处统一制定, 内容唯一。不同学科的教学应该有不同的特点, 每个教师都应该有自己的教学风格。单一的评价方式促使了一些教师为应付评价而改变教学风格, “削足适履”, 直接造成了教师教学的模式化, 已成为提高教学质量的阻碍。应借鉴美国经验, 采用多种学生评价教学方法, 定量研究与定性研究相结合, 搞好教师教学评价工作。在教学评价表外, 还要和学生面谈, 让学生针对教师教学给出书面评价等。

(二) 注意评价的形成性作用。

我国目前的学生评价教学结果往往与教师的职称评定、岗位聘任等挂钩, 因此某些教师在教学过程中和一些美国教师一样把许多精力放在了怎样取悦学生而不是提高教学水平上。一些教师上课不敢拓展教学的深度和广度, 只是追求表面上的好听、好看, 目的是怕学生上课听得枯燥、乏味、没有兴趣, 导致最后对自己进行较低的教学评价。一些教师课下不顾教师尊严和学生拉关系、讲交情, 甚至称兄道弟, 目的也是为了得到学生认可。一些教师甚至想方设法帮学生解决“困难”, 如帮学生打听考试题等, 以此来提高自己在学生群体中的地位。将诸多精力放在追逐名利上, 势必影响教师专业上的进步。应淡化学生评价教学的功利性作用, 强化其形成性作用。学校教师管理部门在设计评价内容、应用评价结果时, 应将目标定位在怎样提高教师业务能力方面, 而不是“考核”教师方面。一方面在设计教学评价问题时针对不同年龄、不同状态阶段的教师应设计不同的内容, 对生手教师倾向于关注其成长, 对熟手教师倾向于关注其提高。生手教师需要鼓励, 苛刻的要求只能挫伤其上进心, 使其丧失斗志;熟手教师安于现状只能造成业务上的倒退。因此要针对不同个体设计不同问卷, 目的是使每个个体在原有基础上都能取得最大的进步。另一方面, 评价结果不能仅仅被用于“卡”教师, 也不能被束之高阁, 而应该被告知于教师本人, 并且学校教学主管人员还要和教师本人针对评价结果展开讨论, 结合评价结果帮助教师解决教学中实际存在的问题。总之, 学生评价教学的目的是为了改进教学, 提升教师的教学水平, 因此应注意学生评价的形成性作用。

(三) 端正学生评价态度。

和美国一样, 我国高校中一方面许多学生认为评价结果与自己关系不大, 因此对于评价工作敷衍塞责, 影响了评价结果的客观性。尤其是目前许多高校让学生在网上对教师进行教学评价, 学生为应付任务往往派出一个代表, 代替几个甚至十几个学生对老师进行投票, 结果明显不具有代表性。另一方面, 有些学生是非观不正确, 对于那些工作认真、教学严谨、纪律严格的教师往往持否定态度, 给出的评价分数偏低。甚至有些学生把给老师进行评价的机会当做报复老师的机会, 对于那些上课批评过自己的教师以及所教课程自己考试没过的教师, 往往给予极低评价。因此教务部门应对学生进行培训, 端正参评学生的评价态度, 以保证评价结果的真实、客观。

(四) 建立学生评价督导机构。

应抽选学校一部分敬业、业务能力高、正直、热心教育事业的老教师组成督导组, 辅助学生进行教学评价。一方面, 这些老师能帮助学生进行正确评价, 另一方面, 这些老师还可以通过平时对被评教师的印象补充完善学生对教师进行的评价。此外, 通过对评价结果的分析, 督导组成员还可以结合自己经验帮助被评教师改进教学。最后, 这些老师还会结合班级规模、老师年龄、性别等综合考虑学生评价, 给出比较客观的评价结果。

摘要：美国高校学生评价教学主要有系统的学生等级评价、书面评价、面谈三种类型。美国高校学生评价教学有评价过程简便灵活、评价结果实用性强的特点。可借鉴美国高校学生评价教学的经验完善我国的学生评价教学工作, 一是注意在评价过程中多种方法并用, 二是注意评价的形成性作用, 三是端正学生的评价态度。

关键词：美国,高等学校,学生,评价教学

参考文献

[1].Kenneth.0.Doyle.Evaluating Teaching[M].Lexington, Mass.: LexingtonBooks, c1983: 95

[2].J.A.森特拉;高远等译.大学教师工作评估[M].北京:北京航空航天大学出版社, 1992, 24

美国中小学教师评价的理解及启示 第4篇

[关键词] 美国；教师评价；比较；启示

[中图分类号] G515.1 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2008)03-0034-05

教师评价是“对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。”① 教师评价作为教育评价的重要方面，对教育教学活动起着不容忽视的作用，评价环节的好坏直接影响着学校教育质量的高低，教师评价的内在价值不言而喻。但是，国外有些学者通过对教师评价仔细分析研究，得出的结论是：教师评价在理论上对每一位教师都具有帮助，但是，在实践当中，它几乎不起作用。② 这样对教师评价的作用下结论难免有些过激，但这种观点很值得我们深思——当前教师评价的状况还不尽如人意。我国的教师评价的开展相对较晚，如何才能使教师评价在实践中起到积极的推动作用?我们应该积极地反思这些问题，还要借鉴其他国家的先进经验。本文试图从评价目的、评价方法、评价内容、评价标准、评价主体与评价特征几方面对美国教师评价的现状进行分析，研究美国教师评价体系对对我国的教师评价制度具有很大的借鉴意义。

一、美国中小学教师评价的分析

1.评价目的

美国在20世纪90年代以前，教师评价是一种比较传统的终结性评价，主要对教师的教学资格、教学任务、教学条件进行评定，是一种单向性、指令性、行政性的评价，评价的过程中很少考虑评价方法的合理性、评价主体的多元性、评价标准的多样性、评价程序的科学性。教师只是被动地接受评价结果，参与的积极性严重缺失，教师所考虑的只有教学绩效和教学奖惩，因此，教师的评价只是对教学效果的鉴定，很少关注教师的专业成长。③ 而美国从20世纪90年代中期，开始考虑实际教育教学发展的需要，及时总结以前在教师评价方面的经验教训，逐步形成了和教育实践相结合的教师评价体系。把整个教育水平的提高作为评价的最终目标，同时，在评价中，把教师专业的发展、教学质量的提高和教学素质的培养作为评价的重心，逐步形成了以发展性为特征的评价理论，正如丹尼森和卡罗特所说：“评价不但是对教师工作的评定，更重要的是服务于促进教师成长和提高教学水平，进而达到提高学生学习成绩的目的，以推动整个教育教学活动的开展。” ④

2.评价内容

在评价内容上，美国州际新任教师评价与支助协会(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC)认为，应该从十个方面对教师进行评价，如表1所示。⑤

仔细分析研究美国的教师评价内容，可以看出，美国教师评价内容设置上比较科学、合理、明确、实用，注重把教师内容的评价和教师的身心发展、专业成长有机结合起来，评价内容的标准全面、系统、科学、具体。

3.评价标准

美国1987年成立的全国教师专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)是对美国教师评价的主要参照机构之一。美国专业教学标准委员会制定的教师教学评价标准主要涉及五个方面的内容，如表2所示。⑥

通过表2可以看出：美国教师评价标准非常严格，涉及面很广，要求很高。它突出教师行为的评价、教师专业发展的评价、教师能力培养的评价；强调教师的教学实践反思，让教师在实践中体验生活，做到理论和实践的有力结合；注重教师培养教师的集体意识，发扬教师的合作精神。

4.评价主体与评价特征

评价主体既包括学校内部掌握评价主动权的教师行为，也包括学校以外教育机构、社会组织对教师评价参与行为。美国的教师评价主体在学校内部有一定的质量保证体系，学校在长期发展过程中能对教师评价及时地进行自我反思、自我诊断、自我调整、自我发展，其内部评估能为学校管理人员提供有效信息，能及时诊断出教育教学实践中存在的问题，有利于提高学校工作效率。美国教师评价开展比较早，有很多值得借鉴的经验，评价制度比较成熟，有完整的评价方案，有多元的评价主体。

美国全国师范教育鉴定委员会(National Council for Accrediation of Teacher Education，NCATE)2006年最新修订标准中提出教师评价具有以下几个特征：(1)NCATE的标准是进行教师评价的主要参照；(2)对教师形成性评价与总结性评价的结合是评价系统的主要特征；(3)该机构应用综合评价法 (教师的基本技能掌握、教育理论概况的把握、教学内容的理解、教学和生活经验的积累)对入职教师进评价，对熟练教师的教学潜力进行预测，看是适合做一个优秀的教师，还是适合做学校的其他工作；(4)NCATE有对入职教师、有经验的教师、资深教师各自不同的评价体系和要求标准；(5)NCATE的评价机构采用多样的评价方法，有在课程结束时的评价、有书面论文的评价、课题项目的评价、教学目的的评价、教学活动开展的评价(教学计划、鉴定学生的阅读能力、教学结果的反思、和学生父母、家庭、社区的交流)等；(6)NCATE能有效地利用学校外部的资源，如州的资格证书考试制度、优秀教师的经验、员工报告等；(7)保证评价公正、完善、准确的体系，进而避免评价的片面；(8)大学教师与专业共同体成员一起合作完成评价过程。⑦

二、美国教师评价制度对我国教师评价的启示

教师评价是教育评价的重中之重，它是一项内容复杂、层次多样、涉及面广的教育评价和判断活动。教师评价是否得当关系到整个教育活动的成败，因此，在现实的教育活动当中，应“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。⑧ 美国教师评价制度确立较早，并逐步走向成熟与完善，对我国的教师评价有很大的借鉴价值。

1.形成发展性评价——教师评价双重目的的统一

我国的教师评价，从目的上可分为两种类型：奖惩性教师评价和发展性教师评价。⑨ 有的教师评价制度，可以说是一种以奖惩性教师评价为主的评价体系，这种教师评价制度基本上是一种静态的、简单的、终结性的评价，主要看重教师教学的最终结果，特别是教师在评价之前的教学表现。在评价中往往以奖惩为目的，仅注意到教师过去的工作表现和行为结果，忽视教师教学的具体过程。评价目的上过分注重学生的考试成绩和升学率，而忽视教师的专业成长和学生的身心发展。这种带有功利性的教师评价在一定程度上影响着教师的心理健康，导致教师对参与教师评价的厌倦。

