本科设计教育论文

本科设计教育论文（精选12篇）

本科设计教育论文 第1篇

因此, 有需要去审视当下的高等教育系统里像设计这种传统上被认为是“职业训练”的学科, 在博雅教育与职业教育的天平上重新思考设计教育的定位。本文将首先探讨当下大学本科层次的设计教育所面临的困境, 然后在博雅教育的框架下去理解在当代的语境下设计教育所应当扮演的角色。

一、传统的设计教育已不适应现代社会的要求

传统上, 人们通常认为像医学、法律、美术以及设计等等这些专业性很强的领域, 从业者仅仅需要特定的知识和技能, 而并不需要对其身处的社会环境和文化背景有过多的关注, 因此大学里这些领域的科系只需满足职业方向的各种技能的传授就足够了。在设计专业里, 设计师们常常自我归类为“制造者”或者“创造者”而非“思想者”, 以创造“一系列的产品”而非获取“一系列的知识”为傲。1这种源于外部和内部的对设计的传统认知直接影响了很多设计教育者把设计教育简单定位在仅仅针对具体设计专业的职业训练上而拒绝学习其他知识的可能性。

实际上, 这种在设计领域里偏向职业技能训练的概念从工业革命时代就开始流行了, 对公众和教育者的观念都产生了影响。例如威廉·莫里斯所倡导的“艺术与手工艺运动”就高举形式美感的大旗而忽略了设计的其他功能;设计史上著名的麦金托什设计的格拉斯哥椅子, 那高达6.5英寸的极具装饰感的椅背从人体工学的角度来考虑却如何都说不上舒适。此外, 现代社会里来自各方的压力也推动着设计教育往职业培训的方向上走, 例如, 日益细分并趋向职业化的工作环境、高度竞争的就业市场、日益严峻的就业形势、学生需要掌握的基本“入门级工作技能”的需求、还有来自学生家长对教育投入的回报的期待, 所有这些都强化了大学设计教育的“职业培训”倾向。

还有一部分原因来自于设计教育者本身。作为教育者, 需要与时俱进、时时更新自己的知识系统, 否则所教的与当年所学的一成不变, 就会造成知识与时代的脱节。例如认为培训专业技能的“工作室课程”比“学术课程”更为重要, 甚至认为后者是完全的浪费时间2, 这一“传统”会轻易地经由他们用以塑造未来设计师的思维方式。事实上, 没有任何的教育者有能力预测几十年后的就业市场的样子, 也无法估计哪些工作会继续存在而哪些将会消失, 同样的道理在过去的职业兴衰中已经很清楚, 谁能保证现在的软件技术不被下一次的技术革命所淘汰?此外, 如果设计教育者认为实际工作环境中的技能或技艺是如此压倒性的重要, 那为什么不回归到传统工匠作坊里手把手传授的学徒制, 有什么形式的教育比这更有效?

其实在一个广义的基于当代设计理念的层面上, 包括设计在内的多种学科的知识都应该是一个合格的设计师所应该掌握的, 例如人类学对特定人群的研究方法就可以帮助设计师增加对用户的理解, 这些知识当然是设计师这一职业所需要的。然而由于传统上设计学科的高度职业化和专业化, 设计教育常常被窄化为设计学科特有的趋向表面化的“形式技能”和“工艺技巧”的培训, 而它们也常被定义为职业所需的唯一内容, 以这种相对狭隘和不恰当的理解为中心的设计教育, 当然也是有缺陷的。

设计教育的目的总是和社会对设计的要求相伴而生, 对于设计学院来说, 尽管职业化和专业化的训练还是很必要, 但仅仅专注于这一个方面会导致教育的结果与社会期盼两者之间不匹配。在传统的意义上设计的目的是研发和创造产品, 因此以往设计教育的重心主要是教导设计师认知形式、功能、材料、美感以及制作程序等比较实在和具体的内容。但是, 这样的教育系统已经和当代社会对设计的要求逐渐脱节, 社会的高速发展让社会的结构也逾趋复杂, 仅仅拥有高超的工艺技巧已不足够, 设计师还被要求具备合适的能力去处理和解决那些与社会、经济甚至政治议题相关的复杂的设计问题。当下大量的设计活动已不只局限于产品的制造和生产, 更多的是与比较抽象和概念化的交互设计、设计体验、设计服务以及策略运营等活动相关。设计已然触及生活的方方面面, 设计外延的扩展必然要求设计教育涵盖更广泛的内容。

