博洛尼亚进程范文

博洛尼亚进程范文（精选8篇）

博洛尼亚进程 第1篇

一、博洛尼亚进程历次会议及其目标

博洛尼亚进程自从1999年启动以来, 至今已走过十年的历程, 在此期间召开的七次会议标志着博洛尼亚进程的发展轨迹。

1.1998年5月, 法国、意大利、英国和德国主管高等教育的部长在巴黎的索邦大学召开的索邦会议, 为博洛尼亚会议奠定了基础。会议制订的《索邦宣言》提出的目标是建立共同资格框架和共同两级学位体系, 促进学生和教师流动。

2.1999年6月, 欧洲29国主管高等教育的部长在意大利博洛尼亚市的博洛尼亚大学举行会议, 会议发表了《博洛尼亚宣言》, 并以此命名“博洛尼亚进程”, 由此启动欧洲高等教育区建设的进程。此次会议提出要建立易读和可比的学位体系, 实施学分制 (ECTS) , 促进研究人员流动, 开展欧洲高等教育质量保障合作, 体现高等教育欧洲维度, 增强欧洲文化认同感。

3.2001年5月, 欧洲33国主管高等教育的部长在布拉格举行会议, 会议发表了《布拉格公报》。会议提出的欧洲高等教育发展目标是推进终身学习, 体现高等教育的社会维度, 加强高等院校和学生参与博洛尼亚进程, 推进欧洲高等教育区建设。

4.2003年9月, 欧洲40国主管高等教育的部长在柏林举行会议, 会议发表了《柏林公报》。柏林会议的目标是:在机构、国家和欧洲层面建立质量保障体系;将博士学位纳入三级学位结构, 并作为第三级学位;承认学位和学习期限 (文凭补充文件) ;建立欧洲高等教育区资格框架;加强教育与研究密切联系。

5.2005年5月, 欧洲45国主管高等教育的部长在挪威的卑尔根举行会议, 会议发表《卑尔根公报》。会议提出要加强社会维度;制定质量保障标准和指导方针;建立国家高等教育资格框架;促进联合学位的授予和承认;建立高等教育弹性学习路径。

6.2007年5月, 欧洲46国负责高等教育的部长在伦敦举行会议, 会议发表了《伦敦公报》。伦敦会议提出的主要目标是:建立欧洲质量保障机构注册制度 (EQAR) ;制定促进博洛尼亚进程的全球维度战略;制定有效监测社会维度的国家行动计划。

7.2009年4月, 欧洲46国负责高等教育的部长在比利时鲁汶大学举行会议, 4月29日会议邀请澳大利亚、巴西、加拿大、中国、埃及、日本、墨西哥、美国等国以及国际组织的代表参加“2009博洛尼亚政策论坛”。这是博洛尼亚进程首次邀请欧洲高等教育区以外的国家参加政策论坛。会议发表《鲁汶公报》和《2009博洛尼亚政策论坛声明》。鲁汶会议提出了体现社会维度、保证学生享有公平的机会和完成学业、推进终身学习、提高学生就业能力等欧洲高等教育区下一个十年要达到的十个发展目标。

二、博洛尼亚进程十年来取得的成果

十年来, 博洛尼亚进程在推进欧洲高等教育区建设方面取得了重要进展和成果, 表现在以下五个方面:

(一) 学位结构呈现趋同性

博洛尼亚进程的重要目标是到2010年建立欧洲高等教育区, 这需要各国有更加统一的学位结构, 使资格更好地被理解和接受。其中一个重要工具就是采用学分制。博洛尼亚进程对学分数量的规定主要适用于第一级和第二级学位 (学士和硕士学位) , 对博士学位的学分数量未做明确规定。第一级学位需要180~240ECTS (即欧洲学分转换和累积系统) 学分 (3~4年) , 第二级学位90-120学分 (1.5~2年) , 最低限度60学分。规定学分数量使各国的学位结构呈现趋同性。除医学及相关领域、建筑和工程等少数专业性较强的学科外, 所有国家的绝大部分高校和专业都采用了新的博洛尼亚三级学位结构。

180+120ECTS学分 (3+2学年) 学位结构成为主流模式。有19国学士学位课程采用180ECTS学分 (3年) 。有29国硕士学位课程采用120ECTS学分 (2年) 的模式。[1]

(二) 欧洲学分转换和累积系统得到推广

欧洲学分转换和累积系统 (简称ECTS) 起步于20世纪80年代, 当时主要用于学分转换, 促进在“伊拉斯莫高等教育项目”下的学生流动。博洛尼亚进程启动后, 它成为创建欧洲高等教育区的一个核心工具。2003年的柏林会议要求各签署国不仅要把ECTS作为学分转换系统, 而且要作为学分累积系统。2005年的卑尔根会议强调在第一级和第二级学位实施ECTS, 特别要重视它在建立欧洲高等教育区资格框架中的重要作用。2007年的伦敦会议强调要坚持实施ECTS, 坚持以学习量和学习结果为基础的原则。

有的国家以立法形式刚性推行ECTS, 如西班牙2008年通过新的立法, 规定从2010~2011年开始强制实施ECTS。有些国家采用自愿原则或行政指导的方式, 使ECTS得到了普遍推行。例如, 英国的高校虽然享有高度自治, 不存在实施博洛尼亚改革包括实施ECTS的法律上的障碍, 但各高校都对博洛尼亚进程做出了积极的回应, 苏格兰、威尔士和北爱尔兰已经存在学分转换和累积系统, 2008年英格兰发布高等教育国家学分框架, 英国的这些学分系统与ECTS完全兼容。

如果用学分转换和累积以及学分授予的标准来判断, 各国实施ECTS情况大致有五种:

第一, 有75%以上的学校和专业采用ECTS, 以使学分能够转换和累积, 在学分系统中运用学习结果和学生学习量的概念, 取代了其他学分计分方法, 如比利时、丹麦等国。

第二, 有75%以上的学校和专业采用ECTS用于转换和累积的目的, 面授课时不再作为授予学分的参照, 改由学生学习量取代, 但与第一种情况不同, 学习结果尚未成为学分系统的常规参照, 如奥地利、芬兰等。

第三, 仍把面授课时或面授课时和学生学习量组合用作授予学分的参照, 有75%以上的学校和专业将ECTS用于转换和累积的目的, 如阿塞拜疆、克罗地亚波兰等国。

第四, 有13个国家实施了ECTS, 但有75%或不足75%的学校和专业使用各种参照界定学分, 如德国、希腊等国, 它们需要进一步推广ECTS, 并需做到规范实施。

第五, 有6国一直实施可与ECTS兼容的国家学分系统, 如英国、瑞典等。

(三) 建立了国家高等教育资格框架

资格框架是描述和清楚地表示不同层次教育资格差异的工具。在博洛尼亚进程背景下, 鼓励各国开发国家高等教育资格框架, 以了解欧洲不同教育系统颁发的资格的相似性和差异。2005年的卑尔根会议通过了欧洲高等教育区总体资格框架 (简称FQ-EHEA, 简称“欧洲框架”) , 提出所有博洛尼亚签署国到2007年要建立国家高等教育资格框架, 并从2010年开始实施。国家高等教育资格框架涉及三级学位结构, 资格的认定基于学习结果、能力和水平描述, 在第一级和第二级学位采用学分制。

2007年的《伦敦公报》指出:“资格框架是实现欧洲高等教育区内兼容性和透明度、促进高等教育系统内部和系统之间学习者流动的重要工具。它有助于高等院校开发基于学习结果和学分的模块和课程专业, 改进资格和各种形式的先前学习的认定。我们注意到在实施国家资格框架方面已取得了一些初步进展, 但仍需做出更多努力。我们保证到2010年充分实施这种国家资格框架, 并在欧洲高等教育区总体资格框架背景下进行认定。认识到这是一项具有挑战性的任务, 我们要求欧洲理事会支持建立国家资格框架, 实行经验共享。我们强调设计资格框架以鼓励学生和教师的更多流动, 提高就业能力。”

各国建立国家高等教育资格框架的起点不一。在2005年卑尔根会议通过欧洲高等教育区资格框架之前, 一些国家已经有了开发基于学习结果、水平描述和学分的国家高等教育资格框架的经历, 如爱沙尼亚和英国苏格兰 (1997年) 。国家高等教育资格框架开发的浪潮真正始于2005年, 到2007年为止, 至少有27国启动了国家高等教育资格框架开发的进程。目前, 约有1/3的博洛尼亚签署国已经正式通过了国家高等教育资格框架。

(四) 逐步建立了高等教育质量保障体系

建立高等教育质量保障体系是推进欧洲高等教育区建设的一个主要环节。2000年欧洲成立了“欧洲高等教育质量保障协会” (ENQA) , 大部分质量评估机构成为了它的会员。2005年在卑尔根会议上通过了“欧洲质量保障标准和指导方针”, 提出了欧洲高等教育区内部和外部质量保障基本原则:高等教育提供者承担着教育教学质量和质量保障的基本责任;维护高等教育质量和标准的社会利益;为学生和高等教育其他受益者提高和改进教育教学质量;建立具有效率和效能的组织结构, 保证课程教学的实施;重视质量保障过程中的透明度和吸收外部专家意见;在高等院校内部大力提升质量文化;制定相关的措施和程序确保高等院校负有相关的责任, 包括负有保证公共投入和社会投入的责任;以质量促责任要与以质量促提高的目的相一致;高等院校能在国内和国际上享有质量声誉;使用的方法和程序不应抑制多样性和创新。[2]

2008年夏季, 欧洲高等教育质量保障注册机构 (EQAR) 正式开始运作, 它是由4E组织联合发起成立的。[3]EQAR是一个依据比利时法律, 在比利时布鲁塞尔注册的非营利性国际组织, 主要职能是对符合“欧洲质量保障标准和指导方针”要求的外部质量保障机构进行登记注册, 发布被注册机构的名单, 向公众提供在欧洲开展评估工作的质量保障机构的准确和可靠信息。[4]

(五) 促进了学生流动

促进欧洲高等教育区学生流动是博洛尼亚进程的一个重要目标。学生流动工作各国发展并不均衡。在派出学生方面, 有18个国家出国留学的流出比例不到3%, 一些小国如阿尔巴尼亚、塞浦路斯、马其顿、冰岛、爱尔兰、卢森堡、马耳他和斯洛伐克本国学生流出比例达到10%。俄罗斯、乌克兰和英国流出比例不到1%。在克罗地亚、马其顿、格鲁吉亚、摩尔多瓦、斯洛伐克等国流出的比例远远高于流入的比例, 而波兰、俄罗斯、土耳其和乌克兰流出和流入的比例都很低。在接受留学生方面, 法国、德国和英国流入比例远高于流出比例, 成为欧洲三个重要的教育输出国。

三、欧洲高等教育区未来十年的发展目标

2009年4月在比利时鲁汶大学举行的“鲁汶会议”和“2009博洛尼亚政策论坛”, 分别发表了《鲁汶公报》和《2009博洛尼亚政策论坛声明》。鲁汶会议指出, 从现在到2020年的十年间, 欧洲高等教育将为实现一个具有高度创造力和创新精神的知识化欧洲做出重要贡献。欧洲面临着全球化、技术进步加快和人口老化等诸多挑战, 目前又面临着全球金融和经济危机。为实现可持续性发展, 需要大力推进建设充满活力和富有弹性的欧洲高等教育。《鲁汶公报》提出了欧洲高等教育在下一个十年将要实现的十个发展目标:

(一) 保证学生享有公平的机会和完成学业

高等教育学生群体要能反映欧洲人口的多样性, 注重高等教育的社会属性, 提供接受高质量教育的均等机会。扩大弱势群体学生接受高等教育的机会, 提供适当条件帮助这些学生完成学业。这包括改善学习环境、消除学习的各种障碍、为学生创造必要的经济条件。博洛尼亚进程各签署国要制定到下一个十年末的扩大高等教育规模和弱势群体就学的可测量目标。

(二) 推进终身学习

拓宽高等教育的学习机会也可以通过终身学习来实现。终身学习应遵循公共责任的原则。终身学习意味着资格和学历可以通过弹性学习路径, 包括通过业余学习和以工作为基础的学习路径来获得。实施终身学习政策需要在政府、高校、学习者、雇主和雇员间建立强有力的伙伴关系。成功的终身学习政策要包括以学习结果为基础的先前学习认定的基本原则和方法, 不论知识、技能和能力是通过正规、非正规还是非正式的学习路径获得的。终身学习应由完善的组织结构和适当的经费予以保障。贯彻终身学习原则应体现在高等院校的实践中。

建立国家高等教育资格框架是推动终身学习的一个重要步骤。到2012年, 各国要在博洛尼亚进程框架内实现国家高等教育资格框架的自我认定, 欧盟成员国要完成国家资格框架与欧洲终身学习资格框架的对接。在国家背景下, 第一级学位内的中间资格可以作为拓宽接受高等教育的一种手段。

(三) 提高学生的就业能力

随着劳动力市场日益依赖更高的技能水平, 高等教育要教授和培养学生在以后的整个专业生活中所需的先进的知识、技能和能力。就业能力能使个人在变化着的劳动力市场中抓住一切机遇。通过政府、高校、社会伙伴 (雇主和工会) 和学生之间的密切合作, 提高劳动力的初始学历水平, 不断更新技能, 使高校更好地适应雇主的需要, 企业更好地了解教育。高校、政府和有关机构要向学生提供就业指导服务, 课程计划要安排工作实习和工作现场学习。