美国在20世纪90年代以后，逐步形成了发展性评价为中心的新的评价体系，把教学的质量提高、教师的专业发展和教师素质的培养结合起来，这对我国教师评价体系的完善有很大的参考意义。我国在未来的教师评价的实践活动中，要让教师结合自身的教学实际，从教师评价反馈中及时发现自己问题与不足，扬长避短，不断提高自身教学素质，促进专业发展和教学质量的提高。发展性教师评价理念的形成，要求转变传统的评价观念——把评价作为单纯监督教师教学成败、判断教师工作好坏工具，走向教师评价双重目的的统一，即教师素质养成和教师专业发展与教学质量的提高的统一。因此，我国的教师评价在目的上，应该以美国为借鉴，把评价的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上，放在评价双方的对话和沟通上，放在教师与教师、教师与管理者之间的合作、交流上。

2.应用合理评价方法——教师评价多种途径的并进

我国在确立教师评价标准时，要借鉴美国已有的经验，采用多种途径的评价方法，即教师自评、学生参评、家长评价、同事评价的合理结合，同时，借用信息材料的收集、教学媒介的应用等。教师自评应成为评价的基础，积极形成教师在评价中自我诊断、自我反思的能力，为评价提供真实、必要的信息，进而提高评价的信度、效度。根据麦格尼尔(McNeil)等人的有关评价的研究指出，“要为教师的自评提供必要的训练，特别是没有经验的教师，引导教师观看自己的教学录像，让教师在对自己教学的观摩中及时发现问题，为评价提供第一手信息。”⑩ 应把学生评价和教师自评结合起来，因为学生直接受到教师教学的影响，对教师的授课情况有比较全面的了解，学生评价比其他人员的评价更全面、细心、周到，有利于师生的直接对话、沟通、反馈，有助于提高教师评价的合理性，进而提高教学水平。{11} 为了保证评价的质量，应让同事积极地参与到评价当中，同行对教学活动、授课教材比较了解，其评价的建议和意见对教师教学有很大的价值。另外，课堂观察和面谈保证了评价的可靠度和实用度，也是评价应当开展的有效途径之一。

3.注重科学评价标准——教师评价生成性与灵活性的结合

评价标准是教师评价的核心，也是教育评价的重点，评价标准始终贯穿于教师评价的整个过程中，评价方法的确立、评价材料的选择、评价目的的确定、评价结果的获得都离不开科学评价标准。评价标准客观性、科学性，在很大程度上决定了评价结果成功程度。我国在教师评价标准涉及面相对狭窄，偏重评价标准的学科知识、教学责任、教学任务，忽视评价中教师的协作精神和和实践反思能力。教师评价主要是从教师素质要求与教师职责两个方面入手，如表3所示。{12}

而美国在教师评价标准上把科学性放在首要的位置，同时兼顾评价的生成性、全面性、灵活性、多样性。在确定我国教师评价的标准时，要积极借鉴美国，结合教师的自身需要，因为“教师评价作为促进教师成长和发展的教育活动，评价标准的确定要考虑被评教师的意愿。”{13}同时，学校管理者要和部分精干教师共同商量，提出初步方案设计，让教师评价的参与者积极讨论，对方案提出不同意见和建议，最后由学校评价组把评价标准公布于众。这样的教师标准源于教学实践活动，又结合教师的实际，其评价目标具体、过程规范、标准科学，不仅体现评价者的意志，也体现了被评价者要求。具体的标准应依据教师发展的实际情况而定，随着评价工作的开展、教师素质的提高、教师专业的发展，评价标准也应有及时的调整，充分体现出评价标准的灵活性和生成性。

4.延展教师评价内容——教师发展与专业成长的兼顾

中国教师评价内容主要是从以下几个方面入手，如表4所示。{14}

在教师评价内容上，应借鉴美国州际新任教师评价与支助协会有关教师的四个内容方面的评价标准，如表5所示。{15}

从中美两国教师评价内容比较可以看出：我国对教师的评价主要是看教师的教学效果和教学工作表现，往往忽视教师的个体成长。我国在确立教师评价体系时，要及时改变传统中偏重教师绩效的旧的评价标准，借鉴美国的教师评价经验，延展教师评价内容，注重教师在教学中的协作精神与合作意识，充分考虑师生交流的频率与效果，把教师是否及时对教学绩效与学生成绩的反思作为评价的一个重要内容，评价最终要兼顾教师个体成长与专业发展。

5.拓宽教师评价视角——评价主体“三位一体”的应用

我国评价主体一般是知名度较高的专家、学者和教育管理者，虽然现在的评价主体上，允许一部分社会人士，如家长参加，但在实际的评价操作中参与的力度不够，参与的方面比较狭窄，评价机制不健全、制度不明确。我国教师自我评价主要指学校内部自行组织，是学校单项评价工作之一，其评价对象、评价方案、评估结论、表达方式以及评价后的政策、措施由各校自行决定。美国非常注重评价主体的多元化，让来自不同利益、不同背景的人参与到评价体系当中，有效地确保了评价信息的真实性。我国在评价的主体上，应该改变传统教育管理者单项评价的观念，积极拓宽评价视角，建立“三位一体”评价信息互动。具体来说，评价主体要从单纯的学校走向多元的学校、社会、家庭的协作参与，积极建立校外评价机构，如社区评价、家庭评价、社区—家庭共同评价机构等。在学校内部，以教师自我评价为基础，形成管理者、教师、学生互相协作的多元评价主体。多元化的评价主体有利于对评价信息做出客观公正的判断，并以全面性、准确性、系统性、多渠道的信息互动促进评价对象的发展。

注释

①陈玉琨：《教育评价学》[M]，北京：人民教育出版社1999年版，第98页

②Stiggings，R.J.，et al.，The Case for Commitment to Teacher Growth，1988，p30

③Thomas W.Guskey and Michael Huberman(ed.)：Teacher Evaluation and Professional Development.New York：Teacher College Press，1995，p43

④Danielson，Charlotte.New Trends in Teacher Evaluation[J].Educational Leadership.2001.(2)

⑤Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，http//www.ccsso.org/projects/2007-4-2

⑥What Teachers Should Know and Be Able to Do.The Five Score Propositions，National Board for Professional Teaching Standards. http：//www.nbpts.org.2007-4-15

⑦ SecondDraft ofReview to the Unit Standards，October，2006，http//www.ncate.org/2006-10.2007-5-23

⑧钟启泉：《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[M]，上海：华东师范大学出版社2001年版，第110页

⑨杜雪兴：《发展性教师评价—教育评价的新举措》[J]，《苏州教育学院学报》，2003年第12期

⑩McNeil，J.，et al.，The Assessment of Teacher Competence，PhiDelta Kappan(ed)，1973，p113

{11}{13}Hammond，L，Teacher Evaluation in the Organizational Context：A Review of the Literature，Review of Education Rearch，1993，p221，160

{12}{14}李宗慧：《中美教师评价制度比较研究》[J]，《四川警官高等专科学校学报》，2005年第2期

{15}Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium. http//www.ccsso.org/passport/2007-4-19

作者单位 河南大学教育科学学院

美国高中生的学业评价简介与启示 第5篇

一、美国高中生的毕业要求

1. 修满规定的总学分, 修完指定的全课程, 通过州规定的统考科目

在美国, 高中学生的升级和毕业都采用学分管理。所有要获得高中文凭的学生, 必须修完核心基础课程, 达到规定的学分。对于学生必须修习的总学分, 各州有不同的最低学分要求, 如华盛顿特区教育委员会规定学生四年最低学分为22分 (每学期修完一门功课并且成绩合格, 可得0.5学分) ;而美国印第安纳州教育部门则规定, 学生高中四年必须修完规定的核心课程, 取得最低40学分 (每学期修完一门功课并且成绩合格, 可得1学分) , 并且通过州规定科目的统考。

2. 在完成州规定的高中毕业最低学分外, 各校要求不尽相同

以印第安纳州为例, 虽然本州高中学生毕业最低学分要求是40分, 但各校对学生毕业的最低学分要求并不同。如, 印第安纳州北中心高中规定毕业最低学分为47分, 天主教会学校规定毕业最低学分为50分, 其中, 神学和数学这两门课是学生每学期的必修课, 神学课是天主教学校的特征课程, 每个学期修习数学是为培养学生升学准备的, 天主教学校99%的学生高中毕业后将升入大学;而其他公立学校并没有开设神学课。

二、一校多证

在学生培养方面, 层次差异与方向区别是美国高中教育的显著特征。

1. 学校办学有层次差异, 学生培养目标有方向区别

笔者所考察的八所高中学校, 其中公立高中四所, 私立高中三所, 职业教育中心1所, 从办学规模上看, 公立高中普遍大, 私立学校小而精。因为美国公立学校是免费教育, 所以公立学校承担了95%的学生就读, 私立学校是收费学校, 对学生的培养方向主要以升学为主。私立学校的升学率在99%左右, 而公立学校升学率一般不超过60%, 公立高中实行就业与升学双轨制教育。

美国各高中学校有较大的办学自主权, 公立学校与私立学校的办学层次与学生培养方向有明显区别。像印第安纳州北中心高中这样的公立高中, 从11年级起, 许多学生选修技术类课程, 特别是许多12年级学生每半天时间到职业教育中心 (Career Centre) 学习, 考取职业技能证书。美国研究表明:职业技能对高中生今后的学业成功和职业发展非常重要, 尤其是职业和技术教育项目 (简称C T E) 对高中生今后的职业兴趣和职业生涯规划起到非常大的促进作用, 同时也降低了高中辍学率。美国有些州对学生培养还采取职业技术类双学分课程, 如佐治亚州。

从学校颁发的毕业文凭也可以发现学生培养方向的区别:北中心高中学生毕业有5种文凭, 分别是基本文凭、学术荣誉文凭、技术荣誉文凭、北中心高中学术荣誉文凭、学术课程国际文凭, 而天主教会学校学生毕业只有2种文凭:基本文凭和学术荣誉文凭, 该校的学生指导手册中明确指出“我校不设技术荣誉文凭”, 该校培养学生的目标是升学。