设计思潮的演进恰恰反映并契合了基于具体社会发展而产生的各种不同的诉求。伴随着当今社会的急速改变, 设计师必须能够感知和理解植根于当代文化土壤的社会事务的复杂性。当设计师沉浸在研发与制造的进程里, 当他们在创造各种抽象或具象、有形或无形的“产品”的时候, 那种基于传统视角的线性的或者过于简单化的模式已不足以帮助设计师把握对复杂社会问题的整体理解并提供有效的解决方法。霍斯特·里特尔在上世纪60年代所创立的一个新概念——“棘手问题” (wicked problems) 3被用来解释这类当代设计师所必须面对的新情况。所谓“棘手问题”是“对一系列社会系统问题的归类, 它们难于确切地阐述, 在其中的信息是混淆不清的, 当中很多委托人和决策者拥有相互冲突的价值观, 而且整个系统里的分支也是彻底地令人困惑及混乱的。”3就像汽车的普及带来了许多创造之初不曾预见的问题, 比如材料与能源的消耗、环境污染、交通拥堵和因车祸带来的伤亡等等。对于那些接受传统模式的熏陶但却从事当代设计和规划的设计师来说, 他们往往对这类问题束手无策, 因为其知识结构里没有足够的储备去应付涉及多重复杂因素、横跨多种学科知识的“棘手问题”。

这些当代设计师所需要面对的困境当然也是摆在当下设计教育面前的困境。设计是为人而服务的, 然而传统的偏向形式技能和工艺技巧、以职业培训为导向的设计教育指向的只是物 (如何制造设计产品) 而不是使用产品的人, 其他学科的理论和知识恰恰可以增强设计师对用户以及围绕用户所产生的设计问题的理解, 设计教育需要整合这些有用的资源。尽管不少的设计教育者已经意识到这个问题, 但仍有大量的设计学校没有跳脱传统的教学模式, 没有让他们的学生涉猎“传统设计技能”以外的知识和技能, 欠缺诸如统计、数学、工程学、商科以及社会和行为科学等领域的内容, 不会运用科学的思维和方法去分析和解决问题, 甚至缺乏检验自己产品有效性的能力。4设计教育所瞄准的应当是“设计思想者”而非仅仅是“设计制造者”, 设计教育需要新模式——“基于博雅教育平台的综合性的设计教育框架”:一方面不能丢弃那些令人视觉愉悦的传统的“形式和工艺技能”;另一方面需要整合来自不同学科的有益于设计的理论与知识, 在设计活动中加强对科学的实验方法以及严谨的逻辑推理的理解与运用。

那为什么新的设计教育模式——一种以博雅教育为基础的综合性的知识结构有利于21世纪的设计师应对当下远较以往复杂的设计任务?下面将从两个方面展开论述:首先明确博雅教育的概念;然后进一步阐述博雅教育与设计教育的关系, 以及为什么博雅教育的平台是设计教育实现转变的关键。

二、从博雅教育的视角去审视当下的设计教育

现代意义上的博雅教育保留了亚里斯多德对于“自由人教育”的精神内核——培养能够构建民主自由社会的具有健全人格的公民, 是“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”5。从博雅教育的历史演进来审视, 不难发现其都是和技能性的、实践性的、实用主义和职业教育倾向的知识类型相对应。而且, 现代社会提倡平等的教育权, 博雅教育已经基本等同于通识教育, 特别在分工细化、专业细分的背景下, 博雅教育 (通识教育) 鼓励个体汲取各种不同类型的知识, 打破学科藩篱, 增加内在积累, 使之融会通达、智识渊博、趣味高雅。当代的设计师需要跳脱出传统的已经被职业技能培训固化的设计教育, 在博雅教育的平台上从各种不同的学科里沥沙留金, 寻求有用的知识, 帮助他们认识社会、理解服务的对象、以及具备把握及解决现代“棘手”设计问题的能力, 成为一个既精通专业技能又同时博雅多通的人才。