(四) 实施以生为本的教学

会议重申高校教学使命的重要性和以学习结果为导向的课程改革的必要性。实施以生为本的教学要求在各级学位教育中向个体学习者赋权, 采用新的教学方法, 提供有效的支持和指导, 开发更加注重以学习者为中心的课程。正在进行的课程改革将有助于实现高质量的教育, 促进弹性的和更加适应个体需要的教育路径的形成。高校要注重改进教学质量, 这是进一步实施欧洲质量保障标准和指导方针的一个工作重点。

(五) 推动科研和创新

高等教育在推进创新和提升创造力方面有着巨大的潜力, 要增加具有研究能力的人员的数量。博士生课程应提供高质量的学科研究内容, 并逐步增加跨学科和跨行业的课程内容。政府和高校要努力使处于早期阶段的研究人员的生涯发展更具吸引力。

(六) 提高国际开放度

高校要进一步提高国际化水平, 积极参与可持续发展的全球合作, 通过欧洲联合行动计划, 增强欧洲高等教育的吸引力, 提高开放度。在全球范围内高等教育竞争日趋激烈的同时, 要加强政策对话, 通过与世界其他地区建立伙伴关系, 特别是通过组织博洛尼亚进程政策论坛, 广泛加强合作。举办跨国教育应按照欧洲高等教育区质量保障标准和指导方针, 并依照联合国教科文组织和经济合作与发展组织制定的跨境高等教育办学质量指导方针办学。

(七) 促进学生和人员流动

学生和人员流动有助于提高课程教学质量, 提升研究水准, 促进欧洲高等教育的学术和文化国际化。流动对个人的发展和就业能力的培养极为重要。它可增进对多样性的尊重, 培养与其他文化交流的能力, 促进语言多元化, 发扬欧洲高等教育区的多语言传统, 加强高等院校间的合作与竞争。因而, 流动应是欧洲高等教育区的特点。到2020年, 欧洲高等教育区至少20%的学生要有在他国学习或接受培训的经历。

在三级学位中, 每一级都应创造流动的机会。联合授予学位、联合开设课程和打开流动窗口应成为更为普遍的实践。完善有关政策和措施, 保证经费和接收学生的必要生活设施, 完全承认学习成就, 学生补助金和贷款实现异地发放。学生流入和流出要做到基本平衡。具有吸引力的工作条件和生涯路径是高校吸引优秀教师和研究人员的必要条件。最佳利用现有法律框架, 保障流动人员的社会保险、养老金异地发放及享有补充养老金的权利。

(八) 加强数据采集工作

完善和加强数据采集和统计工作有助于监测社会维度目标达成、就业能力培养、人员流动及其他政策领域等方面取得的进展情况, 并为评估和基准监测提供基础。

(九) 运用多维透明工具

运用大学排名和高校分类等多维透明工具, 发现和比较不同类型高校的优势。开发透明工具应与高等教育的关键利益攸关方密切磋商, 需要与博洛尼亚进程的原则紧密相关, 特别是质量保障和资格互认原则, 应基于可比数据和适当指标来描述高等院校和专业设置的多样性。

(十) 经费来源多样化

坚持公共责任和以公共投入为主的原则, 确保公平的机会和高等院校的可持续发展, 同时寻求新的渠道, 使经费来源多样化。[5]

公报提出委托博洛尼亚后续行动小组起草到2012年的工作计划, 落实鲁汶公报中提出的发展目标;开发测量和监测流动和社会维度的指标;制定在欧洲高等教育区内实现均衡流动的措施;监测开发多维透明工具的工作进展, 向2012年部长级会议提出报告;最优利用现有组织结构, 建立工作网络, 提供更多信息, 推进欧洲高等教育区之外的博洛尼亚进程;分析资格互认国家行动计划并提出相应建议。4E组织要继续开展欧洲维度的质量保障合作, 对欧洲质量保障机构注册制度进行外部评估。

摘要：1999年博洛尼亚进程的启动是欧洲现代教育发展史上最重大事件之一。以后每两年举行一次部长级会议。十年来, 博洛尼亚进程在推进欧洲高等教育区建设方面取得了重要进展和成果, 学位结构呈现趋同性, 欧洲学分转换和累积系统得到普遍推广, 逐步建立国家高等教育资格框架和高等教育质量保障体系, 促进学生流动。2009年4月, 欧洲46个博洛尼亚签署国在比利时鲁汶大学举行部长级会议和“2009博洛尼亚政策论坛”。鲁汶会议提出了体现社会维度, 保证学生享有公平的机会和完成学业, 推进终身学习, 提高学生就业能力等欧洲高等教育区下一个十年发展目标。

参考文献

Eurydice.Higher Education in Europe2009:Developments in the Bologna Process[R].Brussels:Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009.

European Association for Quality Assurance in Higher Education.Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area[R].Helsinki, 2005.

即欧洲高等教育质量保障协会 (ENQA) 、欧洲大学协会 (EUA) 、欧洲高等教育机构协会 (EURASHE) 和欧洲学生联合会 (ESU) 四个组织, 因为每个组织的英文缩写第一个字母都是E, 故简称4E组织.

Education and Culture DG.The EU contribution to the Bologna Process[M].Luxembourg:Office for Offi cial Publications of the European Communities, 2009.

博洛尼亚进程 第2篇

关键词：博洛尼亚进程；德国高等教育现状；影响和评价

1999年，欧洲29个国家在意大利的历史文化名城博洛尼亚举行高等教育改革会议，启动了博洛尼亚进程（Bologna Process），旨在通过对欧洲大学教育体系的现代化改造，打通制度的隔阂，推进欧洲高等教育一体化，为学生就业、交换或出国留学提供便利。

德国博洛尼亚高等教育改革迄今已经有近20年的历程，中外学者对博洛尼亚进程的影响也进行了论述[1][2][3]，但还不够系统。本文尝试对德国联邦教育部、高等院校（主要是综合大学和应用技术大学）、企业和大学生等的观点和看法，从各个层面和不同角度进行客观阐述，由此探讨博洛尼亚进程对于德国高等教育的影响。

一、博洛尼亚进程中德国高等教育改革的现状

博洛尼亚进程是近20年来德国参与的高等教育改革的重要内容。改革之前，德国综合大学一般沿用历史悠久的二级学位体系①。第一级学位有理工硕士（Diplom）、文学硕士（Magister）。以文学硕士（Magister）学制为例，学生需要学习两门主修专业或一门主修专业附加两门辅修专业。按照规定，需4年完成学业，但由于控制严格、难度较大，拿到学位通常要6～7年甚至更长时间。学业完成年限过长成为影响德国高等教育效益的一大问题，既浪费了有限的办学资源，又影响学生的就业。除此之外，德国的二级学位体系与国际通用的三级学位体系，即“学士-硕士-博士”并不能兼容，学生在德国取得的成绩和学位在国际评估和认证方面存在一定的困难，学制的与众不同也妨碍了德国大学的国际化。为了解决以上问题，德国1998年修订的《高等教育结构法》允许其高校在保留传统学位制的同时，引入国际通用的三级学位体系。[4]

博洛尼亚进程旨在建立一套欧洲范围内统一的三级学位体系和欧洲学分互认体系，排除流动障碍，促进学生、教师和研究人员的流动，缩短大学就读时间等。统一学分制是《博洛尼亚宣言》的重要目标之一。

德国传统的二级学位体系培养的毕业生在德国高等教育相关领域，甚至在世界高等教育范围内都有良好的口碑。随着博洛尼亚进程的推进，理工硕士和文学硕士（Diplom/Magister）分别被学士（Bachlor）和硕士（Master）取而代之。

2001年，德国大学新生的数量较1998年提高了一倍，新生占大学生总数的比例从1998年的不到30%增长至将近50%。在德国大学就读的国际学生人数也从1998年的7.5万人增长到2011年的18.5万人。2000年至2009年，德国传统的二级学位体系培养的毕业生的学习时间从11.5个学期下降到了11个学期。2009年，三级学位体系培养的学士生的平均学习时间为5.9个学期，硕士生的平均学习时间为4.1个学期。2005-2006学年的冬季学期，德国各大高等院校的毕业生共计265700人，其中学士生为15100人，硕士生为11300人，分别占毕业生总数的4%和6%。其余毕业生获得的都是传统二级学位体系的学位，即文学硕士（Magister）和理工硕士（Diplom）。到了2014-2015学年的冬季学期，德国各大高等院校共有毕业生481600人，其中51%为学士生。然而在1999年，学士生的比例仅占所有毕业生的1%[5]。三级学位体系的实施缩短了大学生的在校时间，学士生的人数也大量增加，学士生毕业后继续攻读硕士学位的比率也非常高，每4名学士生中就有1名继续攻读硕士学位。

二、德国各界对近20年高等教育改革的评价

（一）德国联邦教研部的评价

根据来自德国联邦教研部（BMBF）的评价，德国高等教育改革是非常成功的。博洛尼亚进程中，德国高等教育改革试图以“本科+硕士”的新学制取代旧学制，使得学生只需3年就能拿到学士学位。这样，无论以后继续读研还是出国或就业，都会更加便利。博洛尼亚进程模式下的学士和硕士学位课程都采用模块式组合方案，课程安排得比较固定，也不需要学生费脑筋选修课程。特别是一些想上大学，又想尽快走上工作岗位人，对这种体制很赞赏。联邦教研部也称，这种教育体系更快、更紧凑、更具条理。德国前联邦教研部长安妮特·沙范（Annette Schavan）曾把这种体系称为“欧盟最有成效的改革典范”[6]。统一后的欧洲高等教育体系，互认学分和学位，为高等教育领域引入了竞争机制，使得学生选择大学的空间更大，流动也更方便，可以对各大学的教育质量进行比较，选择教育质量更好的大学就读。

德国联邦教研部认为，博洛尼亚高等教育改革是富有首创精神和具有积极性的。从二级学位体系到三级学位体系的改革，缩短了大学学习时间，新设置的学士学位为学生提供了良好的就业可能性。2011-2012学年的冬季学期中，新学制开设的课程占所有课程的85%，而在2007年，该数据仅为45%。2010年的毕业生中，44%选择新学制开设的课程进行学习。此外，改革后，德国大学毕业生也趋于年轻化。由于学士学制的引入，2002年至2012年，大学生平均学习时间由10.6个学期下降到8.8个学期，毕业生的平均年龄也由28.1岁降至26.6岁。

（二）高等院校的评价

对于德国高等院校来说，博洛尼亚高等教育改革是近半个世纪以来最大的教育改革，改革的影响一直备受争议，校长和教授的评价也大致分成了支持博洛尼亚进程的“改良派”和批判博洛尼亚进程的“传统派”，双方对于博洛尼亚进程产生的影响持有各自的立场。

“传统派”认为，原有的二级学位体系给予教师和学生充分的学术自由，让教研工作者在相对自由、纯粹的环境下专心从事学习、教学和研究工作，他们的观点同高等教育界熟识的德国大学模式，即洪堡模式是一致的。而三级学位体系使得“本科教学”占据了大部分的教学比重，这意味着高校教师在大众面前的地位严重受损[7]。大学教授“失去他们昔日的专业认同与威望，以最为粗糙的方式被修剪着，一味条件反射地去完成规定的参数”。2009年初，美因茨大学神学教授马里乌斯·赖尔斯（Marius Reiser）因抗议博洛尼亚进程把大学异化为“学习工厂”而愤然辞职，虽为极端案例，却显现出问题的冰山一角。[8]

“改良派”则坚决支持博洛尼亚高等教育改革，并表示经过规划后的大学学习更有效率，更易于计算学生的学习量，评价体系更为公开透明，毕业生更早进入就业市场。一项来自众多经济学教授的问卷显示，教授们持有的主要观点是：德国高等院校应该利用改革提升办学质量，改善旨在培养实用型人才的教学大纲。教授们认为，综合大学在改革中调整学科设置和教学大纲，对学生的就业是非常有益的。

（三）大学生的评价

大学生基本上视博洛尼亚高等教育改革为积极的，但是也存在批评：太多的考试和过重的学习压力。根据欧洲高等院校联合署一项在线问卷调查，2006～2008年，75%的学生对于三级学位体系持积极态度。对于须在6个学期内完成学士阶段的学习，53%的学生表示赞同。学士生对于新学制的评价是：能够快速完成本科阶段的学习，更加国际化，灵活度提高。完成学士阶段的学习，毕业生就可以进入就业市场。相较于改革前的文学硕士和理学硕士，学士的就业认可程度毫不逊色。30岁的马库斯·瓦格纳（Markus Wagner）在德国城市帕德博恩取得了化工专业的学士学位，在德国城市维尔堡的一家中型企业的工业发展部工作。他在接受德国《明镜周刊》的问卷调查时回答：“我是同事中唯一的学士生。很多人事部门的负责人只是熟识改革前的文学硕士和理学硕士，对于新学制的学士还不是很了解。但是我的上司对于我的情况非常熟悉，因为他也曾在帕德博恩学习化工专业，他清楚学校给我们传授了什么知识。虽然现在新学制的学习时间缩短了一点，但是，我们在学校里学了相同的内容。所以，我得到了现在的工作。”同样接受《明镜周刊》问卷调查的24岁德国学生努瑞亚·昆腾（Nuria Kuenten）在德国城市雷根斯堡和法国城市克莱蒙费朗学习，取得了德国和法国两所大学的学士学位，并且在斯图加特的宝马分公司的市场营销部实习1年。她在接受问卷调查时说：“我自己选择了学士学制的专业，因为这个专业设置跨学科并且国际化，我可以在3年之内拿到德国和法国两所大学的学士学位，学士学制真是很棒。但是整个学习过程也是非常艰辛的，23岁的我已经经历了完整的大学学习、国外交流学习和实习，这在德国也是为数不多的。我建议学士生在继续攻读硕士学位之前可以先找一些实习工作，以便积累工作经验。”