2. 多元评价方式鼓励学生在掌握核心知识的基础上发展个性兴趣特长

美国在制定课程标准时, 其基本理念是“促进平等, 提高质量”。在此理念的影响下, 美国教育部门规定获得高中文凭的学生必须修习8门核心课程, 即英语、数学、科学、外语、公民与政府、经济、艺术、历史。

学校除开设核心基础课程外, 还开设大量的知识类高级拓展课程, 如教育项目培训、统计学、线性代数、机械制作等, 还有许多非知识类高级拓展课程, 如演讲、舞蹈、戏剧、军事等。不同学校对学生的要求和评价方式也不同, 不单纯以分数来评价学生的优劣, 在某一领域上有突出表现的学生可以评价为优秀, 这是与我国的评价方式最大的差别。

三、G P A:高中生学业成就的基本描述

GPA英语全称是Grade Point A v e r a g e, 意思是平均成绩点数 (平均分数、平均绩点) 。GPA的计算一般是将每门课程的成绩乘以学分, 相加以后除以总学分, 得出平均分。

1. 美国高中成绩分值的确定

一般学校学科分值的确定分两种情况:重要学科 (w eig ht e d courses) 和普通学科 (regular courses) 。

美国高中学生成绩认定不是以一次期末考为标准的, 学校和教师更注重对学生进行过程性评价, 教师会根据某学生的随堂测验、作业完成质量、课堂参与度、期末考试等方面表现, 按一定比例, 汇总得到一个课程总分, 然后除以满分, 可以得到一个百分比, 然后依据百分比划出等级。比如获得97%的分数, 可以得到A, 获得93%可能得B, 从而得到相应的分数4、3、2、1、0。如果修习了相关的大学预修课程 (A P课程) , A就是5分, 如果修习了荣誉课程, A就是4.5分, 依次类推, 最后换算成G PA, 依据G PA分数对全年级学生进行排名, 这种过程性评价方式比较客观地描述了学生的学习状况。

每个学区对一些学校共有的课程的学分都规定了大致的参考分值, 不过, 每一所学校的分值均是学校自行制订的, 这是一种注重过程的评价模式。

2. 学生成绩单客观评价学生情况

先看印第安纳州北中心高中10年级某学生前3个学期课程修习的成绩单 (见表1) :

从成绩单可得到以下信息:

(1) 该学生的基本信息, 包括监护人、出生日期、小学注册时间、每个学期出勤率。

(2) 该学生9年级、10年级第一学期所修课程及所得学分, 所修课程的学业等级。

(3) 该学生在完成基础核心课程外, 从其选修课中可发现他的学术倾向和学习兴趣, 从表中可看出该学生喜欢军事教育。

(4) 根据该学生这3个学期课程修习成绩平均积点 (GPA) 、年级总人数以及在年级段中排名, G PA为4.2872分, 可以评定该生在学习成绩方面是优秀的。

(5) 每学期修习一门课程, 成绩合格得1个学分, 该学生3个学期共获得26个学分, 并且普通课程与荣誉课程的分值是不同的。

学生成绩单全面客观地描述了学生的修习课程和选课质量, 是一种过程性评价与终端性评价结合较好的评价模式。

四、强化过程性评价, 评价标准和选拔方式日趋多元

美国教育比较注重过程性评价, 过程评价在本质上强调教师与学生的交互作用, 强调学习者与具体情境的交互, 体现了强烈的过程取向和过程价值, 对课程的过程学习具有非常重要的指导意义。

1. 过程性评价方式促使学生注重过程学习的积累

表1清晰地反映了该学生所修的所有课程以及所得成绩。对于具体的某一门课程成绩的取得也是注重过程评判的, 这个成绩往往由平时作业、随堂测验、课堂参与度和参与质量、出勤率、期末考试等综合得出, 期末考试成绩只占很小的比例。

2. 大学录取没有统一标准, 多向多元的选拔方式促进学生个性化发展

高校选拔与评价对高中教育具有直接的导向功能, 美国研究型大学的录取行为对高中课程改革发挥了较好的引领作用。美国高校多数采取宽口径录取, 高校全面衡量申请人的素质是决定录取与否的重要依据, 包括:SAT成绩、高中成绩、学生自荐信、教师推荐信、学生特长、社会实践、社团活动、A P成绩, 等等。一旦成绩符合要求后, 分数在录取中只起很小的作用。那些让人印象深刻、多才多艺和拥有某一领域突出才能的学生被美国一流大学录取的可能性很大, 爱心、社会责任感、组织领导力也是选拔的重要依据。这也说明了“一个国内高考落榜生却被哈佛大学录取, 北京一个高考理科状元, 申请美国11所名校, 竟被全部拒录”的原因。美国高校这种多向多元的录取方式, 支持高中学生向多元、个性化发展, 也支持引导高中学校对学生采取多元评价方式。

五、正在加强的政府统一课程测验

在美国, 联邦教育部对各州的教育基本上起着号召和建议的作用, 一般不直接插手各州教育事务。但是随着教育问题的不断暴露, 学校间办学质量的差异不断扩大。1997年, 时任联邦教育部长瑞利 (Riley) 在题为“教育状况”的演讲中强调指出各州要制止“容忍失败学校”的行为, 不惜采取关闭、重组和转制等手段, 在这种背景下, 政府统一测验应运而生。

教育标准化运动之后, 美国各州都相继建立学科课程标准和框架, 《不让一个孩子掉队》法案的颁布, 使以考试成绩来衡量学校和课程质量成为新的理念。在这样的背景下, 美国各州开始了以州级统考、州内测验和SAT、AC T等各种测试项目来评价高中课程的潮流。

(1) 全国测验。一是美国联邦举行的“全国教育进一步普查” (简称N A E P) , 目的是了解各州与学区学生的成绩与变化, N A E P考试是抽样进行的, 凡是得到联邦对落后地区资助的州和学区都必须参加这项普查, 高中N A E P抽测12年级, 小学与初中分别抽测4年级和8年级。二是全美教育研究和统计中心、全美教育进展评估小组、全美教育标准和检测委员会等官方和非官方团体定期或不定期对全国中学教育进行综合调查和质量评估, 合格者可以继续得到不同渠道的资金支持, 几次综合评估为不合格的学校将被定为“失败学校” (Failing School) , 不能再享有资助, 有的还会被关闭或重组。

(2) 州级考试。从2002年起, 《不让一个孩子掉队》法案要求各州制订具体的统考计划。美国教育部给予州政府一定的灵活性, 各州在制订统考计划时可以自选考试种类, 自订细则, 数学和英语一般每个州都会测试, 部分州还测试历史和科学。州级考试是一种与标准相关联的考试, 主要是考查学生的学术基础水平。

(3) 毕业考试。不是所有州都实行高中毕业考试, 许多州以修够学分作为毕业的标准。毕业考试也是州级考试的一种类型, 这种考试可以用现成的商业性标准化测验, 也可以用州编制的标准化测验, 一般来说这种考试是在10年级开始举行, 以留给学生充足的补考时间。

(4) SAT和AC T考试。美国没有国家高考入学考试, 各种入学标准考试是由获得承认的民间机构组织的。目前, 主要的入学考试有两种, 一是民间教育考试服务机构 (Educational Testing Service, 简称ETS) 承办的学术性考试 (Scholastic Assessment Te s t, 简称S A T) 。美国现有850多所高等学校和300多个资金主办单位要求参加这项考试, 每年报名人数为200万人左右。S A T考试类型多样, 主要包括P S A T、SAT1、SAT2。ACT考试 (American College Testing) 是美国大学考试另外一种标准化考试, 考试包括4种学科领域:英语、数学、阅读和科学。

(5) 教学质量评估。联邦教育部或州教育委员会每年都会开展教学质量评估。在美国, 这种评估一般委托第三方如民间教育咨询机构或专家顾问小组进行, 没有官方与权力背景参与, 这样的教学评价更真实。如2008年3月, 联邦教育部委托国家数学顾问小组对全国八年级学生数学质量进行评估。该小组对八年级数学教师教育水平、学校教学管理、教材章节内容排列、学生数学意识、数学课教学与评价、教师指导能力、低能力学生的指导、测验的设计、教育政策等方面进行评估, 最后形成120多页的评估报告。在评估报告中, 对学校、教师、政府、教材安排、教学措施等给予许多建议。

六、美国高中学业评价制度对我国教育改革的启示

教育的最终目的是为了培养人, 发展人。教育评价要为提升教育质量, 促进学生全面发展服务, 这是评价的重要目的。美国以学生发展为目的的评价思想, 对我国现阶段的教育改革具有重要的借鉴意义。

1.“发展”应当真正成为我国教育评价的核心理念

学生不可能在学校学到将来生活所需要的每一种知识和技能, 因此学校的功能不在于使学生学到既定书本知识, 而在于让学生学会如何学习。考试的目的, 不在于现时掌握多少知识, 而在于了解学生的学习潜力, 开发学生的潜能。用“发展”的视角去审视、评判我们的教育教学, 这个理念应该成为基础教育评价的核心思想。

2.“多元”应当成为我国促进教育发展的评价方式

目前我国存在着评价与应用脱离的现象。评价方式单一, 究其原因, 多是中考、高考惹的祸。高中教育存在片面追求升学率的现象, 把以促进学生智力、能力发展为目的的考试, 变成用分数奴役学生、教师的工具, “考什么, 教什么”成为中学教育模式, 学校、教师、学生也变得越来越功利。要改变这种现状, 必须切实改变我们的评价方式, 向多元评价方式转变, 同时改革我国的高考招生制度。浙江省高校“三位一体”自主招生模式是有益的、积极的改革探索, 并且以后还要不断地加大自主招生的数量和规模, 录取一些在某一领域有突出表现的学生, 为课程改革与评价方式多元化服务。

3.“过程”应当成为我国教育评价的落脚点

实施评价不是为了考试和排序, 而是要让评价对象获得实实在在的发展。关注学习过程, 关注学习态度, 关注学习潜能, 而不只是关注期末考试, 倡导全面、主动、开放、合作、个性化的发展, 尊重多元价值取向, 使评价的落脚点在于“过程”, 而非“结果”。