1. 设计师是现代社会文化的塑造者

在人类学的研究视角里, “文化”是一个很重要的概念, 文化来源于人群聚居的社会, 存在于社会的各个层面, 普遍而寻常, 因为每一个社会都被居于其中的人们以他们各自的形态、目的以及意图去定义、构造和改造。具体来说, 社会的构建需要寻找共同的意义和路径, 社会的发展却需要个体思维的推进, 前者是社会成员需要知道并熟习的“传统”, 而后者则是个体基于原有层面的“创新”。6如此, 文化可以从两个方面来解读:一是“社会的共识和共性意味着一种整体的生活形态”;二是“发现与创新努力的特别进程, 意味着技艺与学习 (arts and learning) ”6。基于以上的理解, 教育作为社会文化的产物之一, 其对应的功能一是要给予社会成员以完整意义上的对当下社会共识和共性的理解, 二是在个体或共有的经验上, 赋予他们改变“传统共识与固有文化”的知识与能力。

随着现代社会的劳动分工越来越细、越来越趋向专业化和职业化, 一方面社会需要高度受训的专业人员, 另一方面大学教育也担负了让社会成员具备谋生技能的职责, 设计教育正是在这种专业化的大潮里固化了偏重职业技能培训的模式。然而教育并不仅仅意味着职业技能培训, 也不是单纯为功利化的社会需求所设定的所谓“有用人才”的培养模式, 更不是只着重技术的类型单一的课程内容。因为根据人类学对“社会文化”这一概念的解读, “社会工作”受“社会共识”所引领, 有其目的, 而后才是实现此目的的专业技能;其次, 每一个社会成员都需要对社会的共识和共性有所了解以共同促成社会的内聚力, 力求社会并不会因为劳动分工的细化、专业的隔阂而支离破碎;缺乏了对社会共识和共性的理解, 很难实现脱离相应文化环境的创新。要知道, 设计并不只是技术的排列与组合, 而是基于特定文化情境下的改造或创造, 只要翻开设计史就可以发现, 不同时代的同类型的设计大不相同, 人文与科技的发展直接影响设计的结果, 设计从来不曾未来也不会是隔绝在当下文化氛围之外的“无根之木、无源之水”。

此外, 美国教育人类学家斯宾德勒把教育定义为“文化的传递”, 这种传递需要文化的学习, 可以被视为“一种在学习进程中有计划的介入和干涉”。7教育人类学所关注的不是涵盖一个人从出生到死亡的所有学习过程, 而仅仅是有计划介入的结果。7贯穿于教育与学习过程中的重要介质就是文化——“一种在特定的社会界别内围绕关键区域的关切与问题的持续不断的对话”。7这种对话可以被理解为社会不同成员间的行动和互动, 体现在“行为、语言、符号和用以构建适用于个人的工具性活动以及社会情境的文化知识的应用上”7, 也可以被认为是社会成员对一系列社会价值观、价值取向、文化焦点和社会议题等重要问题的担忧、讨论、竞争以及协商。特定的对话给予某一类别社会成员的生活与行动以意义, 形成特定的文化氛围, 用以区别其他的社会群体。