当然，改革必然存在着不足的地方。学士阶段的学习时间缩短，课堂变得拥挤，3年本科学习被“塞满”了很多还没有来得及消化的知识。博洛尼亚改革实行了新的欧洲学分折算、转换和累积系统（ECTS）。ECTS根据完成学业所必需的时间折算出学生的总负荷（其中包括预习和复习各类课程、获取各类成绩证明和准备考试所产生的工作量），并把取得的成绩转换为分数，归入毕业总分。每个学期需要完成60个学分，每个学分需要25～30个小时的学习时间，这样的话，一年就需要学习1500～1800小时。如果按照每周学习35.5小时计算的话，学士阶段的学生每年除了在学期中满负荷学习，假期和没有课程的时候也必须时刻学习，才能保证3年后顺利毕业。

改革似乎也没有促进学生的交换。传统学制下，学生选课和学习比较自由和从容。现在，为了应付必修的学分，学生不得不把时间安排得更为紧张。在德国授课气氛普遍比较严格的情况下，课程学习已经让学生喘不过气来，更不用说出国交换。

此外，学士学位是否满足学生的需求？很大比例的学生都继续攻读硕士学位。2009年，应用技术大学的学士生中，50%在毕业1年后又开始攻读硕士学位，该比例在综合大学为72%，这都比人们预想的要高。

（四）企业界的评价

从就业和收入而言，学士生拥有不错的就业前景。德国经济研究所（IW）于2010年联合汉诺威高校信息中心（HIS）对来自德国各个行业的1527家企业做了问卷调查。结果显示，企业对于三级学位体系培养的毕业生，不论是学士、硕士，还是博士都有比较高的认可度。70%的企业更加注重学生在工作中的动力、团队合作能力或其他个人综合能力，而非毕业生的头衔。80%的企业明确表示，学士的能力已经可以完全胜任他们的工作。在进行调查的70%小型企业中，学士已经可以作为项目负责人独立承担工作并且能够胜任项目经理的职位。80%接受问卷调查的企业表示，在薪酬待遇和个人升迁方面，应用技术大学的学士和传统的二级学位体系培养的毕业生没有很大的区别。但是52%的企业表示，综合大学的学士在薪酬待遇方面要低于其二级学位体系培养的毕业生，尽管如此，80%的企业表示，综合大学培养的学士在就业3～5年后的收入和其二级学位体系培养的毕业生相当。综合大学培养的硕士的收入和其二级学位体系培养的毕业生是不分伯仲的。该研究所的调查结果显示，高校对于学士生就业机会信息的描述是非常不充分的，大多数企业还是看好学士生的，认为他们的“性价比”很高。很多企业对学士生做好了“接受”的准备。

三、德国博洛尼亚高等教育改革的影响

博洛尼亚高等教育改革后，德国高等院校的专业设置从传统的二级学位体系调整为新的三级学位体系，变化非常大。从影响效果来看，博洛尼亚高等教育改革在德国也产生了一些预料之外的负面效果，受到了公共舆论的批评。第一，因为有了固定的学业期限的限制，加上课程的模块化和相关约束的增多，大学生不能像以前那样自由地设计和组织自己的课程，大学变得“小学化”了（Verschult）。第二，随着考试的增多和学习压力的加大，学生参加课外活动（社团活动、实习等）的时间变少了，也没有充裕的时间去欧洲其他国家进行交流。因此，学生的国际流动性没有像博洛尼亚高等教育改革期望的那样得到提升，反而有可能受到限制。第三，实行三级学位体系之后，进入硕士阶段学习时需要再经过一次筛选。第四，德国传统二级学位体系下的理学硕士学位在国内外得到了高度的认可，当其他国家正在羡慕和积极借鉴这一学位体系及培养模式时，德国却轻易地放弃了这一优良传统。

博洛尼亚高等教育改革是为了实现欧洲教育一体化，甚至国际化的目的。德国前任联邦教研部长安妮特·沙范曾赞扬博洛尼亚高等教育改革是“欧洲的成功故事”。沙范说：“让教育变得更为国际化以及缩短拿学位的时间，这两个目标已经实现了。”在德国联邦教研部的推动下，经过近20年的改革，新的高校结构逐渐被学生、教师、企业等相关人群所接受。学生对于改革大多持积极态度。学士阶段的学习结束后进行硕士阶段学习的学生比例也很高。因为在三级学位体系下，如果学生学士阶段学习结束后接着进行硕士阶段的学习，学生总的学习时间和传统的二级学位体系的学习时间相比，没有明显的区别。德国高等教育改革并没有给大学带来非常多的额外负担，学士生在就业市场上的接受度也很好。总体来说，德国高等教育体制通过改革变得更加开放了，学校给学生设置了更多专业，提供了更多的选择。

四、对德国博洛尼亚高等教育改革的展望

德国博洛尼亚高等教育改革在近20年的实施过程中得到过赞扬和批判。现在，德国高等教育界已经接受了博洛尼亚进程的洗礼，那些声讨博洛尼亚进程的各界批判者对于重回改革前的传统二级学位体系也不再抱有任何幻想了。

以博洛尼亚进程为核心的德国高等教育改革，成为欧洲教育一体化和国际化改革的典型范例。在改革过程中，出现了各种激烈的矛盾，传统与现代、本土与外来的碰撞，展示了欧盟内部整合和反整合的精彩过程。德国媒体大多认为，虽然引发的问题比解决的问题还要多，但不能全都归咎于博洛尼亚高等教育改革，毕竟博洛尼亚进程还要持续很多年才能与大学教育完成“磨合”。

德国的高等教育改革仍处在考验期，但它是一个值得去实现的理想。“对欧洲迄今最大规模的高等教育改革来说，即使是最严苛的批评家也不得不承认，从改革启动到十几年后的今天，它所坚持的基本政治理念一直都很吸引人，那就是让人们的学习没有限制，让欧洲大学的研究人员畅通无阻地交流和交换”，《柏林报》的文章如是说。但是，德国博洛尼亚高等教育改革后的新生事物——学士生，在新的学制实施后虽然可以在3年内学成毕业进入就业市场，可以自由在欧洲范围内交流学习，但是面对过重的学习压力和就业后继续研修的矛盾，学士生还有很长的路要走，可谓“任重而道远”。

注释：

①德国传统的二级学位制度：第一级学位有Diplom（理工硕士）、Magister（文学硕士）和Staatsexamen（国家考试）。第二级学位是博士学位。

参考文献：

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[4]Bundesministeriumfuer Bildung und Forschung， Der Bolognaprozess[EB/OL].http：//bmbf.de/de/3336.php，2008-06-16.

[5]德国联邦统计局[EB/OL]. https：//www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschung-Kultur/Hochschulen/Hochschulstandort5213101079004.pdf？__blob=publicationFile，2000-05-29.

[6]柴野.洛尼亚进程在德国10年看利弊[N].光明日报，2012-08-16.

[7]Munch R. Bologna oder Die Kapitalisierung der Bildung[J].Blaetterfuer deutsche und internationalePolitik， 2010（1）.

[8]Reiser M.Warumichmeinen Lehrstuhlraeume[N].FAZ，2009-01-14.

博洛尼亚进程:历程、进展与未来 第3篇

一、博洛尼亚进程的发展历程

博洛尼亚进程缘起于1977年欧洲理事会和联合国教科文组织共同推出的《欧洲地区高等教育资格认可公约》(又称《里斯本公约》)和法、德、意、英四国教育部长签订的《索邦宣言》。《里斯本公约》和《索邦宣言》讨论了欧洲地区高等教育的发展问题,其中就学位制度、学历证明和人员流动等问题提出了明确的要求和做法,尤其是《索邦宣言》对欧洲高等教育一体化产生了重要影响。随后,欧洲29国的教育部长于1999年6月会聚在意大利博洛尼亚,探讨整个欧洲地区的高等教育发展问题,共同签署了《博洛尼亚宣言》。《博洛尼亚宣言》的签署标志着博洛尼亚进程的全面启动。其总体目标是充分利用欧洲地区的高等教育资源,打通教育体制,到2010年建立一个统一的“欧洲高等教育区”。《博洛尼亚宣言》提出了有关欧洲高等教育发展的六项具体目标:实行容易理解和可比较的学位制度;实行高等教育的二级学位体制;建立欧洲范围内的学分制度;消除障碍,促进人员流动;加强各国在质量保障方面的协作;促进欧洲范围内的高等教育合作。2

为了进一步推动欧洲高等教育一体化进程,博洛尼亚进程各成员国商定2010年前每两年举行一次部长级会议。当次会议要对前两年的工作进行评价和总结,讨论决定下一个两年的优先工作计划,并发布相关公报。2001年,博洛尼亚进程部长级会议在捷克首都布拉格召开并发布了《布拉格公报》。该公报除了对《博洛尼亚宣言》中提到的六个问题作进一步的要求外,还强调了三个新的问题:终身学习、高等教育机构和学生参与以及提升欧洲高等教育区的吸引力。3 2003年,博洛尼亚进程部长级会议在德国柏林召开。会上发布的《柏林公报》针对前两次会议提出的问题做了详细的评价和阐述,并指出欧洲知识型社会的两大支柱是欧洲高等教育区和欧洲研究区。《柏林公报》还指出有必要超越高等教育二级学位制度的框架,在博洛尼亚进程中纳入博士阶段。此外,《柏林公报》还要求高等教育机构转变科学研究在技术、社会和文化发展中的角色,加强科学研究与社会发展之间的联系,使科学研究满足社会发展要求。4 2005年,博洛尼亚进程第三次双年度会议在挪威卑尔根召开。会上发布的《卑尔根公报》具体介绍了博洛尼亚进程在学位制度、质量保障、学位与学习年限认可三方面取得的进展,同时还提出了博洛尼亚进程未来的挑战和优先计划,即高等教育与研究、社会维度、流动性、增强欧洲高等教育区吸引力、加强与世界其他地区合作等。5

二、博洛尼亚进程的进展与问题

2007年5月召开的伦敦会议是博洛尼亚进程最近的一次部长级会议。在会议上,后续工作小组向大会提交了《2007年伦敦博洛尼亚进程评估报告》(以下简称《评估报告》)。该报告详细地分析了欧洲48个国家和地区6各项工作的具体实施情况,指出了博洛尼亚进程各个方面所取得的成绩和存在的问题。

《评估报告》以五分制为评分标准对博洛尼亚进程的12项指标进行了评价,其整体结果如表2-1:

从表2-1中可以看出,博洛尼亚进程有关“联合学位的设立与认可”工作取得的成绩最为显著,其次是“下一级学位的申请与通过”。工作进展较为缓慢的主要是“对先前学习的认可”、“质量保障制度的国际参与度”和“国家文凭框架的实施”三方面。这三项指标的平均分均未达到4分,其余各项指标的得分都在4.0-4.2分之间。

(一)联合学位的设立与认可

这一指标是为了促进各个国家和地区之间的学生联合培养工作的开展。虽然这项指标是《评估报告》中的一项新指标,但在各个国家和地区实施状况良好。目前,32个国家和地区的法律允许和支持设立联合学位和开发联合项目,各国和各地区的高等教育机构纷纷设立了联合培养项目,而且已经与其他成员展开合作,接受国家认可的联合学位。虽然余下的16个国家和地区还没有明确的法律规定来支持联合学位的设立或已形成的法律尚未实施,但他们对设立联合学位的态度都非常积极。

(二)下一级学位的申请与通过

这一指标是为了方便学生申请攻读下一级学位而设立的。截至2007年5月,48个博洛尼亚进程成员中,超过4/5的国家和地区的学生可以完全没有障碍地申请攻读下一级学位。但这并不意味着所有学生都能申请攻读下一级学位,这一制度尚未对所有专业和所有学位开放,仍有待于进一步推进。目前,很多国家都在积极采取措施为各级学位的衔接提供保障,部分高校正在积极准备开设过渡课程,一些国家已颁布与博洛尼亚进程一致的《国家文凭框架》。

(三)外部质量保障制度的实施

后续工作小组对各成员高等教育质量的内外部评估情况的统计结果显示,已经有18个国家和地区建立了功能齐全的质量保障制度,并已运用于国内所有高等教育机构。除了内部评估、外部评价和结果公布各方面的工作趋于完善之外,国家质量保障机构的同行评议体系也已经建立。这方面的工作较之2005年已取得了一定进展,但最大的问题在于:近一半的国家和地区(23个)尚未建立质量保障机构的外部评价程序。

(四)《欧洲学分转换和累积制度》的实施

这一制度的实施有利于人员流动,促进了各成员间的交流。截至伦敦会议,博洛尼亚进程成员中已有27个国家和地区开始在一、二级学位制度中实施《欧洲学分转换和累积制度》(以下简称《制度》),还有9个国家和地区至少在75%的一、二级高等教育计划中实施了《制度》,或已运用与其相兼容的学分制度。在实施中,只有极少数国家将学分与最终学习成果联系起来。因此,各成员今后的工作有必要将学习结果、文凭框架与学分的转换和积累结合起来。

(五)《欧洲高等教育质量保障标准与指导纲要》的实施

这份纲要的颁布和实施是为了保障欧洲高等教育区高等教育的高质量。到2007年5月,17个国家和地区已建立了与《欧洲高等教育区质量保障标准与指导纲要》相一致的国家质量保障制度,并已全面实施,其他国家和地区尚在努力。