4. 必须建立与新课改相一致的评价与升学制度

一次考试成绩定终生, 必然导致评价的单一性和教育的应试性, 高考制度改革必须与高中课程改革相对应。美国的课程改革构成了从小学、中学到大学的一个完整的阶梯, 大学录取主要依据修习的科目、成绩、专长等, 没有一个统一的标准, 也没有一次定终生的考试。美国高中学生可以选修大学课程, 所得学分, 大学予以承认。我国如果不解决好高考问题, 中学的课程设置和课程的实施, 包括选修课的开设, 对选修课的重视程度, 必然会受到高考的影响, 又有多少学校和教师会扎扎实实地实施那些与高考“无关”的课程。不解决好这个问题, 课程改革很难达到目标。

美国中学课程设置与评价方式的启示 第6篇

一、课程设置

美国中学的课程分必修课和选修课。必修课要求学生掌握必要而合理的学科知识结构,以适应社会的基本要求。必修课程主要有英语、数学、自然科学、社会科学、艺术、卫生安全、体育等七门学科。选修课覆盖面甚广,大多讲授实用性知识和技能。涉及工业、农业、林业、商业、经济、法律、环境、通讯、制造、建筑、财会、食品、维修等各种领域,凡是学生感兴趣的方面,几乎均有相应课程供其选择,选修课实践性强,在扩大知识面、开发潜力、培养能力、促进个性特长发展、选择大学学习的专业、未来职业的发展等方面起了积极作用。例如,儿童的发展、衣服和你的外表、良好的饮食指南等课程的选修为提高学生的生存能力和生活质量做了保障,培养学生的生存能力和实践能力贯穿于中学教育之中。这是美国中学教育课程设置的显著特点。例如,家居设计,这门课程鼓励学生理解和欣赏住房设计和室内设计领域。学生自己设想、制图,在老师的帮助下修改,亲手制作,在实践课堂中制作出个性化木质家居产品,推向市场。例如,创造成功的生涯这门课程培养学生的规划能力,以自己的兴趣爱好和实际能力选择大学学习课程以及规划未来的职业。

每种选修课程依据其深度、难度分为基础、一般、高级等若干等级,分别编号,供不同年级、不同程度的学生选择。低水平课程为基本要求,修满学分即可达到毕业水平;高水平课程学分与大学录取衔接,该门课程所获得的学分为大学承认,中学毕业后在选报大学时该学分会得到大学录取时参考分,必加分。这样既保证了毕业生质量,也为立志成才的优秀学生提供了充分的深造机会。

二、评价方式

美国中学以“学分制”来评价学生学业成绩。除考试成绩外,平时成绩、作业情况和出勤占很大比例。学分制是对课程难度和选修课成绩的综合评定。学生以自己的实际能力选择课程的难度层次。难度高的课程学分值高,排名在前,大学择优录取这类学生。由于学分制是一种科学的综合评定方式,因此避免了不求进取, 选修低层次的课程以求考试得高分和不顾身体条件、盲目选修高层次课程的偏向。学生完成本年级规定的基本课程和基本学分后, 再升入高一年级,修满全部学分,准予毕业。凡在本年级的学分未达标的学生,可到下一个年级随班听课。

除注重学生的学业成绩外, 学校十分注重学生的实际能力所得的学分,包括领导能力、组织能力、社交能力、独创能力、个人特长和个人发展潜力等。例如,英语除了课堂考试得到学分以外,参加演讲比赛、演话剧、朗诵,社会公益表演活动等也可拿到学分。在业余时间参加计算机学习可拿到数学课学分,参加球类比赛代表队都可拿到体育课学分, 这种理论与实践结合的多方位评价方式使学生掌握课本理论知识外,他们的组织能力、社交能力、创新能力非常强大,社会所需各种的能力多方位得到发展。不是每个学生能随意选择选修课程,条件是英语、数学、自然科学和社会科学的成绩,要取得C等以上的学生,才有资格根据自己的兴趣爱好、个人特长、身体条件等来选择选修课程。

选修课程的设置和正常开设对中学教师的挑战非常大。中小学教师必须有本科以上的学历,每五年参加专业能力资格考试, 大多数教师都在就近的大学进修学习, 有的参加远程教育课程以提高学历和充实专业知识。有些选修课程的教师从就近大学聘请,或从企业聘请工程技术人员。

三、比较中的思考

我国的中学课程教改也正在逐渐扩大选修课程,凸显特色,培养孩子个人潜质,突出素质教育的教育理念贯穿其中。从美国中学课程的设置尤其是从选修课的开设中可以看到,素质教育是核心要求。从他们的评价方式来看, 体现了形成性的评价方式对学生的个性发展、成绩评定,以及进入高等学府的学习更有利。

美国人才评价的启示 第7篇

与我国当今重视硕士、博士研究生不同, 美国社会比较重视本科生, 在他们看来:本科生是在校大学生的主体, 也是未来创业的主体。因此, 不论是研究型高校、教学型高校还是社区学院, 都十分注重应用型人才的培养, 都十分重视本科生的综合素质教育, 都十分重视培养学生的社会实践能力、适应社会的能力和创新创业能力。

一、美国主要的应用型人才培养模式

美国大学非常注重办学特色, 不同的高校往往有不同的人才培养模式, 比较典型的应用型人才培养模式有:

1.辛辛那提大学“工学交替”模式。

位于俄亥俄州的辛辛那提大学十分重视合作教育, 它将课堂学习与在公共或私营机构中有报酬、有计划和有督导的工作经历结合起来;允许学生走出校门, 到现实世界中去获得基本的实际技能, 增强学生确定职业方向的信心。学校对合作教育的开展有详细的规定:首先, 理论学习和工作实践交替进行, 即学生先进行理论学习, 再参加实践, 继而回到学校进行理论学习, 这个过程将反复进行, 但课程的最后阶段一定是进行理论学习。第二, 学校设立专门的机构负责合作项目的指导和管理, 并配备有教学经验和实践经验的教师。指导教师平时授课, 为学生参加合作项目做基础性的准备工作, 帮助学生选择合适的工作岗位, 同时也负责联系企业落实学生的实践岗位并对学生进行指导和评估。第三, 学生参加的合作项目是全职带薪的工作, 由所在的企业支付薪水。合作教育要培养的是既有理论知识又有实践能力, 而且在个性、人格和身心等方面都相对成熟的高技能、应用型人才[1] 。

2.麻省理工学院“本科生研究机会计划”模式。

麻省理工学院每年有2500多名学生参与“本科生研究机会计划”, 60%以上的教师作为导师参与过这一计划。该校近年来毕业的本科生在4 年学习期间几乎100%参加过至少一次这一计划。学院的“五万美金商业计划竞赛”已有十几年历史, 影响非常大。从20世纪90年代到现在, 每年都有5~6家新的企业从这项竞赛中诞生, 并且有为数不少的创业计划和创业团队被附近的高新技术企业以上百万美元的价格买走。这些由创业计划直接孵化出的企业中, 有的短短几年内就成长为年营业额十亿美元的大公司 (张晓鹏, 2006) 。

3.百森商学院“创业实践”模式。

百森商学院始终坚持以培养学生的创造思维方式为中心, 全力帮助学生发展“创业式的思维方式、进取心、灵活性、创造力、冒险的愿望、抽象思维力以及视市场变化为商机的能力”。坚持创新教学计划与外延拓展计划相结合和学术研究与创业实践相结合。教学计划设计包括必修课和选修课。必修课程包括战略与商业机会、创业者、资源需求与商业计划、创业企业融资和快速成长五个部分。强调创业实践, 学院规定所有本科生在创业课程第一年内必须实际建立一家企业, 学校给学生提供启动资金, 公司在学年结束时清算, 本金归还给学校, 盈余捐给慈善事业 (首都高校大学生创业素质调查课题组, 2009) 。

4.加州大学“个人专业”模式。

“个人专业”一般被定义为高校为满足和实现学生的特定兴趣和学习目标, 允许学生在学校已经公布的专业之外发起、提出、设计新专业。这一专业为那些不能在学校已设置专业中满足其学术兴趣、实现其发展目标的学生提供了一个学习发展的个性化选择。个人专业是美国高等教育中专业制度的一个重要组成部分, 一般来说, 这一过程要包括确定兴趣、发展设计个人专业、提出申请、审核与批准、执行与修改等诸多环节。在美国, 大多数高校的本科教育中都提供了学生发展个人专业的机会, 尤以加州大学推行的最为普遍 (刘小强, 2009) 。

5.哈佛大学“校企合作”模式。

哈佛大学非常注重与企业各界的合作。学校聘请企业界的专家、权威担任各系科、专业的顾问委员会成员, 直接参与到学校的教学管理和专业建设, 对有关学科、专业的培养目标、人才规格、课程设置、教学内容、实验室建设等提出具体意见。企业会利用学校的人才优势, 学校则需要企业的资金、技术优势, 在科学研究、技术服务上广泛合作, 有的企业提供课题、资金, 有的企业提供设备, 使科研与教育融会贯通, 使教学与生产有机结合起来。

6.斯坦福大学“产学研培养”模式。

斯坦福大学处于全世界高科技发展的中心硅谷, 这为其创业教育提供了优良的环境。斯坦福大学利用此优势, 注重应用导向和学科间的优势互补, 强调高科技创业, 课程内容涉及如何创立高科技公司, 怎样实行技术转变, 如何运用新技术来开发新产品等, 商学院和工程学院联合开发课程。在课程设置上, 斯坦福要求学生第一年学习基础课, 第二年选一个像制造业管理、保健事业管理这样的专业方向。此外, 学校与硅谷企业建立协作关系, 搭建沟通交流平台。

7.仁斯里尔理工学院“创业孵化器”模式。

位于纽约州的仁斯里尔理工学院在1980年建立了创业孵化器, 1983年开发大学科技园, 1988年建立了工业技术创业中心, 2005年一度被评为美国最好的大学孵化器科技园, 现在每年都有10%-12%的学生在创业中心学习。该校以创业中心为平台, 整合孵化基地、大学科技园、创业家网络、创业家培养协会的资源, 建立了独具特色的技术创业, 探索出一套将技术创业贯穿于始终的课程教学计划。