设计教育也是“文化的传递”, 比照斯宾德勒对文化的分类, 设计的学科教育不应该仅仅倾向于“形式技能”和“工艺技巧”这类只注重外显形式感的训练, 设计教育所指向的文化既需要有显性的、表层的知识又需要涵盖对深层的在社会成员间默契的或者是心照不宣的“对话”的理解。设计理论家帕帕奈克曾这样定义设计, “设计是为了达成有意义的秩序而进行的有意识而又富于直觉的努力”。8设计者有意识的努力应该要让产品有明晰的功能以及明确的服务对象。“形式技能”和“工艺技巧”等外显的设计技能可以和服务对象的显性需求相对接, 而对服务对象隐性文化的认知则需要更广泛的源自其他学科的知识来支撑。而博雅教育范畴里很多学科的理论、知识和方法都可以是设计教育提供有益的支撑和补充。让未来的设计师具备全面的理解和通过设计手段表达他所服务对象的显性以及隐性文化行为的能力, 而不是仅仅具备某种实践性的“制造”的技能是现代设计教育必须履行的职责。

没有对社会共识和共性的认知, 就没有基于这种认知的突破和创新;没有对显性和隐性文化因素的理解, 设计师就不可能满足用户的需求。现代设计师并不只是“制造器物的工匠”, 还是现代社会文化的塑造者, 通达、睿智、灵动的设计思维可以改变我们所生活的社会, 不仅仅在狭义上的物质领域还在于更广泛意义上的精神领域, 物质领域的创新也要符合并体现精神文化领域上的需求。

2. 设计教育的新定位

当讨论到设计教育和博雅教育的关系时, “基于博雅教育平台的综合性的设计教育框架”彰显两者之间并不仅仅是一种简单的专业教育和通识教育的混合, 还是一种对设计教育的重新定位, 设计教育本身就应该是博雅教育体系中的一员。如果审视设计思潮在20世纪的发展, 一个脉络会逐渐呈现, “设计的成长始于商业活动, 而后成为一个细分的专业, 再后是一个技术研究的领域, 现在应当被看作是一个内含技术文化的新博雅学科”3。

博雅教育的概念在20世纪经历了革命性的改变, 设计也成为这个过程中最明显的一个领域之一。设计教育作为一种文化学习的经验而被重新认知, 体现了一个综合性的知识体系, 因而被定位为“新博雅学科”。从博雅教育的历史轨迹可以看到, 从文艺复兴开始直到19世纪, 越来越多的学科被纳入博雅教育, 作为一种百科全书式的教育模式涵盖了美术、纯文学、历史、自然科学、数学、哲学以及新兴的社会科学等不同领域的学科门类, 在博雅教育这一概念发展到最完备的时候, 其代表了“一种有关人类经验和可获得知识的整体认知”3。19世纪末, 随着科学的进步、学科研究的推进和知识的更新导致了原有专业持续地分裂、新专业不断地增加, 然而尽管细分下的学科数量众多, 单一学科关注的范围却变小, 相互间的联系减弱、隔阂加深。这尤其需要新的综合性的学科整合各类的学科资源, 帮助人们把图书馆和实验室里的知识拓展应用到现实生活里去。设计恰好可以扮演这样的角色, 现代社会需要设计师具备把各类指导性的理论知识融合到实践性的创新活动中去的能力, 在过去无数的人类创新可以表明, 设计作为桥梁融合了来自工程学、市场营销、教育、心理学、人类学等等不同领域的理论和知识, 设计思维在创新活动中整合因高度细分而相互割裂的知识的能力正体现了“内含技术文化的新博雅学科”的核心价值。

所谓的“新旧”还体现在对世界认知的差异上, “从前的世界”笼罩在科学理性的光环下, 人们并没有感觉到科学与自身的有限性, 科学的知识对世界的认知是确定、永恒并能自圆其说的。但一种文化上的剧变发生在20世纪初期, 爱因斯坦的相对论和海森堡的不确定性原理颠覆了“科学”这个完美的理性水晶宫, 科学不再指向确定性, 约翰·杜威将其特征概括为, “新的世界”充斥着“自然进程中所发生的变化不定的交互作用, 而这个自然进程并不是固定的和完善的, 而是可以通过有意操作的中介导致各种不同的新的结果”10。换言之, 传统设计教育所立足的文化背景是一个“确定”的世界, 学科的主题和内容泾渭分明, 学科的建立基于不断细分的专业, 因而“设计教育”的定义是清晰甚至是固化的, 偏向形式化与技能化的内容;而在新的解读里, 设计教育指向的是着重综合性思维的新学科模式的应用, 学科的边界并不僵化, 现代意义上的“设计者”也并不仅限于毕业于设计学校的专业人才, 设计工作随着设计思维的拓展早已突破单一学科的藩篱。设计需要“走出去”, 让设计师受益于其他学科的发展;设计也需要打开大门让别人“走进来”, 作为一门博雅学科, 设计思维并不仅仅对专业的设计师有意义, 栖身于现代社会里的每一个接受教育的个体都应该受益, 因为对“设计思维”的理解与应用融合在针对特定问题的目的性明确的日常活动里。