(六)一、二级学位制度的实施

目前,博洛尼亚进程中有关学位制度的工作重心仍放在学士和硕士两级学位制度的落实上。到2007年5月,按照博洛尼亚进程的公报要求,90%以上的学生注册了高等教育二级学位制度的国家和地区达到了23个,比2005年同期增加了6个;60%-89%的学生注册了高等教育二级学位体制的国家和地区达到11个。两项合计参与的国家和地区达到了34个,比2005年增加了10个,但仍有一些国家没有实施高等教育二级学位体制。

(七)《文凭说明书》的发放

《文凭说明书》是对学生所获文凭加以说明,使学生所获得的资格更容易得到博洛尼亚进程各成员的认可。到2007年5月,25个国家和地区的高等学校毕业生已能免费自动获取一份《文凭说明书》,其格式是欧盟、欧洲理事会和联合国教科文组织的《文凭说明书》格式。除此之外,其他国家和地区的学生获得《文凭说明书》都有一定条件限制,比如一些国家和地区有专业限制,还有一些则需要收费。《文凭说明书》要得到广泛推广还需要做大量工作,如转换语言,推广学士、硕士、博士三级学位文凭等。

(八)质量保障制度过程中的学生参与度

学生参与质量保障工作的评价标准主要有四个方面:学生参与国家质量保障机构的管理;学生以各种身份(如专家组成员或观察员)参与高等教育机构或高等教育项目的外部评价;学生参与外部评价的咨询工作以及参与内部评估。截至2007年伦敦会议,已经有33个国家和地区的学生参与了质量保障工作方面3/4的工作。

(九)《里斯本公约》各项原则的实施

《里斯本公约》各项原则得到了进一步落实。截至2007年伦敦会议,博洛尼亚成员中签署《里斯本公约》的国家和地区达到了38个,其中有31个国家和地区在立法方面建立了与《里斯本公约》相一致的法律框架,而且后续的说明文件也在相关的法律法规中得到认可和采用。

(十)对先前学习的认可

这项工作的开展使学生更易获得接受更高一级高等教育的机会。为了让学生获得文凭或免修某门课程的资格,已经有17个国家和地区制定了一定的程序和国家政策来对先前的学习进行评估。对先前学习认可的评估是《评估报告》中新增的一项指标,相关工作在大多数国家和地区尚处于起步阶段,有待于进一步发展。

(十一)实施质量保障制度过程中的国际参与度

外部的参与和评价对于质量保障制度的实施有着至关重要的作用。国际参与度的评价标准主要有四个方面:参与国家质量保障机构的管理;对质量保障机构的外部评价;作为高等教育机构或高等教育项目外部评价小组的观察员;各种国际组织及其成员的参与。根据后续工作小组的《评估报告》,质量保障工作中的国际参与问题与2005年相比,情况不容乐观。

(十二)国家文凭框架的实施

在卑尔根会议后,各个国家开始建立本国的国家文凭框架。尽管这项工作刚刚启动,与高等教育二级学位体制的实施和各级学位的衔接工作有一定差距,但仍取得了一定成绩。到伦敦会议时止,有7个国家实施了国家文凭框架制度,大多数国家还处于酝酿和准备阶段,但是也还有一个国家的相关工作完全没有开始。8

从1999年提出《博洛尼亚宣言》到2007年的伦敦会议,博洛尼亚进程的各个方面都取得了一定的成绩,但各成员国家和地区各项工作的落实情况仍存在着不平衡现象。影响博洛尼亚进程发展的主要因素是各成员的政治、经济、文化发展不平衡。由于各国和各地区的发展水平不一致,加之各个国家和地区原有的高等教育制度不尽相同,因此在完成博洛尼亚进程各项工作的过程中步调不一致。此外,各成员对实施博洛尼亚进程态度不一,部分成员工作不够深入。一些国家和高等教育机构对于加入博洛尼亚进程和展开各项改革热情很高,但仍有少数国家和高等教育机构对于推进欧洲高等教育区的建立重视程度不够。

三、博洛尼亚进程的未来走向

2 0 0 7年5月伦敦会议上发布的《伦敦公报》,肯定了2005-2007年间博洛尼亚进程取得的进展,同时在《评估报告》的基础上从以下几个方面分析了博洛尼亚进程的未来走向:

(一)流动性

各国政府应该在签证、居住和工作许可方面提供更多便利。在国家层面上,各国要全面运用大家一致通过的认可工具和程序,并考虑采取措施进一步鼓励教职工和学生的流动,如鼓励各成员间增加合作项目,开设灵活的课程;要求高等教育机构为促进人员流动承担更多的责任;促进各国和各地区更加公平、平衡地发展。

(二)学位结构

为了使学生所获文凭更加符合劳动力市场和进一步学习的需要,各成员要进行课程改革。今后,各成员要集中力量清除高等教育各个阶段的入学和晋级障碍,在考虑学习结果和学生学业负担的基础上合理地运用《欧洲学分转换和累积制度》,并加强学位结构方面的数据收集工作。

(三)认可

目前已有38个成员国签署了《里斯本公约》。有关《里斯本公约》、《欧洲学分转换和累积制度》和《文凭说明书》的执行情况,各国和各地区的高等教育机构所确定的认可方法的适用范围还不够一致。为了进一步将认可工作落到实处,博洛尼亚进程后续工作小组要求欧洲网络信息中心和国家学历认可信息中心网络对各国的行动计划进行分析,并将成功经验在各国推广。

(四)文凭框架

文凭框架的实施有利于高等教育机构开发以学习结果和学分为基础的学习模块和学习计划,并改进文凭认可工作。各国要大力推行国家文凭框架,力争到2010年前全面实施《欧洲高等教育区文凭框架》。

(五)终身学习

为了进一步落实终身学习的理念,各成员国要开发更加系统化和灵活的学习方式来支持终身学习的开展。博洛尼亚进程后续工作小组要树立典型,推广经验,使各成员对终身学习过程中高等教育的作用形成一致理解。此外,后续工作小组要加强与欧洲网络信息中心和国家学历认可信息中心网络的合作,对如何认可以往的学习经历提出一些改进建议。

(六)高等教育质量保障与“欧洲质量保障机构登记处”

各成员国要按照《欧洲高等教育区质量保障标准和指导纲要》的要求改进各方面的工作,保证高等教育的质量。“欧洲质量保障机构登记处”已经建立,各成员要积极配合登记处的工作,最大地发挥登记处的作用。

(七)博士生

各成员要在贯彻实施高等教育二级学位制度的基础上,提供更多的三级学位,改善博士生的地位和工作前景,并为初级研究者提供经费。各高等教育机构要把发展博士生项目纳入到发展战略和政策之中,为博士生和初级研究者开辟职业道路,提供发展机会。

(八)社会维度

高等教育不仅能提高个人水平,而且能增进社会团结,促进社会文明的发展。因此,各国的高等教育要继续努力为学生提供服务,创造更多灵活的渠道,使学生进入高等教育机构接受高等教育,并且尽最大限度地挖掘个人潜能,促进个人发展,为建设可持续发展的、民主的知识型社会做准备。

(九)全球视野下的欧洲高等教育区

博洛尼亚进程要全面推进欧洲高等教育区的建设,提高欧洲高等教育在全球范围内的竞争力。为此,各成员需要改进欧洲高等教育区的信息服务工作,提高欧洲高等教育区的吸引力;增进合作;加强政策对话;改进认可工作。同时,这些工作要与经济合作与发展组织、联合国教科文组织联合制定的《跨国高等教育质量保障指南》结合起来。

(十)数据查询

今后的工作要使博洛尼亚进程所有成员有关流动性和社会维度工作方面的数据更易查询。因此,后续工作小组要与欧盟理事会与欧洲学生联合会一起开发可比较的、可信的评估指标和数据,评估博洛尼亚进程各成员在实现促进社会维度和人员流动工作总体目标方面的进展。

(十一)相关机构的合作

各个国家和地区的政府和高等教育机构需要就高等教育改革的理论基础问题与企业主和其他利益相关者进行更多的交流。各成员需要在政府内部适当地开展工作,确保公共服务领域的就业和职业生涯结构与新的学位制度完全相容。各高等教育机构要进一步发展与企业主的合作伙伴关系,推进正在进行的以学习结果为基础的课程创新工作。

(十二)评估工作

后续工作小组对各项指标的评估工作有待于进一步完善。评估方法需要加以改进,应更加注重定性分析,尤其是对流动性、全球视野下的博洛尼亚进程以及社会维度指标的分析。评估内容要更加全面,要包含学位制度和毕业生的就业能力,学位和学习期限的认可,以及根据高等教育管理集团要求实施的各项质量保障工作的进展情况等。各成员要根据评估报告的统计结果找出问题,并在下一阶段加以改进。9

为了给欧洲高等教育一体化扫清障碍,最终实现建立欧洲高等教育区的目标,博洛尼亚进程各成员正在积极落实各项具体工作。从2008年1月到2009年5月间,博洛尼亚进程将召开9次后续工作小组和理事会会议,18次博洛尼亚论坛及一系列的会议和活动。10为了全面落实各项具体工作,进一步推进欧洲高等教育一体化,实现2010年建立统一的“欧洲高等教育区”的目标,博洛尼亚进程还将于2009年4月28-29日在比利时召开一次部长级会议。

参考文献

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[8].Bologna Follow-up Group Stocktaking Working Group2005-2007.Bologna Process Stocktaking London2007:Report from a working group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Ministerial Conference in London,May2007[EB/OL].http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/6909-BolognaProcessST.pdf,2007-05-18.

[9].Bologna Process London2007.London Communiqué:Towards the European Higher Education Area:Responding to Challenges in a Globalised World[EB/OL].http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/LondonCommuni quefinalwithLondonlogo.pdf,2007-05-18.

博洛尼亚进程 第4篇

1.1 博洛尼亚进程开始前的欧洲高等教育国际化政策

上个世纪80年代中期, 欧共体仍然仅是一个经济和技术组织, 各成员国考虑开始一些有关社会、文化或政治方面的合作。几次成员国教育部长会议上所达成的共识为今后欧盟国家的教育合作奠定了一定基础。在1992年2月欧共体各成员国签订欧盟条约中, 有关教育和培训的内容主要体现在以下两个条文:

126条:共同体将通过鼓励成员国之间进行合作的方式提高教育质量, 在需要的时候对成员国的行动进行支持和补充。

127条:共同体应该执行那些对成员国具有支持和补充性行动的职业培训政策。

以上各个条文表明, 教育领域的合作将成为各欧盟成员国之间的职责之一, 但同时又在一些方面对欧盟的权利进行了约束。首先, 要尊重成员国对教学和教育制度的主权, 以及尊重各国文化和语言特点。其次, 还确定了欧盟这一共同体在教育领域的行动目标。

1.2 日渐成熟的“欧洲高等教育区”

博洛尼亚进程首先是一个高等教育国际化范畴的问题。博洛尼亚进程是欧洲经济政治一体化效应在高等教育领域的溢出作用。1998年5月, 法国、意大利、英国和德国的高等教育部长签署了《关于构建和谐的欧洲高等教育体系的联合宣言》, 即索邦宣言。这是第一次提出欧洲高教园区概念, 奠定了博洛尼亚进程的基础。1999年6月, 来自欧洲29个国家的高等教育部长签署了博洛尼亚宣言, 明确提出了到2010年建立欧洲高等教育区的目标, 此后, 每年举行一次的部长级会议也都是以此为讨论框架。2001年5月, 布拉格会议共同回顾了两年来取得的进展, 确定了未来进程的方向和重点, 并就高等教育两个主要循环系统中的课程问题, 加强流动性问题以及质量保障和确认问题以讨论。2003年9月, 40个参与国的教育部长在柏林再次会晤, 共同回顾了布拉格会议以来取得的进展, 特别指出要把高等教育质量保障放在优先地位。2007年5月, 参与博洛尼亚进程的欧洲国家派其负责高等教育的部长到英国伦敦出席第四次双年度评估会议, 对该进程取得的成绩和存在的问题进行讨论, 并提出未来发展战略。

博洛尼亚进程是20世纪60年代后期以来欧洲最重要、波及面最广的高等教育改革, 随着参与博洛尼亚进程的国家数量的增多和各项改革措施的深入推行, 欧洲数百年形成的高等教育体系发生了深刻的变化。从其历程我们可以知道, 博洛尼亚进程的产生与发展既与欧洲高等教育全球化与国际化的趋势相关, 又与欧洲高等教育的传统有关, 是欧洲文化、历史、全球化等一系列综合因素作用的结果。

2 欧洲认同——博洛尼亚进程的深层动因

随着博格尼亚进程在欧洲各国的推行, 欧洲的一体化进一步加深。然而, 博格尼亚进程要继续演进, 欧洲一体化要进一步发展, 超越现有的民族障碍。那么, 必须依靠形成一种超国家层面的欧盟集体认同。面对欧洲一体化发展的未来, 形成一种欧洲认同来促进欧洲一体化的深入发展越来越形成一种共识。哈贝马斯认为, 如今各国的经济联系十分密切, 而政治联系则相对松散, 所以有必要超越民族界限, 建立一种新的认同形式。

2.1 欧洲认同的特点

按照温特的观点, 他将认同分为四类, 也就是实体认同、角色认同、类型认同和集体认同。实体认同是类的属性, 而角色认同和集体认同属于层次比较高的认同, 是社会关系的产物。角色身分依赖于文化, 不是基于内在属性, 只能存于与他者的关系之中。集体认同是将“自我”与“他者”淡化的区分的产物, 是观念的产物, 欧洲认同具有以下的特点:

(1) 欧洲认同是一种超国家认同, 是对现有民族认同的超越。欧洲认同的概念是在与民族认同的比较中凸现出来的。欧洲一体化的深入发展则需要打破现有的认同, 形成一种新的想象的共同体—欧洲认同, 在欧洲认同的作用下重新形成一个统一的欧洲。

(2) 欧洲认同不是一个给定的状态, 而是一个正在塑造的过程。尽管我们强调欧洲共同的历史、文化、宗教对欧洲认同的建构具有重要意义, 但实际上是我们可以挑选出来的欧洲一体化中的有共同性的一面, 欧洲认同也仅仅停留在起步阶段, 它的形成、发展是一个从潜在的无意识到有意识的建构过程, 在其发展过程中将受到民族主义等各种因素的挑战。

(3) 欧洲认同和民族认同之间的关系将会是一种“大理石”型的相互包容的结构。在这样的情况下, 如果想要用欧洲认同来完全取代民族认同, 在可预见的将来前景并不光明。人们的效忠对象可以是多重的, 既可以效忠国家, 也可以效忠欧盟, 所以欧洲认同与民族认同并不是完全对立的, 相反, 两者是可以共存的。

2.2 为什么欧盟认同是博洛尼亚进程的深层次动力

随着博洛尼亚进程的演进, 不断地由经济领域等低级政治的一体化向高级政治乃至社会一体化演进, 传统的解释理论都遇到了困难。如何突破高级政治的限制, 实现高级政治领域的一体化进而实现社会一体化是摆在欧盟以后发展方面的首要问题。

从发展阶段看, 欧洲一体化已经跨越了经济一体化、政治一体化, 下一步的发展目标将是更加深刻的社会一体化。传统理论不论是新功能主义还是政府间主义, 解释力仅仅局限在前两个阶段。而博洛尼亚进程是经济、政治领域一体化效应在高等教育领域的溢出反应。欧洲要实现高等教育的一体化需要借助社会因素的力量, 建构主义的核心概念认同可以为这一问题的解决提供有力的工具。按照建构主义的解释认同是一个认知过程, 是一个社会学习过程, 在这一过程中, 自我一他者的界限变得模糊起来, 并在交界处产生超越, 自我被归入他者。当自我与他者逐渐成为一个整体, 也即是欧洲一体化的国家有了一种整体的归属感的时候, 那么博洛尼亚进程的目标也就变得理所当然了, 而这种整体归属感的获得正是依靠认同来建立起来的。

现在的欧洲一体化下的欧盟不仅是要建立一个目的和利益的共同体, 更是一种文化与理念的共同体;不仅是国家之间的欧洲, 更是人民之间的欧洲。欧盟不是国家之间生硬的拼凑, 而是国家之间、人民之间的完美结合, 是人类文明的表现。今天的欧洲一体化则是要通过和平的方式实现武力都没有解决的问题, 这就要妥善的解决欧洲一体化中的各种深层次盾。欧盟发展到今天, 经济领域一体化的矛盾已经基本得到了化解, 政治领域的一化己经起步, 并力图向更深远的方向发展, 随着博洛尼亚进程的演进政治领域的各种矛盾也凸现出来, 其中突出一点就是“民族赤字”的问题。欧洲一体化所一贯坚持的精英主义道路使得主输入与输出之间存在巨大的差异, 前一段的《欧盟宪法条约草案》被否决就说明这一问题。这一问题的解决不能依靠行政力量, 更不能依靠武力。要使欧洲真正成为全体欧洲人民共同认可的欧洲, 必须确实走一种欧洲认同的道路。只有培养起民众对欧洲的认同感, 一体化的欧洲才不致于是一个跛脚的巨人, 而是一个浑然一体的文化与理念的共同体。

3 对中国的启示

回顾博洛尼亚进程获得成功的关键因素, 除了改革进程的远见和全纳性, 还应包含博洛尼亚进程目标的简洁和清晰。博洛尼亚进程参与国的教育部长制定了一系列容易理解的目标, 博洛尼亚宣言制定了欧洲高等教育改革的议程。透明、同一和流动是欧洲高等教育为了开启潜力、证明教育质量和选择不受限制的全球竞争方式的策略性目标。另外, 博洛尼亚进程通过自上而下和自下而上的互动为政策发展提出了一系列新标准。同时, 在改革中博洛尼亚进程得到了各个利益相关者的积极参与, 随着参与博洛尼亚进程的国家数量的增多和各项改革措施的深入推行, 欧洲数百年形成的高等教育体系发生了深刻的变化。深思这种变化, 我们可以得到以下几点启示:

3.1 制定国家政策促进教学主体和客体的国际化

综观博格尼亚进程我们可以看出, 政府在这一发展过程中发挥着重要的作用。高等教育主要是国家的事业, 其发展动力来自国家, 国家政策的导向在促进高等教育国际化的过程中是必须的、也是必要的。除此之外, 国际化是相互学习、融合的过程, 高等教育国际化的终极目标可以说是培养有国际竞争力的高素质人才。这就需要高校所有的教师都要有国际化的思想的理念以利于培养出具有国际意识和国际思想的新型人才。

3.2 加大高校课程的国际化改革

教学内容的国际化是高等教育国际化最主要、最直接的表现形式。目前, 在我国许多高校都意识到国际化课程在实现高等教育国际化的作用。然而, 很多学校并不能真正将国际化的思想和内容传授给学生。因此, 我们的学校在引入国际化的课程的同时, 应该树立学生的国际视野和培养学生的国际化观念, 以更好的融入国际化的进程中。

3.3 推动高等教育本土化的国际化进程

在高等教育国际化进程中, 如果一味盲目地学习他人的东西, 而不注重自身潜能的发展, 那就是一种片面的国际化进程, 最终会导致一种教育的附庸。在“欧洲认同”导向下的博格尼亚进程的成功告诉我们高等教育的国际化不仅要学习来自国际上的先进的东西, 更重要的是结合本国实际情况, 办出自己的特色, 让本土的东西走向国际, 创出属于自己的教育品牌, 也只有这样才是真正的国际化。

摘要：在欧洲一体化启动后的很长一段时间里, 高等教育合作并未受到重视, 直到1976年欧共体才推出第一个高等教育合作项目——联合学习计划。在此后的三十年, 高等教育合作获得快速发展, 并且由密切合作迈向了一体化。其动因值得探索, 欧洲政治、经济一体化的深入发展推动了高等教育的一体化, 而欧洲认同勾勒出的博格尼亚进程的产生和发展动态对我国的高教国际化也有十分重要的借鉴意义。

关键词：博格尼亚进程,欧洲认同

参考文献

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[5]王剑波.跨国高等教育与中外合作办学[M].山东教育出版社, 2005.31.

[6]王留栓.欧盟国家的高等教育国际化——从大力发展留学生教育谈起[J].外国教育研究, 2000.2.

博洛尼亚进程 第5篇

阿德尔曼曾在教育部工作过很长时间。他目前所在的研究所是由Lumina教育基金会资助的。该报告名为《博洛尼亚俱乐部:美国高等教育能从欧洲重建中学到什么?》。阿德尔曼在报告中指出,欧洲国家在对学位和学分的定义上所做的努力不仅在欧洲,也在世界其他国家得到了广泛的好评。如果美国高校不予以重视的话,将发现整个世界在定义高等教育的一些特性时采用了与美国不同的方式。阿德尔曼认为,欧洲促进高等教育协调的模式应当引导美国也做出相似的努力,不同的只是用州来代替国家。

在周二的一次采访中,阿德尔曼谈论了他认为博洛尼亚进程对美国高等教育所带来的一些特殊挑战。首先,是关于学位问题,欧洲系统正朝着使用跨学科和跨学校的“资格体系”(qualification framework)方向前进。这种资格体系不仅是在学位和标准上要达成一致,而且还跨越了研究型大学和工艺学校的界限。当然,这种“泛欧洲资格体系”在各个国家也允许有一些专门化。

博洛尼亚进程 第6篇

关键词：博洛尼亚进程,教育结构调整计划,学科能力指标

欧洲高等教育领域最近的改革引起了世界各国的强烈关注, 作为其子项目之一的欧洲教育结构调整计划 (Tuning Educational Structures in Europe) 针对学科能力在整个欧洲范围内进行了大规模的咨询, 并提出了一套适用于欧洲各国人才培养的学科能力指标体系。欧洲对学科能力的关注是高等教育研究的一个重大突破, 对其进行分析研究可以为我国的高等教育改革提供有益的参考。

一、欧洲学科能力提出的背景

随着欧洲经济社会一体化进程的不断深入, 各国之间壁垒的逐渐消解以及交流的愈加频繁, 促进人才的流动和就业成为欧洲劳动力市场发展的重要手段, 国际化人才的需求较以往更为强烈。但由于欧洲各国的学位制度多样不一, 这在很大程度上阻碍了人才在欧洲市场上的自由流动和就业。因此, 高等教育的一体化成为欧洲经济社会发展的必然选择。欧洲统一的劳动力市场要求各国协调高等教育体制, 建立共同的学位制度, 实现学历学位互认, 促进学生流动和就业。

1997年4月, 欧洲理事会与联合国教科文组织在里斯本召开会议并共同推出了《欧洲高等教育领域文凭互认的协议》, 简称《里斯本公约》。此公约为实现学位资格互认的基础性文件, 也是奠定博洛尼亚进程的基础性文件。1998年5月25日德国、法国、意大利和英国的教育部长在法国索邦大学签署了《索邦宣言》, 旨在促进欧洲高等教育体系相互协调, 其重点内容是推动欧洲高等教育学位和学制总体框架的建立, 即建立共同的学制和学历。1999年6月在意大利的博洛尼亚签订的《博洛尼亚宣言》, 标志着博洛尼亚进程的正式启动。它主张高等教育趋同, 确立欧洲范围内易读、可比、相容、透明的学术资格框架。之后, 每两年举行一次高等教育部长会议, 对博洛尼亚宣言的实施情况进行评估报告。这些会议包括2001年的布拉格会议、2003年柏林会议、2005年的卑尔根会议、2007年的伦敦会议和2009年的鲁汶会议, 以上这些都是博洛尼亚进程在欧洲层面、国家层面的实施, 以期实现欧洲统一的学位资格框架, 促进人才的流动和就业。“自1999年《博洛尼亚宣言》来, 各国开展的学位结构改革表明:对于各个学位层次的课程设置和学习时间, 各国有不同的解释和理解。”[1]而且有的国家没有深入把握博洛尼亚进程的主旨精神, 只是对本国原来各层次的学位或资格证书做简单化处理, 贴上新标签而已。

在《博洛尼亚宣言》之后不久, 即2000年末, 欧盟委员会委托西班牙的第斯托大学和荷兰的格罗宁根大学, 主持开展了欧洲教育结构调整计划。教育结构调整计划是苏格拉底伊拉斯莫计划的一个子项目, 但是却可以称得上是博洛尼亚进程的核心工程, 因为它是博洛尼亚进程在院校和学科层面的实施, 并且为博洛尼亚进程的实施提供了一个具体有效的途径, 有利于保证欧洲高等教育一体化的真正实现。教育结构调整计划的核心任务就是要制定欧洲大学各学科的学位标准, 保障人才在培养规格上的大致统一, 以期实现欧洲各大学学位学历的可比、相容, 促进学生的流动和就业。其实, 在欧盟各国中最早进行这方面研究的是英国, 为了提高教育质量, 英国于1997年开始着手学科基准和专业规格的制定, 目前已“完成了55类学科的荣誉学士学位、8个硕士学位、18个医学专业、8个苏格兰地区的学科基准的制订工作。”[2]后来欧盟委员会借鉴英国的经验, 通过教育结构调整计划将之推广到整个欧盟国家。教育结构调整计划认识到能力的重要性, 它以能力为切入点, 将其贯穿于整个教育全过程, 即根据能力来设计课程, 量化学分, 选择学习方法、教学方法和评价方式。为了制定欧洲统一的学科学位标准, 教育结构调整计划对学科能力结构进行了划分, 并提出了一套适用于欧洲各国大学人才培养的学科能力指标体系。而为了制定能力指标体系, 欧洲联盟于2002年和2008年在欧洲范围内组织了两次大规模的咨询, 并要求各利益相关者包括学者、在校生、毕业生和用人单位共同参与, 目前所涉及的学科包括商科、地理、历史、数学、物理、教育科学、化学、欧洲研究、护理等9大学科。

二、欧洲学科能力的定义及结构划分

(一) 能力的界定

教育结构调整计划认为, “能力 (competence) 是知识、理解、应用、技能、态度和责任等属性的动态整合。”[3]这里所说的能力已超出了技能的层面, 将静态的知识、价值观等都纳入了能力的范畴, 这一界定在我国更多将其统称为“素质”。同时, 该计划也指出, “能力的培养是学位课程的目标, 它在各个课程单元中形成, 并在不同的阶段能够被评估。”[4]学生能力的培养是通过学科课程这一主渠道来实现的, 不同的学科应当达到各自一系列的能力目标, 并且在评估中具有较强的操作性。

能力具有三种属性, 一是知晓和理解, 即一个学科的理论知识, 以及理解知识的能力;二是如何做, 即将知识应用于实践的能力;三是知道如何生存的能力, 即个人在社会中与他人相处的方法等因素的综合。能力正是这三种属性的动态整合, 而这三种属性又体现在知识、理解、应用、技能、态度、责任等方面。