8.西北理工大学“办学特色”模式。

美国高校尽管办学模式不同, 但都很重视办学的特色。许多学校的办学规模虽然不大, 也不盲目追求办学规模的扩大, 但因立足于打造自己的品牌专业, 生产自己的拳头产品而办出了鲜明的特色, 因此能够在竞争对手如林的现实环境中求得生存, 并获得良性发展。如美国加州西北理工大学的在校生只有1000多人, 专业也不足10个, 但它借助硅谷优越的科技环境和人文环境, 把培养各类设计人才作为自己的主打品牌, 形成从一般机械和工程项目到计算机软件设计的系列“产品”。该校培养的各类设计人才受到人才市场的青睐和社会的广泛好评, 毕业生就业率多年来一直保持在90%, 学校也因毕业生的创新精神和创业能力强而享誉美国教育界。可以说, 鲜明的办学特色成为美国许多高校的立身之本和发展之源。

二、美国应用型人才培养模式对我国本科教育的启示

改革开放以来, 我国应用型高校获得了迅速发展, 在人才培养模式上也探索出了许多行之有效的积极经验, 但是由于许多应用型高校脱胎于原来的“师范类”或“工科类”专科学校, 在人才培养的诸环节仍存在不少缺陷, 突出表现在:办学特色不够鲜明;专业设置落后于时代;课程建设有待改善;具有应用型实践经验的教师较少;课堂教学效果欠佳;学生创业实践环节薄弱;学生科研成果交流、发布平台比较欠缺;学生考试模式相对死板。

近年来, 中国高等教育改革与发展取得了巨大发展, 发展速度明显加快, 教学质量稳步提高。但是随着我国应用型高等院校的数量逐渐增多和学生数量规模的扩招, 教学质量下降问题也逐渐凸现出来, 与美国高等教育相比, 中国的应用型本科教育还存在着很大的差距。因此, 我们要借鉴美国高等教育的成功经验, 建立符合我国国情和高校自身条件的应用型人才培养模式。

一是要加强专业设置建设。美国不少高校加强与企业的联系, 单独建立有工业联络计划站, 并每年都召开工业联络会议, 最大限度地与企业界保持密切的联系。根据社会经济发展的实际需要, 逐渐减少甚至淘汰那些不适合社会需求的专业, 重点加强学校特色专业。注重各门学科之间的相互渗透、相互融合, 增加跨学科的专业, 促进了学生的全面发展。美国大学的教师充分地尊重每一个学生, 既鼓励学生在课堂上积极参与有关教学内容的讨论, 更鼓励学生在课外自主地学习、锻炼和提高。

二是要加强课程改革。应用型高校应普遍开设创业课程。美国大学对学生创业的指导是多方面、多时段的。目前, 美国已有1100所高等学校开设创业教育课程。“有37.6%的大学在本科教育中开设创业课程, 23.7%的大学在研究生教育中开设创业课程, 38.7%的大学同时在本科和研究生教育中开设创业课程。”[2] 美国许多学校的创业教育课程是围绕一份创业计划而展开的。我国应用型高校, “培养创新创业人才, 具体实践就是开展创业教育”[3] , 通过具体的创业教育培养学生的创新创业理论知识、实践能力、创新思维和创业主动性。

三是文理兼重。斯坦福大学要求所有的本科生都学习一年的人文学科导论课程。从人文学科导论各门课程的具体内容看, 尽管各自的侧重点可能有所不同, 但几乎每一门课都强调提出一个又一个问题让学生讨论, 并尽可能地将文、史、哲知识综合在一门课里。比如“斯坦福导读”, 该课程包括“人文学科导论”、“科学、数学和工程核心”以及“写作和批判性思考”等[4] 。

四是改革课堂教学方式。美国的高校教师在课堂讲授结束前, 会布置一些参考书供学生在课后阅读, 以巩固和扩充知识, 为下次上课做好必要的准备。美国大学注重讨论、强调发现, 给学生以独立学习的机会, 让学生选择适合自己水平的学习速度。学生可以进行各种尝试, 包括失败的尝试, 以形成独立发现、独立思考、独立解决问题的能力, 努力培养出宽口径、厚基础, 具有创新型、复合型、应用型特征的人才。

五是改革考试模式。在课程的考核上, 教师不能只满足于把问题讲清楚, 更不能忽视学生能力的培养。单一的考试方法模式不能反映出一个学生的真实的能力, 在命题时, 需要设计培养和开发学生能力的试题。在考试方法上, 以全面衡量学生能力为前提采用多种的灵活方式:如论文式、研究报告式、开卷式、闭卷式、模拟实际情况式等等。

六是注重学生创新创业能力的培养。美国国家科学基金会 (NSF) 于20世纪80 年代初设立的“本科生研究经验计划”, 就以工作站的方式接纳和资助本科生参与科研活动。美国的许多高校都十分注重本科生创新创业能力的培养, 如麻省理工学院推行的“本科生研究机会计划”、加州大学伯克利分校的“本科生科研学徒计划”和“伯克利贝克曼学者计划”、斯坦福大学的“斯坦福本科生研究机会”、加州理工大学的“夏季大学生研究计划”、纽约州立大学的“大学生研究计划”等等, 鼓励学生独立完成研究项目, 为学生直接参与研究机构的工作提供机会。

七是注重课外活动及学生社团的作用。过去人们总是认为课外活动只是课堂教学的一种补充, 然而美国大学的证据表明, “所有对学生产生深远影响的重要的具体事件, 有4/5发生在课堂外”[5] 。美国大学生除了个人学习外, 还积极参加各种社团活动, 在活动中激发了创新精神, 强化了实践能力。例如, 在斯坦福大学, 有近600个志愿性学生社团, 其中包括60个学术社团、63个体育社团、75个服务社团等等, 在60个学生学术社团中, 学科范围涵盖法学、政治学、社会学、经济学以及能源、工程、半导体科学、医学等众多学科。

八是搭建学生科研成果交流、发布平台。目前, 我国大学生科研活动以及展示平台较少。借鉴国外经验, 一是要出版专门的学术期刊, 或在学校原有的学术期刊上开辟学生科研成果专栏。比如加州大学伯克利分校每年投入15000美元经费, 资助《伯克利本科生杂志》等7种期刊, 发表本科生科研成果。二是要举办学术讲座、论文报告会和相关的学生科研成果庆祝活动。三是要举办全国范围的学生科研学术年会, 加强学术交流。

在新的环境下, 高等教育面临着新的机遇与挑战, 肩负着新的历史使命, 在竞争与发展大潮中, 培养创新型、应用型人才成为高等教育的重要目标之一。目前, 随着我国经济的发展, 一方面, 社会迫切需要知识与技能兼备的高层次技术应用型人才, 整个社会对应用型人才的标准和要求越来越高;另一方面, 应用型高校应由原来的追求数量逐渐向追求质量转变, 由原来的“精英教育”向“应用型教育”转型, 因此, “在传统培养模式落后于创新型人才培养要求和地方高校面临生源竞争日渐严峻的大背景下, 人才培养模式改革势在必行”[6] 。

摘要：美国高校“应用型”人才培养主要有辛辛那提大学“工学交替”模式、麻省理工学院“本科生研究机会计划”模式、百森商学院“创业实践”模式、加州大学“个人专业”模式、哈佛大学“校企合作”模式、斯坦福大学“产学研培养”模式、仁斯里尔理工学院“创业孵化器”模式、西北理工大学“办学特色”模式等等, 这些人才培养模式对我国当今“应用型”本科院校人才培养模式改革都有一定的借鉴价值。

关键词：应用型高校,人才培养模式,本科教育

参考文献

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[2]卢进南.美国大学创新人才培养模式及启示[J].常州工学院学报, 2006, (6) .

[3]徐辉.高校创新创业人才培养的评价标准[J].江苏高教, 2009, (6) .

[4]Sulair.Research Subjects AZ[EB/OL].http//:www.Stanford.edu.

[5]理查德.莱特.穿过金色阳光的哈佛人[M].北京:中国轻工业出版社, 2002.

美国人才评价的启示 第8篇

美国大学与我国大学的人才评聘有比较相似的地方。首先, 基本的教授梯级是一致的, 大学教授分助教、助理教授、副教授和教授。第二, 晋升制度也基本上是一致的, 各个系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗, 也就是说, 系可以根据自己的需要, 想聘多少教授就聘多少教授, 而没有严格的数量限制。在美国, 一个系的教授的人数可能比助理教授还要多, 而这种情况在英国与德国则极少。例如, 美国哥伦比亚大学哲学系至少有20名以上教授, 而剑桥大学哲学教授只能有2名。第三, 教授的聘任基本上按年限与成果, 每5年左右就要上一个新台阶, 如果上不了, 就准备走人, 这种高度的流动状态, 是目前我国的大学所不具备的。在这种正常的晋升以外, 也有类似于我们国家的“破格”, 有突出成就可以不受任职年限与学历的限制。第四, 对学历的要求非常严格。在美国, 进入一般的大学教授系列的、必须有博士学位, 这与我国目前的重点大学基本上一致。

美国大学素以人才高流动为特征, 但是知名教授的稳定性也非常显著。像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校, 有许多教授甚至从博士毕业时就进来, 一直教到退休, 但是, 最典型的情况是被某校聘为教授以后, 在该校一直呆下去。所以, 和中国情况一样, 年纪稍轻的人流动要大一些, 而年纪与名气越大, 流动就相对小一些。像罗尔斯、亨廷顿这些美国学界的大人物, 基本上一生都呆在哈佛。

为了稳定教授队伍, 美国一般大学特别是名牌大学, 都试图聘那些在学术上极有影响的教授为终身教授, 这是许多人后半生一直呆在某校的基本原因, 终身教授一般也称作某大学的讲座教授。在一般的讲座教授以外, 还有以某某人名字命名的讲座教授或教授。这在西方是共同的。以某某人命名的教授知名度更高, 如哥伦比亚的杜威讲座教授、牛津大学的齐切里道德一政治讲座教授、剑桥大学坦纳宪法讲座教授等。这些一般以某一学科的最知名的人名命名的教席, 在待遇上、类似于我国的“特聘教授”。与我国各大学的特聘教授不同的是, 被邀为某大学的某某讲座教授以后, 并不在工作量或成果上有什么硬性的指标, 如每年在“核心期刊”上发表多少论文或著作, 为学校争取多少项目, 这些人担任讲座教授, 只要求把他自己的思想与研究成果向学生和教师讲授就行了。对于这些人, 一般说来, 发表成果已经不再是要求, 如哥伦比亚大学的杜威讲座教授, 就聘请全世界最有名望的人来开讲座, 与我国的特聘教授不同的是, 讲座教授有更严格的任期, 一般在两年之内, 有的只有几个月或一学期。

2 美国大学的人才测评指标

美国大学的教授评聘体现它的人才测评指标, 或者体现美国大学的一般的人才测评理念, 在这点上, 他们更看重“真才实学”。美国大学的人才评价可以归纳为“软硬兼施”, 硬的方面, 像我们一样, 看发表的论文或著作, 但没有数量的要求。在软的方面, 看他在教学与研究中的表现。一般而言, 对于年轻人才, 硬的方面看重一些, 对老的教授, 软的方面看重一些。在美国大学, 非常重视学术期刊的“档次”和文章的质量, 在《美国社会学评论》或《美国经济学评论》上发表10篇非常一般化的文章, 没有新意或重复自己的观点的文章, 还不及一篇真正有见解的文章, 所以, 在美国, 既有著作等身的名教授, 也有著述极少的名教授。后者的例子, 如1991年获诺贝尔经济学奖的罗纳德科斯, 一生写的文章加起来只有中文300多页, 而获奖的论文竟是1937年的论交易成本的文章, 他的第二篇重要文章是在1960年发表, 但这并不妨碍他在芝加哥大学当几十年的名教授, 新制度经济学和交易成本理论都是在他的思想启发下出现的。另一个例子, 是晚年在哈佛短暂讲学的维持根斯坦, 维氏被认为是20世纪首屈一指的哲学家, 他一生公开发表的著作只有1921年在一本年刊上发表的《逻辑哲学论》, 而第二部著作《哲学研究》, 他明确交代必须等他死后才可以出版, 像罗尔斯、伯林这些英美学界的重要人物, 都不是“著作等身”的人物。当然, 西方学界更有冯特、罗素、哈耶克、哈贝马斯这样一些著作等身的人物, 一生只写一本书 (而且在很年轻的时候) 却仍然可以做几十年的名教授、在思想史上有重要的地位。目前, 这大概只在美国大学才能做到, 这就要求有一种既重视出版物又透过出版物的评价机制。

与出版物的评价相关的, 是学术共同体的评价, 出版物的评价只是共同体的评价的一部分。也就是说, 所有非常有名望的杂志社都必须有全国甚至全世界的这个专业的人士招任评委, 而且必须有严格的匿名评审制度。同样, 学术出版社也必须有严格的同行审阅制。选题确定一般经本专业的专家咨询, 一部书稿从初稿到定稿、要经过若干个同行严格的评论。在美国大学中, 严格的同行评审或审阅制度是最健全的。我们每读一部近年来知名的著作, 一般都会读到大段大段的致谢.这并不是客套之词。相反, 我们意义上“编辑”或“责任编辑”, 在美国杂志社和出版社, 只是一般的校对与版式编辑人员, 他们并不具备评判书稿或论文质量的资格。在美国, 评价文章这一关 (最重要的) 实际上是在杂志社与出版社之外完成的, 杂志社和出版社只完成出版的“技术性”工作。

3 我国大学教师的评价

目前我国大学中, 评价教师, 不仅要看这个教师发表的文章数量, 而且还要看其拿到的科研经费多寡等, 当然, 也会有学生对老师的讲课效果的评价等。有的老师戏称, 自己的项目根本不叫做项目, 应该叫做工程, 科学研究的成份要少得多, 往往是一个成果, 到处去应用而已, 创新要少得多, 所以, 更应该称其为“包工头”。

因此, 我们是否也应该努力, 让大学的教师不用做“项目”, 也能有生活保障和待遇保障, 让老师们沉下心来, 潜心做学问。

摘要：美国大学与我国大学的人才评聘有比较相似的地方, 他们对于人才的评价也会看其发表的论文或著作, 但没有数量的要求。

美国使能评价模式及其启示 第9篇

[关键词] 美国 使能评价

20世纪70年代以后，第四代评价理论在对传统评价进行批判的基础上产生了。该理论旨在对教育评价理论进行重新构建，倡导以质的取向开展教育评价活动，强调被评价者是评价的参与者和主体，主张评价者不仅应注重评价对象的行为，更应注重其行为背后所包含的特殊意义。作为对第四代评价理论的回应，美国开发了一系列完整的评估模式及运行系统。使能评价（Empowerment Evaluation）就是在此背景下产生，并日臻成熟和完善。

使能评价作为美国评价协会（American Evaluation Association）1993年年会的主题，一经提出便引起了人们极大的关注。美国教育评价学会前任主席费特曼（Ｄ．Ｍ．Ｆｅｔｔｅｒｍａｎ）于１９９４年在美国的评价权威期刊《评价实践》（Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ Ｐｒａｃｔｉｃｅ）上发表了《使能评价》一文，对使能评价进行了广泛的探讨和介绍。近年来，他又在参与一系列使能评价项目的实践中，对使能评价理论不断进行深化。使能评价在美国多元文化教育的整体发展中产生了重要影响。1999~2003年，使能评价曾被广泛地应用于体验教育项目中（2001~2003年,由美国航天局资助的关于火星探索计划的科学教育项目）。目前，它已经被广泛地应用于美国的预防青少年怀孕计划、防止药物滥用计划、国家教育改革计划及其他一系列教育项目中。

一、使能评价的基本内涵

使能评价又译作赋权评价或增能评价，是指应用评价的概念、技术和结果，促使人们参与评价，并通过自我决定、自我计划以及不断的批判、反馈和反思的学习历程，来改进人们的工作和学习的一种评价方法和学习方式。其中，自我决定就是指个人决定未来工作和学习的方向。

使能评价能够促进参与者“从做中学”，并为他们提供完整的有意义的学习经验。其目的是培养人们独立发现问题与解决问题的能力，进而激发整个评价组织的学习，提高组织内部发展的动力。使能评价具有鲜明的价值取向，即让人们通过自我评价和自我反省来取得不断的提高，其中自我评价是参与者对自我进行的价值判断。使能评价强调把评价过程作为学生学习体验的一部分。它是循环反复地建立学习目标、证明、反馈、修改，并最终达成一致的过程。它的结论建立在一定数据的基础上，这些数据要包括对所评价教育项目（以下简称项目）进展情况的诚实批评以及一些有关项目优势的信息。使能评价的实施者主要是项目参与者，他们尽可能地从个人的视角去准确地理解评价的进展情况，进而按照一定的目标和策略去改进评价。而外界专业评价人员担当的是教练、促进者或协调者的角色，他们要帮助人们学会评价，并学会独立决策。

二、使能评价的实施程序

费特曼将使能评价分为三个阶段：即明确项目的任务；评定出项目最有价值的活动；建立并论证项目今后的学习目标和学习策略。这三个阶段的实施是通过使能评价来完成的，同时这三个阶段又构成了使能评价完整的不可分割的过程，并构建了一个连贯的循环体系，使评价和行动计划的每一步都有线索可遁。

1. 明确项目任务

这一阶段的意义在于帮助参与者明确他们正在做的事情的目的,保证参与者的学习目标与既定的项目任务在早期阶段就能达成一致。该阶段需要评价所涉及的所有人员都参与进来。

首先，要由一名项目参与者主持召开一次评价会议。参与者要形成自己对任务的理解，并在参与者内部进行民主公开地讨论和修改，最终达成一致意见。

这一活动的主要目的是：促进项目相关成员积极参与项目；培养项目参与者的兴趣；培养项目参与者的团队合作精神。

2. 评定项目最有价值的活动

这一阶段又叫做赋权阶段，其目的在于确定为了完成该项目，需要开展哪些主要活动。它又分为两个步骤。

（1）明确项目目前最重要的活动

项目参与者要先列出10~20个对于项目来说比较重要的活动，再从中确定出3~5个最重要的活动。通常使用投票的方式来确定，参与者可以使用投票贴纸，确定每个活动的重要程度。

（2）给这些活动打分并对分数进行论证

为了使参与者能深入地了解这些活动，要先对它们进行详细的定义和澄清，然后再进行打分。其中1是最低分,10是最高分，分数必须是整数形式。分数代表了每个活动的重要程度，越重要分数就越高。

打分之后，还要对分数进行公开讨论，论证评分的合理性。参与者要对他们给出的分数进行解释，并提供证据来支持这一分数。这种公开讨论有助于他们积极客观地认识和评价项目，并对给出的分数进行适当调整。讨论中，学生、老师、专家和项目组织者等相关人员都可以参与进来，他们不仅可以在会议上进行讨论，也可以在其他场合进行对话和交流。

公开讨论结束之后，专门的评价小组需要继续讨论。整个过程中，分数随时都会被改变，直到达成共识。讨论过程是调整和平衡的过程，避免了使用截然不同的评分标准，也避免了对同一个标准众说纷纭。

把每名参与者给每个活动所打的分数相加,再求出平均值。通过这些平均值，参与者能认清和同伴相比，自己的评分有什么偏差，从而在接下来的评价中进行适当调整。

3.建立并论证项目的学习目标和学习策略

参与者要明确他们今后有什么打算以及怎样去改进，并以此作为以后计划和学习的基础。这一步具有导向性并能够激发整个组织去努力，同时促使参与者进入到研究和评价的氛围中去。

（1）列出该项目的学习目标

参与者要根据赋权阶段总结出来的活动来确定目标，目标必须现实可行，要考虑到项目的特点、活动、人力、条件、资源、动力等因素。通常,传统的外部评价项目目标非常大，而且是长期目标，参与者只能以间接的方式去实现目标。而在使能评价中，项目参与者可以挑选一些与他们的日常学习直接联系的目标，把每个人的日常学习与最终的宏观目标联系起来。