(二) 学科能力的划分

教育结构调整计划将学生应具备的学科能力划分为学科一般能力和学科特定能力, 并且通过调查研究制定了各自一系列的能力指标体系。在此基础上, 各研究小组又制定了各个学科在不同阶段包括学士、硕士和博士的一般能力和特定能力, 形成纵横交织的能力结构网。由于文章篇幅原因, 这里仅对两种能力进行阐释。

学科一般能力是欧洲大学生必须具备的基本素质, 与专业无关, 具有跨学科性、可迁移性和转换性, 适用于不同学位课程的学生。如组织和计划的能力、决策的能力、合作的能力、书面和口头交流的能力等。学科特定能力是学生通过某一学科的学习必须达到的能力, 与学生所学专业有直接的联系。如该计划将商业学科学生所应达到的目标囊括为分析和解构企业问题并设计解决方案、通过计划和控制 (运用概念、方法和工具) 来管理一个公司、用相关的文书进行商业环境分析、认识宏观和微观因素对商业组织的影响等与商业学科紧密相关的25种能力。[5]

教育结构调整计划提出了30项学科一般能力, 同时又将其具体划分为工具性能力、人际关系能力和系统能力。工具性能力是体现在认知能力、应对环境的方法、技术技能与语言技能这四个方面的具有工具功能的能力, 如分析和综合的能力、基本的计算机能力、第二语言的知识。人际关系能力体现在个人才能与社会技能这两个方面, 个人才能是表达自己的思想和进行反思的能力, 如批评和自我批评的能力, 社会技能是面向社会的互动与合作的能力, 如团队精神、人际交往技能。系统能力是体现在改进整个系统运作与设计新系统这两个方面的能力, 如在实践中运用知识的能力、学习能力、领导能力。由于系统能力是一个人理解力、感受力和知识的综合表现, 所以它要以工具性能力和人际关系能力的获得为前提。

三、欧洲学科能力指标的特点与意义

(一) 欧洲学科能力指标的指导性原则

欧洲学科能力指标的指导性原则主要体现在两方面。一方面, 欧洲学科能力指标体系是为欧洲各大学学科制定的, 以保障人才培养规格大致统一, 但这些能力指标只起基准或参照的作用, 各个国家及其院校在参考这些能力指标的基础上, 可以根据自身的定位和需求来设置自己的学科能力指标。这样不仅可以使欧洲各大学在教育标准和质量上具有一定的共性, 保持相对均衡, 同时各个国家和院校又有充分的自由空间, 从而不失其特色。另一方面, 欧洲学科能力是在学科层次上制订的, 对各专业的指导是原则性的, 各院校要将这些学科能力指标具体化为各个专业的人才培养要求。

(二) 欧洲学科能力指标制定的国际化视野

教育结构调整计划是博洛尼亚进程的具体实施, 其目的就是要制定欧洲统一的人才培养标准, 实现学位学历的互认, 促进人才在欧洲地区和世界范围内的流动和就业, 真正实现欧洲高等教育一体化。欧洲学科能力指标的制定正是基于这种国际化的视野, 致力于国际化人才的培养。欧洲学科能力指标中对第二语言的掌握、珍视多样性和多元文化、理解其他国家文化和习俗、在国际环境中工作等的要求都充分反映了人才培养的国际化视野。

(三) 欧洲学科能力指标的全面性

在学生能力的培养上, 欧洲不仅重视学科专业能力, 而且非常重视学科一般能力;不仅重视认知能力, 而且重视实践能力和技能, 以及学生情感、态度、价值观等的培养, 如道德责任、珍视多样性和多元化、人际关系、企业家精神等。这种全面的能力指标体系正体现了完人的培养目标, 符合当代人才的培养要求。

(四) 学术能力和就业能力同时兼顾

欧洲教育结构调整计划认为, “学习成果要考虑学术领域的要求和标准, 但就业因素也不容忽视。”[6]学位课程应当具备不同的学习结果和方向, 以满足个体和劳动力市场的不同需求。教育结构调整计划的参与者包括专家学者、在校学生、毕业生和用人单位, 综合考虑不同利益相关者的建议, 将学术能力和就业能力共同视为人才培养的目标。学术能力是从事学术研究必须培养的能力, 比较典型的学术能力包括分析和综合的能力、学习能力、问题解决能力、研究能力等。就业能力是学生将来毕业从事职业必须具备的能力, 提升毕业生的就业能力是博洛尼亚进程的目标之一, 教育结构调整计划也非常注重能力和就业之间的关系。为了突出就业能力, 调整计划还强调一般能力重于学科特定能力, 因为在不断变化的社会中, 新的能力需求不断产生, 具有稳定性、可转换性的一般能力或技能变得越来越重要, 甚至该计划指出, 就业能力的高低往往取决于大学生所获得的一般能力的大小。一般能力指标反映了社会的需求, 尤其是就业的需求, 它更多地涉及工作能力, 与学生将来的就业密切联系, 这些能力的培养有助于提高大学生的就业能力。调查中, 毕业生和雇主非常一致地表示一般能力对于就业十分重要, 如将知识运用于实践的能力、适应新环境的能力、关注质量、信息管理能力、自主工作能力、团队工作、组织和策划能力、用本土语言进行口头和书面表达的能力、人际交往能力、企业家精神等。[7]

(五) 欧洲学科能力指标的参考价值

欧洲学科能力指标的制定不仅是面向教育工作者, 更是面向广大的学生, 包括在校生和潜在的入学学生, 以及用人单位和其他的利益相关者。学科能力指标作为欧洲地区和各国家的权威标准, 可以为他们提供有关高等教育的有效参考信息。学生可以根据学科能力指标体系了解相关学科的教学信息和产出标准, 正确的选择学科和专业, 明确学习目标, 充分发挥主观能动性;用人单位可以根据学科能力指标体系选择符合要求的人才, 并对人才输入进行严格把关, 确保人才招聘的质量。

(六) 有利于学习方式、教学方式和评价方式的转变

首先, 有利于学生学习方式的转变。这一系列学科能力指标的提出, 要求采取多样化的学习方式, 除了上课、阅读之外, 还可以利用网络进行研究, 利用实验室提高技能, 进行实践调查等。同时, 也有利于改变学生的被动从属地位, 树立学生的主体意识和参与意识, 充分发挥学生的积极性和主动性, 从教师为中心向学生为中心转变;其次, 有利于教师教学方式的多元化。教师要根据不同的学科能力培养目标有针对性地采取不同的教学方法, 除了传统的讲授法, 还可以采用习明纳教学法、个别指导、项目工作、跨学科研究等更为有效的方法教学。再次, 有利于提高评价的可操作性和实现评价方式的转变。教育结构调整计划提出了一套明确而具体的学科能力指标体系, 具有细致性和易于测量的特点, 为评价提供了明确的评价标准和参考依据, 从而有助于提高评价的可操作性。另外, 这种细致的评价标准也可以更好地指导教育教学, 促进评价方式的重心由输入转向输出, 由以知识为中心转向以能力为中心。

四、欧洲学科能力构建对我国的启示

(一) 将学生能力的培养融入课程教学

欧洲从能力需求出发来设置学科课程, 将能力培养融入教学理念、教学目标、教学活动和教学单元, 根据能力目标来选择学习方法、教学方法和评价方式。目前, 我国主要是从学科逻辑出发, 以知识为中心来设计课程体系, 课程教学对能力的强调还不够, 重在知识的教授, 评价更重输入而非输出。能力的培养已成为世界各国教育的共同追求, 欧洲能力本位的教育理念可以为我国人才的培养提供借鉴, 我国要更为重视对学生能力的培养, 并使课程教学成为能力培养的主渠道。

(二) 制定一套具体、系统、明晰的学科能力指标体系

目前, 我国缺乏一种具体明确的人才培养规格标准。我国大学对学科能力的基本要求主要体现在学科培养目标上, 虽然大多数院校都制定有自己的培养目标, 但培养目标毕竟是个上位概念, 它对学生的学习结果或能力的规定是宏观而含糊的, 既不系统, 也不明晰、具体, 对学生应具备的能力没有做出细致的划分和明确的规定, 目标性不强, 不利于指导教育教学和学生评价, 也有碍学生主动性和积极性的发挥, 难于保障教育质量。因此, 要将培养目标落实到实践则必须以一个更加具体的下位概念为依托, 制定一套具体、系统、明晰的学科能力指标体系成为必然要求。

(三) 注意学科能力培养的全面性

能力指标的设计是否全面, 是否抓住现代社会对学生的需求, 对于人才培养目标的实现和教育质量的提高都具有关键的作用。目前, 我国学科能力培养存在片面性, 大学更为重视的是学生的专业能力, 对于一般能力强调不够。另外, 学科教学主要侧重于学生认知能力的培养, 对其他能力的重视不够, 比如人际交往能力、适应环境能力、合作能力、管理能力、领导能力、就业能力以及道德、情感、意志等在学科培养目标中很少体现。当代大学生不仅要掌握熟练的专业知识和技能, 更重要的是要通过学科课程培养专通相济的复合型人才。不仅要培养学生的认知能力, 还要注重实践技能和素质的培养, 使每个学生成为一个真正的“完人”。

(四) 学科能力指标的制定要有利益相关者的参与

学科能力指标的制定关系到人才的培养方向以及社会适应的能力, 单一方面的要求很容易导致人才培养的偏颇, 因此学科能力指标的制定过程中, 除了学者外, 学生、用人单位以及其他利益相关者也要鼓励其积极参与, 学科能力指标应当能够反映他们的意志和要求。大学是一个利益相关者组织, 目前我国社会参与大学的情况还较少见, 但是随着大学与社会的联系更为紧密, 利益相关者参与学科能力指标的制定将成为一种必然趋势。由于不同利益相关者的要求不同, 甚至会相差很大, 所以加强他们之间的沟通和交流成为一项非常重要的内容。比如, 欧洲调整计划第二阶段经研究发现, 雇主和学者之间的相关性最弱, 对其重要性的理解相差10个等级的包括批评和自我批评、研究能力和企业家精神;雇主和毕业生在13项能力的排序上存在显著性差异, 其中道德责任感差异最大 (用人单位>毕业生) 。同样, 我国《大学生就业现状及发展2006年调查报告》结果显示, 大学生和用人单位之间存在严重的信息不对称问题, 在就业能力方面有诸多显著性差异, 其中品德一项差异最大 (用人单位>毕业生) 。[8]

(五) 提高学科能力标准设置的国际化水平

经济的全球化促进了教育的国际化, 人才开始趋于世界性流动。国家之间的竞争、经济文化的交流使各国越来越重视国际化人才的培养。目前, 我国与国际接轨已成明显态势, 而且也与不少国家签订了学位学历互认协议。学科能力正是我国与国际接轨的良好接口, 因此我国必须提高人才培养要求, 将学科能力标准的制定放在国际大背景下, 制定出符合高等教育国际化要求的能力培养目标, 使其具有国际可比性, 从而更好地促进人才的自由流动和就业。

参考文献

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[7]J.Gonzales, R.Wagenaar, (eds) .Tuning Educational Structures in Europe (Final Report Phase One) [R].2003:45.

博洛尼亚进程 第7篇

一、研究背景

博洛尼亚进程是一项推动欧盟各成员国实施共同教育的高等教育改革方案。它主要是指欧盟各主要国家的教育部长于1999年6月在意大利的博洛尼亚召开的一次高等教育改革会议,其目标是在2010年左右将欧盟大学建成一种大学联盟的形式,会后形成了博洛尼亚宣言。其主要内容涉及欧盟各高校建构可以相互比较的学分体系和学分转换体系、学位的相互认可、欧盟各高校交换生的派遣、高校教师及学术研究人员的互换以及各高校教育质量评估标准等[2]。博洛尼亚进程开创了欧盟范围内的大学教育合作的先河,其范围之大、合作之广、涉及国家之多、实施时间之长在世界大学教育中均属首例。博洛尼亚进程的目标是要将欧盟大学建成人才产品培养的摇篮和终身教育的典范。瑞典是博洛尼亚进程的重要成员国之一,其2002年向欧洲高等教育质量协会提交的以灵活教育体系为核心的高等教育改革方案吹响了瑞典高校实施博洛尼亚进程的号角。

灵活教育是一种自主选择学习时间、地点、方式和进度的课堂教学和远程教育相互结合的模式[3]。该定义是瑞典远程教育委员会在瑞典实施博洛尼亚进程的第二年做出的。灵活教育是基于在校生和成人从事高等教育的学习模式,其为瑞典大学的高等教育受众提供了多样化的学习方式。瑞典高校比较少,截止到2010年其高校数量仅为42所,但参与实施灵活教育的学校超过七成有30所。这其中既有历史悠久的乌普萨拉大学、隆德大学等老牌高校,也有斯德哥尔摩大学、哥德堡大学、卡尔斯塔德大学等著名的综合性大学。这些学校的在校生均在万人以上,与瑞典的全国人口只有九百多万人相比,可谓是超大规模。另外还有卡罗林斯卡医学院、皇家工学院、斯德哥尔摩经济学院等专业性很强的高校也参与到灵活教育中来。如闻名世界的卡罗林斯卡医学院,著名的诺贝尔医学和生理学奖均由该校提名评定,这吸引了包括中国在内的世界各国的医学专业人才来这里进修和攻读学位。由于瑞典灵活教育实行的是免费的注册方式,无形中扩大了参与的范围,因此,灵活教育的实施也给更多仰慕这些名牌大学的学生提供了多样化的学习机会。