（2）挑选并且改进策略以实现目标

策略就是为了实现目标所采用的方式和方法。制定策略同样可以经过集思广益的过程，最终达成一致，这个过程能够再次推动项目的发展和改进。

（3）论证目标和策略的可行性和有效性

这个过程非常困难，也非常耗时，但能够避免目标和策略的不明确。论证过程必须真实可信并且得到严格执行。如果一些证据能够表明目标或策略是错的或者并不发挥作用，就要及时反馈评价信息，并以此为依据，召开会议进行中期更正。这一过程是诊断性的，这时评价也被制度化和内化为项目日常计划和管理的一部分。

以上三阶段，所有参与者都是平等的。专业评价人员不支配评价，但要主持召开会议，帮助项目参与者及时了解信息，他们要能够分析和批判，善于追问并要求参与者去澄清、证明并评价信息。他们也可以和专家合作，这些专家能够帮助他们协调好各种角色。而专家、科研人员和教师组成了促进团队，他们能够促进参与者的学习。整个评价过程要尽量提供机会让参与者与科研人员、专家和教师等进行连续的互动交流。

三、使能评价的主要特点

美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”而传统的教育评价把评价本身当作目的与终结，强调评价教育活动的静态效果和既定任务的完成情况，却忽视了学生的进步情况和努力程度，侧重评价的鉴定功能，忽视了评价的教育功能。此外，它较多关注的是教师而不是学生，学生作为评价活动的主体常常处于被动地位。在评价方法和评价手段上，它又过于注重书面测验、考试等量化评价，忽视了定性分析，使评价过多地依赖于事实判断而非价值判断。

通过上述对使能评价内涵和实施程序的分析，可以看出使能评价在一定程度上能弥补传统评价的不足，同传统教育评价相比，它体现了如下几个特点。

1. 参与性

从评价的主体看，使能评价强调多元主体积极主动地参与并合作，既重视内部评价与自我评价，也重视与外部专业评价人员和专家的合作。项目参与者既是被评价对象，又是评价主体，他们在参与中进行思辨和交流，他们的意见也会得到重视。此外，参与者还要进行自我评价，收集外界的反馈信息，并从自身的需要、利益和情感出发，进行价值判断，调整评价进程和自己的学习。参与者还要通过小组讨论集思广益，以及与外部专业评价人员和权威人士合作，在合作中进行探究，在合作中分享信息。

2. 形成性

使能评价的着眼点在于提高和改进学习，而不是为了强调结果。在评价进程中，参与者通过会议调查及小组讨论，不断了解活动的进展，并及时对活动进行调整以提高活动的质量。

3. 反馈性

从使能评价的实施过程来看，无论在哪一阶段, 调查和反馈都是必不可少的。反馈会导致新的行动计划，而行动计划实施后又伴随着新的评价和反馈。反馈和行动一步扣着一步，直到最后达成共识。

4. 目标性

从评价所依据的原则来看，使能评价体现了目标性原则。为了保证评价的有效性，参与者花费大量时间对项目目标进行界定和澄清，并将目标精细化，从而明确了评价的意义和指向。

5. 多元性

使能评价不仅注重评价主体多元化，更加关注评价目标和评价方法的多元化，评价不再是单向的，而成为相互的过程。这就可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价。

6. 教育性

从使能评价的主要功能来看，它体现了近年来教育评价界所倡导的一些新的评价功能，包括导向功能、监控功能、激励功能与教育功能等，尤其凸显了评价的教育功能。被评价者通过参与评价过程，不但能够学习到有关评价项目的知识、目标、策略，而且能够掌握评价的理念、方法、技术等，从而了解什么是使能评价，怎样利用使能评价来完成一个学习项目。这就充分发挥了评价的教育作用，使评价成为了一种学习方式和学习体验。

四、使能评价对我国教育评价改革的几点启示

使能评价与近年来我国课程改革所提倡的发展性评价理念具有一致性。但是，从使能评价的研究现状来看，无论是在理论上还是在实践上，使能评价在我国的研究都还处于起步阶段。使能评价必须与其他评价方式结合使用，借鉴使能评价的有益经验对于提高我国的教育评价质量具有重要的现实意义。

1. 建立多元评价主体共同参与的评价机制

我国传统教育评价活动主要是单一性的他人评价，其主体主要是教师，作为评价对象的学生则没有任何主动选择的余地。而使能评价所倡导的多元主体评价尊重多元价值取向，能够从不同的角度为评价对象提供教育信息。我们可以打破传统的单一、集权式的评价，从单向评价转到多向评价，调动教师、学生、同伴、家长、学校领导、社区和专家等广泛参与评价。尤其要注重让被评价者也成为评价主体的一员，促进他们对学习活动进行自我反思。

2. 善于运用形成性评价

我国现行评价方式主要是总结性评价，即用考试成绩来评定学生的学习能力。虽然其作为选拔人才的标准有其优越的一面，但忽视了学生的学习过程。形成性评价不是为了选拔和甄别，而是为了在教学过程中改进教与学进行的评价。它以学生如何学习为核心，注重学习体验和学习方式。因此，在开展教育活动时，我们要多运用形成性评价，通过观察、交谈、调查等多种方式来进行评价，并采用宽松和开放的形式来描述评价结论。

3. 及时有效地反馈评价信息

如果没有高质量的信息反馈，就没有评价对象的有效改进和不断进步。因此，一定要高度重视评价信息的反馈工作，努力克服那种只获得评价结果，而忽略与被评价对象进行信息交流的倾向。不论采用何种评价方式或方法，评价结果都要客观地反馈给评价对象。

4. 充分发挥评价的教育功能

实施评价不能只是为了排序，而要让评价对象实实在在地获得发展，因此要减轻因排序给他们带来的压力和负面影响，让他们在参与评价的过程中就能掌握学习目标和学习策略，对偏离学习目标的行为及时进行调整，并能了解其自身的真实状态，发现自身的不足，从而不断地进行完善。此外，要让他们了解有关评价标准、评价程序的重要信息，为他们今后参与类似的评价打下良好的基础。

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（作者单位：宁晓芳，辽宁师范大学教育学院；蔡敏，田家炳教育书院暨教育学院）

美国人才评价的启示 第10篇

一、美国教师评价体系的组成

美国“以过程为核心”的教师评价体系主要由评价过程、评价标准与评价方法三部分组成。

1.评价过程

评价过程主要包括校方和教师共同制定教师个人年度教学目标及专业发展领域、多渠道收集信息、中期教师个人自我评价检查以及学校与教师共同反馈并总结评价结果四个评价步骤,这四个评价步骤还可以由各个学校根据实际情况灵活变动。

第一步:召开被评价教师会议并制定教师年度教学目标和专业发展方向。在对教师进行评价前, 评价者要向教师提供相关资料并组织教师讨论教学目标,介绍评价的主要目标、基本过程和评价方法并指导教师根据自己的教学能力以及学校和社会的相关要求、评价标准以及现有学生的学业水平等制定教师的教学目标和教师个人的专业发展方向及领域。

第二步:多渠道收集信息并及时以书面或口头的形式向教师反馈信息。其中包括对教师的课堂观察及评定(包括至少一次正式课堂观察和两次普通课堂观察)、同行评价以及学生和家长反馈。根据教师的实际教学情况,采用多种方法,全面收集各种数据和信息,以期对教师作出公正、有效的评定。

第三步:学年中期教师自我评价检查。美国的评价体系也是以一学年为一个评价周期。在评价周期的中期,评价者要为被评价教师组织一次中期检查,包括以下两个部分。

首先,教师根据他人的反馈信息及教师个人前期的教学实践形成一份自我评价报告,找出存在的问题并提出改进方向。

其次,教师要把收集到的学生信息和学业成长等数据同学年初期确定的教学目标及学生的成长发展领域进行对照、比较并分析改进,以确保在学年下半期能收到良好的效果。中期教师个人自我评价检查的目的就是确保教师对课堂教学以及学生的学习、成长能有准确而清晰的认识,以便能在下半学期更好地提高学生的学习兴趣以及教学质量。

第四步:学校与教师共同总结评价结果并帮助教师提高和改进。一学年的评价全部结束后,教师需要对自己一学年的教学情况进行分析和评论,并与年初教师个人确定的教学目标及个人的专业发展领域进行比较、对比,在比较对比的基础上形成自我评价报告;然后,评价者根据教师的自我评价报告再结合自己收集到的信息对教师做出评定。最后,由校长组织评价者和教师对评价信息及结果进行讨论和交流,并指出现阶段存在的问题及改进的方向。

2.评价标准

美国教师评价体系的评价标准主要有教师的教学能力、教师的专业素质以及教师课外活动能力三个评价维度,每个评价维度下又有详细的评价指标,使得“以过程为核心”的教师评价体系非常具有可操作性和方向性,使教师在被评价的同时能主动地了解到自己须在哪些方面得到提高。

比如教师的“教学能力”评价标准包括教师的知识传授能力、教师教学设计能力、教师创新能力以及教师的评价能力四个评价经度。其中每个评价经度又有具体的子评价指标,如教师的知识传授能力包括以下子评价指标:1教师能否将教学与学生现有的知识水平、经历、背景以及未来发展方向相联系;2教师能否明确学生的学习目标以及学生的预期要求;3教师能否利用恰当的教学模式使学生积极参与学习;4教师能否鼓励学生认真思考并能帮助学生解决问题;5教师能否得到学生积极有效的反馈。

又比如教师的“专业素质”评价标准中包括教师自我提升能力、教师表现能力以及教师的教学和应用能力四个子评价标准。在每个子评价标准中又包括不同的评价指标,具体内容如下所示。

“教师表现能力”包括三个子指标:1教师能够与他人交流学科知识内容并使其更加完善;2教师能否将学科知识与社会实践有效结合;3教师能否与其他学科教师共同探讨和研究跨学科的教学方法。

“教师自我提升能力”包括:1教师能否明确自身专业发展方向,制定个人专业发展计划;2教师能否将专业发展过程中获得的知识和技能有效运用到教学实践中。

“教师应用能力”包括:1教师能够熟练操作多媒体及各种计算机软件;2教师能否运用电脑等相关技术知识和新兴技术提升专业素质。

总之,评价指标是美国“以过程为核心”的教师评价体系的核心部分。美国教师评价体系的评价指标涉及了教师个人的专业素质、文化素养以及教师与同行、学生、社区相互的交流与合作关系,使得整体的评价体系具有明确的发展方向性并具有操作性。