二、瑞典灵活教育的发展模式

(一)基于自主学习的灵活教育

灵活教育是与自主学习密切结合的教育模式。虽然它在欧盟其他国家应用并不是很广泛,但在瑞典却受到了在校生和社会群体的青睐。究其原因还在于灵活教育为自主学习提供了更大的空间,体现了教学目标、教学内容和学习过程的开放性,使现代网络技术在高等教育层面上得到了拓展[4]。其特点主要体现在以下方面:灵活地选择上课时间或地点;灵活地安排学习时间和学习进度;灵活地运用教学材料和网络教学资源;灵活地拓展学习者的评估方法;灵活地拉近学习者与教师在时间和空间上的距离;灵活地提供各种网络教育技术支持。

实施博洛尼亚进程后瑞典各高校一直在积极探索灵活教育模式的一些行之有效的教学管理方法。瑞典大学的灵活教育需要教育部门承担更多的责任,它要求自主学习者将学习看作是一种高等教育的权利和义务并承担起学习过程的自我管理任务,从而有效地完成灵活学习目标。如瑞典大学在2005年提出了转换灵活教育可接受的学分体系,并尝试将灵活教育学分成绩划分为A-F等六个级别,灵活教育的1学分可以转换为欧洲学分(ECTS)的1.5学分,接受灵活教育的学生达到课程要求的都可以获得课程的学分证明[5]。同时瑞典的灵活教育针对本国和欧盟国家学生不收取学费,这样做的目的可以使收入少的群体同样接受大学教育。但由于资金有限,欧盟以外国家的学生接受灵活教育时尚不能享受这一优惠政策。

近年来瑞典大学又拓展了灵活教育模式,实施了一种以自主学习为目的的混合式学习模式。这主要是指灵活教育的各种学习方式的并用,即课堂面授教学与远程自主学习的结合。瑞典是世界上最早提出网络自主学习的国家之一,又是最早提出远程教育回归校园课堂的国家。对灵活教育模式的拓展,究其原因是想通过在线教育与面授教育的优势互补,使得灵活教育过程中的学习同伴真实接触和相互帮助,从而有效降低灵活教育的辍学率。经调研了解到,瑞典各大学普遍认为这是一种较为理想的灵活学习模式,因为两种不同范式的融合使得灵活教育的效益最大化。笔者在瑞典卡尔斯塔德大学做访问学者时就经常看到注册灵活教育的学生周末又回归校园课堂的情况。

(二)以攻读学位为目的国际化灵活教育

瑞典大学灵活教育的另一种模式是针对以攻读学位为目的的国际化学生。这些学生既可以在本科阶段来瑞典高校学习,也可以申请攻读瑞典高校的硕、博士学位。本科生通常在欧盟范围以内的各个国家大学攻读两年大学本科后,在三、四年级以交换生的形式被瑞典高校接受,原则上他们还是攻读原有的专业,但是可以跨专业选课,原来的学分也可以被瑞典高校认可。大学三、四年级的学习要按照瑞典大学的要求来完成,教学语言以英语为主。目前瑞典大学一、二年级的教学主要以瑞典语教学为主,但为了履行博洛尼亚进程,大学生进入三、四年级后教师的授课实行的是英语讲课。由于欧洲语言众多,有些交换生可能达不到英语的基本要求,影响了他们的专业课学习,对此瑞典大学还开设了英语选修课帮助他们提高英语语言能力。另外,瑞典高校还专门为国际化学生开设硕博士班,这些学生在其本国或瑞典工作几年后可以提出书面申请,在被录取后可以继续攻读瑞典的硕士学位,通常情况下国际硕士班或专业硕士班的学习时间为一至两年即可获取瑞典的硕士学位。而他们若要成为瑞典的国际化博士研究生并获取博士学位则要5年的时间,期间他们可以享受大学科研人员的待遇,大约每月能拿到1.5万瑞典克朗,并不定期地出国参加各种学术会议,费用均由所在学校承担。

瑞典在实施博洛尼亚进程后成立了一个奖学金管理部门瑞典学会来管理国际化学生的奖学金申请和困难学生的经济补助。该学会主要受理来自欧盟国家的国际化交换生,近几年受理范围有所扩大。在瑞典实施博洛尼亚进程后申请奖学金的国际化学生人数越来越多,尤其是近几年申请成功率达到70%以上。由于瑞典长期形成的“重文科、轻理工科”的专业体制,因此从事瑞典语、欧洲文学和历史研究的学生大多能申请到奖学金,理工科专业的计算机软件和机械类的学生也较容易申请奖学金。近几年来瑞典学会将申请专业扩展到经济、法律、医学甚至管理学科。

尽管实施灵活教育,瑞典高校对国际化学生的教学科研管理都很严格。理工科学生的上课时间主要在白天,晚上一般不安排授课,但课后的科研要占用大量时间;文科学生课时较多,平均每周12-15小时,以课堂讨论为主,上课气氛较为轻松,课后要查阅大量的文献。国际化灵活教育的本科学位评估以笔试为主,结合课外的小论文写作,而国际化硕、博士研究生的学位评估则以撰写高质量的论文为主要依据,论文是否合格主要以导师认定为主,在此基础上还要结合研究生的科研能力。

在瑞典学习的国际化学生都可以加入所在大学的学生会并参与到教育管理中。瑞典大学的学生会成员可以参与管理他们的学习和生活等事宜,可以为国际化学生申请住宿和就业咨询。他们还可以就政府的学费政策提供不同意见,如瑞典教育部门拟在2011年取消国际化学生的免费高等教育政策就受到了高校学生会的反对而未能很快实施。

三、瑞典灵活教育的管理机构

为了拓展灵活教育的规模和覆盖面,瑞典政府在2003年成立了一个专门机构瑞典灵活学习中心来管理全国的灵活教育问题。瑞典灵活学习中心设有官方网址,下设11个学习协会,主要目的是推动灵活教育和解决瑞典实施博洛尼亚进程以来灵活教育出现的问题。灵活学习中心积极鼓励成人和社会群体的参与以提高灵活教育的社会影响力,使之成为可持续发展的教育模式。自瑞典灵活学习中心成立以来,注册灵活学习的成人学生人数迅速增加到33.2万人。除了灵活学习中心这一官方机构外,瑞典还有一个隶属于灵活学习中心的非官方组织民众互助修养协会。这是一个各年龄段民众都可以自愿参加的灵活教育协会,该协会主要服务于中老年学习群体的课程学习和培训,由瑞典政府提供部分经费,诸如瑞典老年计算机培训课程就是面向老年人的免费培训项目。瑞典灵活学习中心每年大约组织35万次各类学习或小组活动,全国有近30所高等院校参与了灵活学习中心的短期免费培训项目,每学期大约有10万人次参加高校灵活教育的课程学习[6]。灵活学习中心的任务可以概括为:协助高校进行短期免费的灵活教育培训;拓展灵活学习领域的教学方法;为从事灵活教育的高校教师提供深造机会;提供以互联网为基础的灵活学习资源;评估和研究灵活学习的进展与成效。随着博洛尼亚进程的深入,灵活学习中心的影响日益扩大。目前它除了为在校大学生提供灵活学习支持外,更重要的是它已经成为成人在线学习资源的提供者和支持者,并根据学习者的实际能力不断改进其教学与管理方法。

瑞典建立的另外一个灵活学习机构被称为瑞典大学网络联盟。它是由参与灵活教育的高校成立的非官方组织,主要任务是推广和研究互联网在灵活教育中的应用。瑞典是最早在世界上提出网络学习的国家,而灵活教育的实施离不开互联网的支持,它强调以互联网为依托的协作学习模式以及各高校在灵活教育中的相互合作。由于瑞典各高校的日常在校上课人数仅为3000人左右,大部分学生属于网上学习者和参与者,平时他们除了正常的上班和工作外,主要是通过大学网络联盟提供的网络学习资源进行自主学习和在线测试。瑞典高校鼓励灵活学习的个体组合成若干个学习小组并在大学网络联盟进行注册,这样既可以增强灵活学习的团队意识、提高自主学习的效果,又可以使小组协作学习模式成为大学网络联盟进行管理的方式。大学网络联盟的雏形最早出现在以于默尔大学为核心的几所高校,当时这样做的目的是为了提高北部人口稀少地区的民众积极参与到灵活教育中来。近5年来一些老牌高校也加入到大学网络联盟中,诸如乌普萨拉大学、隆德大学的加盟就无形中提高了大学网络联盟在灵活教育中的地位。

四、瑞典灵活教育的重要目标

瑞典大学灵活教育的重要目标就是要构建终身学习体系。瑞典大学灵活教育之终身学习行动计划开始于欧盟倡导的“终身学习年”活动,其目的是吸引和鼓励成人投入到终身学习中去,也是瑞典积极推进博洛尼亚进程的一种负责任的做法。瑞典终身学习体系涉及成人和老年人的参与问题,由于瑞典过早地迎来了老龄化社会,其老年群体数量呈现不断增加的趋势,如何吸引广大的老年群体投入到终身学习中就成为各大学亟需解决的问题。基于灵活教育的终身学习体系的构建则可以因地制宜地解决老年人参与终身学习的问题,因为他们可以依托互联网平台并且足不出户进行自主学习或在线培训。而瑞典政府为了支持老年人的终身学习特别推出了如下几种资助方式:老年人专项学习资助、退休就学补助、教育技能培训资助和就学贷款[7]。这一方案的实施表明了瑞典在公共政策领域的灵活性,因为老年人参与终身学习需要极大的勇气和付出,更需要高等教育部门的关心和支持。笔者在瑞典卡尔斯塔德大学曾就这一问题做了调研,大部分老年学生参与终身学习都不是为了获取学位,而是为了使自己的生活变得更加充实和快乐。瑞典在实施基于灵活教育的终身学习行动计划中,前期拨款就达到了60亿瑞典克朗(约7亿欧元),通过该计划的实施表明,瑞典正在将成人灵活教育与终身学习目标结合起来共同发展。

基于灵活教育的终身学习体系的建构离不开个人学习帐户的支持。所谓个人学习帐户是指参与终身学习的每个人都可以通过税收资助开设个人的学习帐户并用于个人终身学习和发展。由于瑞典是一个高税收国家,每个人在一生的个人收入中需要缴纳的税金比例很高,这就为成人申请并开设个人学习帐户提供了便利。为此,瑞典成立了一个专门的机构个人学习帐户委员会进行专门管理,这样可以使更多的成人学习者享有这一优惠和便利。个人学习帐户在瑞典大学灵活教育之终身学习行动计划中的体现主要是使成人和老年学生随时都能依靠税收资助开设自己的学习帐户,为老年人的终身教育解除后顾之忧并不断激发老年群体的学习热情,做到“老有所依、老有所乐、老有所想”,其意义及影响深远。首先,考虑到不同社会群体的需求,个人学习帐户有效地提高了灵活教育的可持续性发展,避免了因失业而影响终身学习的问题;同时也让成人在一生中不断发现适合自己的工作岗位、提高自己的专业技能、拓展自己的人生追求、享受学习带来的人生乐趣。其次,基于灵活教育的个人学习帐户还可以有效提高个人在灵活教育中的地位,促进高校灵活教育模式的改革,创新高校人才培养模式。第三,个人学习帐户是基于社会群体的参与而体现出来的,它需要政府、高校、社会和学习者的协作式管理,他们之间的关系体现为合作与制约的形式,表现为逆向管理模式。个人学习帐户的发展促生了新的灵活教育形式,而且使终身学习体系的发展更加灵活。笔者在瑞典各大学曾经接触到不少50岁以上的老年学生,他们通过税收资助建立了个人学习帐户,即便是辞去了工作在大学学习也没有后顾之忧。

五、对我国高校灵活教育发展的启示

1.构建高校人才逆向供应链,拓展我国高等教育的灵活教育体系。瑞典积极推进与欧盟各国建立灵活教育的合作体制。各高校在实行灵活教育的过程中积极吸纳社会各群体的广泛参与以构建学习型社会和终身教育体系,这一做法得到了社会民众的广泛支持。近年来,随着我国从计划经济体制向市场经济体制的转轨以及企业在所有制形式上的日益多元化,学位项目和在职教育呈现出社会化与多样化的趋势。因此笔者借鉴瑞典大学灵活教育模式提出了我国高校人才逆向供应链管理的概念,即高校、企业、科研院所及各种相关的社会组织与团体之间建立新型的基于第三方需求的合作关系(见图1),发挥各行业对高校人才培养的积极作用,构建高校人才逆向供应链,拓展我国高等教育的灵活教育体系。

2.实行灵活多变的学分体系,加强高校学生的社会实践能力。瑞典大学在推进博洛尼亚进程的过程中面对欧盟各国的交换生采取了灵活多变的学分体系。其组合学分体系有效地推动了国际化学生在瑞典的学习动机,拓展了灵活学习模式,满足了不同层次学习者的教育需求。我国要构建高校人才逆向供应链,灵活多变的学分体系和社会实践能力是供应链管理的重要一环,具体来讲就是高校课程设置的跨学科教育和国际化学分互认。高校可尝试实行灵活多变的学分体系和学历教育,不拘泥于目前的四年制本科教育和三年制硕士研究生教育,适时鼓励企业、科研院所和社会事业单位参与到大学教育中来,加大高校学生的社会实践,使大学生积累更广泛的社会知识以便更好地服务于未来社会发展。

3.建立高校成人学生的个人学习账户。瑞典大学灵活教育通过建立个人学习帐户模式以实现一种新的终身学习契约。个人学习帐户为高校、社会和个人提供了一个交互式教育平台,即高校人才培养、个人终身学习以及社会经济保障的相互支持。由此看来,基于灵活教育的个人学习帐户的建立的确是发展终身学习体系的一种有效方式。我国大学灵活教育体系离不开终身学习体系的构建,而通过税收尝试构建成人学生的个人学习账户则是解决我国高校人才逆向供应链管理资金环节的关键步骤,也是减轻目前就业压力的一种较好的尝试,同时还可为成人大学生的就业转型提供更多的知识积累。

4.推行我国高校的大学网络联盟模式。灵活学习和大学网络联盟是瑞典高校基于互联网实施灵活教育的重要途径。通过大学网络联盟瑞典各高校可以有效地管理和组织灵活学习模式,使得更多的社会群体成为高等教育的受众,实现足不出户就接受高等教育的现实。网络学习是我国灵活教育的重要平台,是高校人才逆向供应链在博弈过程中连接第三方系统的重要环节。虽然我国目前区域发展很不平衡,但随着目前我国互联网的日趋普及,也可尝试建立各高校的大学网络联盟来实现不同区域的灵活教育目标,以服务于创新型社会。

5.加强我国高校教学与科研的国际化语境。有关促进语言和文化学习的专门培训是瑞典各高校实施和推进国际化灵活教育的一个重要资助意向。瑞典各高校主要支持以英语为主的教学科研项目,大学的核心教学人员都是用英文撰写论文。这些措施使各高校教师和学生始终处于国际通用语学习与科研环境中,由此产生更多的国际认同感。我国大学教学和科研要实现真正意义上的国际化接轨,就必须在语言应用上首先与国际接轨。除了现在我国高校试点的双语教学外,还应鼓励教师用英文撰写教学科研报告、学生用英文撰写专业课论文,有条件的高校还可以尝试用法语、西班牙语等其他语种实施专业课教学,以使我国灵活教育早日实现真正意义上的国际化接轨。

参考文献

[1]范笑仙.和谐文化建设与中国高等教育的使命[J].中国高教研究,2008(02).