3.评价方法

纵观美国“以过程为核心”的教师评价体系的评价过程,我们不难发现,美国的教师评价体系主要是以教师个体为主体,评价者只是协助教师完善自己的教学计划以及专业成长规划,并不是自上而下的由评价者来单向评价教师。此外,对教师评价信息的收集以及反馈也是多渠道及有效的,教师个体结合学校、评价者、学生以及学生家长等多方面来对教师一学年的教学、专业成长及课外活动进行总结、评价并根据实践对教师进行合理评价,使教师得到发展。

二、目前我国教师评价体系存在的问题

在我国的发展过程中,出现了诸如与社会联合不够紧密、师生比例不合理、教师对教学热情不高、 教师的专业发展平台不够理想、核心课程和教材建设跟不上教学实际等问题,这些问题有很多和教师的质量有关,所以师资建设和发展问题一直是我国各级各类学校的难题和建设重点,为了提高教学质量和培养适合社会发展的应用型人才,很多都把教师发展和素质提升作为重点来建设和改进。

目前,我国现有的教师评价体系仍存在一些问题,主要表现在以下几个方面。

1.教师评价体系注重对教师的奖惩而不太在意教师职业能力的提高

“以过程为核心”的教师评价体系致力于教师职业能力的提高,该体系对教师的等级评价只是开始,教师可以以评价结果作为职业发展的起点,改进自己的发展计划,“完善自己的职业能力,促进自身的职业发展”[1]。在我国,大多的教师评价体系以一年为一个周期且评价结果大多不是教师职业发展的起点,而是一年工作的终点。很多的教师评价体系是为了区分教师教学的“优劣”,将评价结果作为对教师的考核、晋级以及职称评定方面而对教师成长与职业发展规划关注不够。由于大部分的教师评价体系都是“自上而下”[2]的,广大教师往往处于被动的位置,所以很难调动教师的热情,导致教师参与评价的积极性普遍不是很高,如很多的教师评价体系忽略了教师发展的个体差异性,没有充分考虑到教师的个体特性及职业兴趣,对教师的合作能力、科研能力、创新能力的培养力度不大,只做到了形式上评价而实质上并没有对参与评价的教师在教学方法、发展方向等方面作出合理的诊断和判断,这在一定程度上阻碍了教师的自我发展。

2.教师评价体系的标准单一且不够灵活

很多学校的教师评价标准是整体划一的,相对死板,不够灵活。如在很多以培养应用型人才为重心的高校,教师的实践教学对人才培养质量的高低有着至关重要的作用,但对于从事实践教学的教师并没有单独的评价体系,仍然按照理论教师的评价标准对从事实践教学的教师进行评价。另外,教师评价标准只关注教师的个体教学及教师在学校围墙内所从事的与教学有关的活动,如教师个人的教学质量、学生评教结果、教师科研能力等,而对于教师、学校与社会之间相互合作的关系关注不够,导致很多教师醉心于狭隘的专业领域的研究,缺乏对现实社会发展的观察和研究,使学校的未来发展以及与社会的接轨出现断层。

3.教师参与评价的主动性不够

美国的教师评价体系以教师为主体,重视教师自评,即教师按照学校和院系的导向以及自我评价对自己的教学以及职业发展方向等方面作出一个初步的总结和判断,包括教师本人的教学思想、教学达到的效果、教师的教学材料以及他人的评价材料等。

我国对教师的教学评价多以学生和学校为主, 教师参与评价的主动性普遍不高,很多教师是被动接受学校、学生以及专家的评价,没有主动选择的余地,不利于教师个人能力的提高。

另外,国家、社会与学校尚无建立起促进教师未来发展的有效机制和政策。我国大多的教师评价体系是以奖惩为基础的,评价指标相对模糊,使评价结果对教师的发展促进作用不大,如社会和学校的资源没有有效结合,教师的教学重理论轻实践, 忽视教师在教学和评价过程中的创新等。另外,在教学内容的规定和安排上,理论与实践脱节;在教学方式上,主要以理论为主,缺乏理论与实践的有机结合且以讲授为主,较少动手和动脑的培养等。

三、对策建议

针对当前我国教师评价中存在的一些问题,构建适合我国教师发展和成长的“以过程为核心”的教师评价体系成为必需。“以过程为核心”的教师评价体系是相对于终结性评价而言的,但我们同时又要了解到,“以过程为核心”的教师评价体系不只是注重对“过程”的评价,还会考虑到对结果的运用和评价,它是一种多元的评价体系。我国的教师评价体系也应该以评价过程、评价指标和评价方法为主体,但在实际的评价过程中,应注意评价过程以教师个人为主体,学校和社会配合教师取得专业成长和教学的进步,评价指标应具有可操作性以及灵活性,评价方法应具有多样性和多主体性等,概括起来主要有以下特点。

1.教师评价体系应注重评价过程而不是评价结果

“以过程为核心”的教师评价体系是面向“过程”的一种评价方式,它以教师的专业发展为立足点,在提高教师自身素质的同时,为学校的未来发展打好基础,它主要强调评价的过程、被评价者的主动参与和发展。这种评价方式具有诊断和反馈功能,其主要目的不是为了划分教师的等级,而是为了通过评价诊断教师的教学活动,使教师和学生把注意力都集中在能够提高学习上,它贯穿于整个教学活动并最终促进教师职业能力的提高。

“以过程为核心”的教师评价体系要求教师主动参与到评价的过程中去,排除了他人和行政性的干扰,容易增加教师的认同感和归属感,使教师能够分阶段地对自己的教学活动以及学生的学习、技能掌握等情况进行分析和判断,以改善自己的教学态度、提高职业道德、思考和完善自己的教学工作等问题,以此来增强教师分析和解决问题的能力以及与他人合作交流的积极性等。

2.教师评价体系应以教师的发展为目的

“以过程为核心”的教师评价以教师发展为基础,立足社会现实,面向未来,这样容易使教师摆脱狭隘的自我意识,使教师素质和教育质量得以提高。就教师个人而言,既满足了自己的个人发展需求,又对学校作出了贡献。对学校而言,在满足教师需求的同时也实现了学校的需求。同时,学校要听取作为被评价教师的合理建议,并进行深入地研究,采取有效措施,使教师的建议与学校的实际相融合,这样不仅能增加教师的责任感而且还能使学校适应教师的要求,将教师团结起来,调动其积极性并促进教师发展。

“以过程为核心”的教师评价不是针对某一部分升职或获奖的教师,而是面向全体教师,这样容易使不同专业、各个层次的教师排除不利因素的干扰,使所有的教师在原有的基础上整体素质得以共同提高,进而促使学校教育质量的提高。同时,相对于终结性评价而言,这种评价体系主要侧重对过程的研究,其反馈信息能得到教师的认同,有利于学校各方面工作的改进和发展。

为了更好地促进教师的发展以及学校教学质量的提高,我们不仅要采取多元化的教师评价方式,不同的教师评价体系可以交替使用、互为平衡, 以记录教师的成长过程和活动轨迹,从而促进教师对自己教学活动和未来发展方向的积极反思,提高教师的能力和水平。

3.评价方法应多元化

在评价的实施过程中,单一的以教师为主或是以学校、社会和学生为主体的评价方法都或多或少地存在着问题,而这些问题的存在在一定程度上会使教师的发展陷入困境。针对这样的问题,学校应该通过综合运用多元的评价方法来解决目前教师评价的两难问题。

另外,在采用多元的评价方法时,要注意不同评价体系的相对分离。传统的教师评价对终结性评价和过程性评价不加区分,导致了评价效率的低下。如终结性评价是在活动发生之后进行的,是面向过去的一种评价方式,它对教师的未来发展及专业教学能力的提高效果不大,只是对那些教学效果表现不好的教师的一种惩戒,而“以过程为核心”的教师评价集中于教师的未来发展,主要为教师的发展提供一种方向,帮助教师在教学和工作实践中能够表现得更好。

4.使教师主动参与到评价过程中去

很多的教师评价体系往往将教师当作评价的对象,教师在很大程度上处于被动地位,使教师很少有机会表现对自己的看法。“以过程为核心”的教师评价体系通过多种方式促使教师主动参与评价过程以发挥教师更主动、更专业的作用。总结起来主要有以下几种方式。

一是制定教师个人教学档案。教师可以根据自己的教学实践来对自己的教学活动进行自我评价, 如教师所授课程的教学大纲、教学难点、教学目标以及教师对每一个教学阶段的反思、学生对教师所授课程的反思、学生对教师教学策略的反映、教师与学生上课交流的记录、学生成绩的增减以及教师带领学生参加的社会实践活动或是对学校和所授课程的贡献等,所有这些教师个人的评价信息是很难通过他人观察得到的。

二是邀请教学名师和教师一起进行具有专业性提高目的的面谈活动。这样的专业交谈通常是在课外,教师和评价者进行有计划、有组织地面谈。在面谈的过程中,教师须出示备课笔记和分析学生学习活动等教学证据并对其进行反思,这有助于教师对自己的教学实践进行反思并鼓励教师通过与教学名师的对话来反思并提高自己的专业水平。

三是查看学生的成绩。虽然学生的学习质量和学业成绩受到多种因素的影响,但是教师的教学是影响学生学业成绩的主要因素。因此,为了提高教学质量,很多学校也将学生的学业成绩作为一个重要方面来评价教师的工作。

总之,教师发展与评价应成为教师建设的两个重要环节。我们在关注教师教学效果的同时,应对教师的发展动机和教学方式以及道德、情感等也给予一定的观察和了解,为教师的个人职业生涯制定未来发展规划,提高教师的职业能力。

摘要：美国“以过程为核心”的教师评价体系是一种比较完善的教师评价体系。文章从过程性教师评价体系的组成入手,一方面介绍了美国“以过程为核心”的教师评价体系的评价过程、评价标准与评价方法,并简要概括了其特点;另一方面对我国现存的教师评价体系所存在的问题及弊端等方面进行了分析和思考,以期对我国现有的教师评价体系提供借鉴。