[2]Hansson H.E-learning and Language Change-Observations,Tendencies and Reflections[J].Stockholm:First Monday-Peer-reviewed journal,2007(02).

[3]Lotta B.The New Structure of Programs and Qualifications[M].Stockholm:Swedish National Agency for HigherEducation,2009.

[4]刘佳,等.构建以学生为主体的“教育与学习过程”的研究与思考[J].中国高教研究,2012(06).

[5]Manovich L.The Language of the New Media[M].The MITCambridge:The MIT Press,2003:133.

[6]Tapscott D.The Rise of the Net Generation[M].New York:McGraw-Hill,2005.

博洛尼亚进程 第8篇

一、英国政府积极参与,努力扮演推动者角色

首先,英国是率先在《索邦宣言》签字的4个主要欧洲国家之一,明确表示支持建立“欧洲高等教育区”(EHEA)的设想。其次,英国表示要在“博洛尼亚进程”中发挥作用,促使欧盟成为知识经济社会世界上最具活力和竞争力的地区。[2]2003年,英国政府发表《关于实施“博洛尼亚进程”的国家报告》,全面阐述了本国的立场,并阐明了加入“博洛尼亚进程”的理由。第三,英国成立了推动“博洛尼亚进程”的专门机构,如“高等教育欧洲处”(Europe Unit,2004年)、“学生学习成绩测量和记录执行小组”(Burgess Group,2005年)。第四,英国参与“博洛尼亚进程”的组织工作。如负责“博洛尼亚进程”秘书处的工作(2005年),举办“加强欧洲就业能力研讨会”(2006年),举办欧洲教育部长峰会(2007年)等。第五,英国参与制定了有关“博洛尼亚进程”的文件,编写了《“博洛尼亚进程”指南》和《文凭补充说明》两个指导性文件。[3]

二、遭遇现实困境,影响改革进程

尽管“博洛尼亚进程”改革是以英国高等教育模式为基本蓝本,但“博洛尼亚进程”改革在英国似乎遭遇到了较大的挑战和压力。

(一)自我评价与别国评价之间存在较大反差

尽管英国为促进“博洛尼亚进程”做出了许多努力,但其付出并没有换来别国的广泛肯定和理解,相反却经常遭到质疑和指责。换言之,英国的自我感觉与别国的评价之间存在反差,虽然英国认为“比任何其他欧洲国家更关心博洛尼亚进程”,[4]但在后者眼里,“英国或是抵制博洛尼亚进程”,[5]“或是借机将盎格鲁撒克逊模式强加于非情愿接受者”。[6]英国人难以接受这种评价,认为有失客观性。有英国学者反驳说:“这种评价观点不公平,也没有很好地反映现实。至于为什么看起来英国政府在高等教育体系中没有大动作,主要原因是英国模式被当做模板,供其他国家来效仿。”[7]为何两者之间的看法会如此相反?原因多样而复杂。

首先,英国与欧洲大陆国家之间始终缺乏互信。从历史上看,虽然英国是最早提出建立欧洲共同体设想的国家,但始终对超国家组织的统一治理模式心存疑虑,进而在加入欧共体问题上表现得犹豫不决,患得患失,从而加深了英国和欧洲其他国家之间的彼此不信任感。另外,由于地理条件的限制,英国习惯上称欧洲其他国家为“大陆国家”,这让人产生某种“英国独立于欧洲之外,对自己和欧洲其他国家还是分得很清楚”的感觉。[8]这种特殊的地理位置使英国与欧洲其他国家产生心理距离,关系微妙复杂。

其次,在英国,不论是政府,还是民间对推进“博洛尼亚进程”的真正意义缺乏正确的认识和足够的心理准备。在“博洛尼亚进程”启动之初,多数英国人都误以为“博洛尼亚进程”是改造欧洲大陆高等教育模式、实现“英国标准化”的过程,自认为英国的高等教育质量保障标准具有广泛的认可度,统一后的三级学位制度就是英国学位模式。因此英国人以为,英国高等教育已经符合“博洛尼亚进程”的要求,不需要做许多改变和重建工作。如洛明博士(Lomine)指出:“英国高等教育系统从一开始就不存在任何需要与博洛尼亚原则,至少在结构和机制方面相适应和遵从的问题。”[9]

(二)各方利益相关者态度不一,“国热民冷”现象明显

在对待博洛尼亚进程问题上,比较而言,英国政府和议会的态度相对比较积极,在多种国际公开场合都明确表示要致力于推进欧洲高等教育的建设。与此同时,高校领导及其管理部门也主动参与“博洛尼亚进程”。但不论是政府还是高校行政部门,推进和参与“博洛尼亚进程”的真正目的是保持其自身在国际留学市场上的竞争优势,其背后隐藏了明显的商业动机,与欧盟实施“博洛尼亚进程”的初衷有很大的差距。如英国文化委员会主任马丁戴维森(Martin Davidson)批评部分院校的做法时指出,这些学校为了解决财务缺口而把国际学生当成摇钱树的做法是一种短视行为;[10]他还警告说:“如果高校仅仅为了应对财务困难和政府资金削减而加大招生力度只是饮鸩止渴。”[11]

与上面两个利益方不同,学术界和公众社会对“博洛尼亚进程”的态度则“略显平淡和超然”。[12]大多数学生和学者似乎都没有听说此事,更不用说做任何相应准备。[13]这种“官热民冷”情况与欧洲大陆国家社会普遍的关注和如火如荼的大讨论形成了鲜明对比。有英国学者指出:“虽然欧洲博洛尼亚宣言在大陆是一个家喻户晓的文件,但在英国鲜有人讨论,甚至听都没听过这个文件。当大陆的同行们都对此表示密切的关注时,或许我们也应该如此。”[14]

(三)其他大陆国家快速发展与英国自身问题构成双重压力

利普塞特(Lipsett)在《卫报》上撰文指出,“博洛尼亚进程”对英国来说,亦喜亦忧。喜的是“博洛尼亚进程”未来的学位制度是以英国体系为基础设计的,说明英国高等教育质量标准和保障系统得到广泛认可,英国仍然是世界高等教育市场的领跑者;忧的是欧洲的大学因为“博洛尼亚进程”而变得越来越有竞争力,日益成为英国高等教育国际市场的竞争对手。有人甚至提出质疑:在“博洛尼亚进程”中,当其他欧洲国家高等教育的自身竞争力越来越强时,英国是否还能继续保持这种成功?[15]还有人甚至产生某种抵制“博洛尼亚进程”的抵触情绪,认为既然“博洛尼亚进程”可能是欧洲国家改变国际教育政策的催化剂,英国为什么要参与博洛尼亚进程呢?既然“博洛尼亚进程”可能影响英国教育的优势,英国为什么还要帮助其他欧洲国家实现教育现代化呢?[16]产生这些疑问的原因主要来自两个方面:第一,其他国家高等教育的质量和水平在不断提升,尤其像德国、法国和荷兰等国家正在通过低廉学费优势和逐渐增加英语授课等方式,与英国展开了对国际学生的争夺。据谢泼德(Shepherd)的研究,在英国大学无法得到政府资金支持的时候,德国和荷兰政府正在不断投资大学,以吸引国际学生。[17]如果一旦这些大学制度通过EHEA变得更加具有兼容性,就会对英国构成极大危险,将会有越来越多的国际学生可能选择去其他国家求学。[18]第二,从另外的角度看,英国的学生外流(outbound)问题也日益暴露危机。英国大学与学院联盟(UCU)等研究机构2009年的报告指出:“英国高等教育出口和进口之间存在严重的不平衡性。”[19]“缺少国际学习机会,已经将英国学生置于未来职业发展的不利地位”。[20]英国经济情报所(EIU)2010年的《高等教育国际化指数研究报告》[21]也指出:德国大学的综合国际化水平已经超过了英国,前者凭借本国学生外流性和内流性均衡发展的优势名列第一,而英国则因本国学生外流性不够仅列第三。[22]对此,英国政府和高校开始感到了问题的严重性。按照英国高等教育政策所(HPI)等研究机构的分析,导致英国学生不愿离开本土学习的原因主要是:(1)许多英国大学认为本国大学是最好的,因此未必会认可学生在海外1年所修的学分;[23](2)缺乏支持机制鼓励学生到海外游历,尽管学生流动是“博洛尼亚进程”的重点目标,但却很少有与之相关的具体行动,而只是利用欧洲现存的一些项目,如ErasmusMundus,Li SUM等加以实施;(3)费用方面的问题,由于学费大幅上涨,经济压力较大,所以学生不愿支付更多费用,如果政府能够提供更多的财政资助的话,将会有更多的学生愿意到海外学习;(4)外语水平较低,无法在国外找到兼职工作和短期住所,经济上会出现困难;(5)担心延迟获得学位或者推迟就业,等等。[24]

三、继续奉行市场化道路,未来前景难测

2010年5月,新的自由党-民主党联合政府上台后,对“博洛尼亚进程”以及英国政府可能卷入“博洛尼亚进程”的程度一直没有表态。毫无疑问,其中有全球性经济危机所引发英国经济衰退等因素的影响,但更主要的原因是联合政府的构成情况较之过去更为复杂。因此,未来英国高等教育政策或许继续延续工党政府的做法,同时也不排除在某些方面做出调整和改变。

第一,将高等教育“市场化”和“商业化”模式进行到底。20世纪80年代,撒切尔政府实行新自由主义市场经济体制,将英国经济的各部分实行私有化。90年代,布莱尔新工党政府上台,仍然没有完全放弃市场化的道路,一方面呼吁重视高等教育,发展高等教育,另一方面又不想对大学教育予以过多的投入。例如,在2004年《高等教育法案》中明确规定,50%的目标主要通过银行贷款和提高学费来实现。与新工党不同,由于联合政府是由自由党和民主党两党联合执政,所以两党的高等教育政策相互矛盾、互相制肘在所难免。[25]然而,经过磨合和协商,两党最终在高等教育政策上取得初步共识,一致同意继续沿用高等教育市场化和商业化的发展模式。例如,将高等教育并入“商务、创新与技术部”管辖,削减公共高等教育投入,但允许大学通过提高学费、实行商业化运作等方式弥补经费减少的缺口等,这些都是商业化和市场化的具体表现。

第二,坚持实施2年学制,这将使“博洛尼亚进程”在英国推行受阻。“2年制速成学位计划”最先由前工党政府提出,新的联合政府上台后,决定实施该制度,但这一决定受到各界的质疑。UCU警告说,2年制荣誉学士学位的大规模扩张也可能与英国在“博洛尼亚进程”中许下的承诺相抵触。[26]学者斯温(Swain)在《卫报》刊发文章指出,此番言论不仅完全忽视了“博洛尼亚进程”,而且提议也与其不符。她指出:“对英国来说,要让其他成员国相信(英国)所提出的改革方案在学术上切实可行会变得更加困难。”[27]HEPI也指出:“如果博洛尼亚进程’和欧洲其他国家曾是前一任政府的考虑重点,那么我们有理由相信那些绝非是新联合政府的重心。”[28]

摘要：“博洛尼亚进程”是过去10年欧洲范围内实施的一项重要的高等教育计划。其目标旨在2010年通过欧洲高等教育区和欧洲研究区的建设,实现欧洲高等教育的整体化。对此,欧洲大陆各国都做出了不同的反应。英国虽然也属于欧盟国家,但由于某些原因,英国社会对博洛尼亚进程的反应与欧洲大陆有很大的不同。本文根据文献和访谈等形式研究英国社会各界在博洛尼亚进程中的表现,旨在帮助读者了解一个来自欧盟国家中的另类声音。