在这样一种新旧“转换”的叙述逻辑中, 知识如何产生、如何定义“科学”、随之如何确定“设计”在整个当代生活里的定位以及设计的外延到底在哪里都是关键。杜威认为, “认知行为已经被有用技艺的程序所同化和吸收, 也就是说, 涉及对自然能源的整理分类和控制运用等行为”11, “从前的”自然是被认为有固定秩序的, 知识的获得建基于和这种固定秩序直接相关的一致性上, 但“现在的”的知识被认为来源于一种新的技艺, 其指向的是变化的秩序3。杜威进而指出, 科学就是技艺, “科学现状的任务在任何给定的情况下都是基于用实验方法所产生的事实。科学现在被认为是行动的产物, 这些行动是在遵循有工作假说性质的计划或者项目的情况下被有目的地操作的”12。在这里, 科学知识不是超脱现实的永恒的“理性实在”, 也并不代表“真理”, 科学方式仅仅是人们获取知识的工具, 科学概念可以在经验行动中获得, 反映的正是经验操作的结果, 杜威用“技术 (technology) ”指代这种实验式思维的“技艺 (art) ”——实验性的、有目的并且可控的操作3。因此, “在塑造人类经验的意义上, 当代生活里没有什么地方设计 (无论是计划、项目还是在有目的性的行为里构成‘目的’这一要素的工作假说) 不是作为一个极其重要的因素而存在”3。设计外延由此得以大大拓展, 设计思维存在于当代文化的方方面面, 把设计窄化局限在传统的“形式技能和工艺技巧”的范围里已不合时宜, 设计教育是现代博雅教育体系里重要的一环。

学者理查·布坎南把深刻影响我们现代生活的设计活动 (或设计思维) 分为4大领域, 从中也可窥见设计内涵的转变以及设计边界的拓展: (1) 有关符号与视觉交流的设计; (2) 有关实物的设计; (3) 有关活动和有组织服务的设计; (4) 有关生活、工作、娱乐和学习的复杂系统或者环境的设计, 随后他用“符号、事物、行动、和思维”作为框架逐一对应这四大领域:符号等视觉元素是人们用以表达对事物认知的片段, 事物是辅助行动的器具, 而思维可以在复杂的环境里帮助人们对符号、事物乃至行动进行有效的整合。3布坎南认为, 在设计活动里, 创新源自于思维自如地在这个框架的不同层级里跳跃, 当这种“配置”形成后, 新的问题以及新的想法和点子就会出现, 他称之为“配置原则 (the doctrine of placements) ”。3例如, 通常顾客会迷失在超市琳琅满目的商品里, 难于定位他们所要寻找的物品, 传统平面设计师的思维会停留在“符号”这一层级, 一般的解决方式就是改造指示系统, 但这种方式并没有明显改善顾客的定位困难;设计顾问团队在对顾客超市内的行进流动进行观察与分析后得出结论——客人一般是通过寻找某类商品的典型代表或最相近的产品来引导他们的定位行为, 根据这个发现设计师将代表性的产品重新调整, 放在关键的位置吸引顾客对某类商品的注意, 如此商品陈列策略的改变替代了单一的指示系统的改造。

不论是把设计作为可以整合各类细分专业的综合性学科, 还是在现代科学背景下有益于每一个受教育者的边界开放的通识科目, 抑或是人类有目的性的实验活动中指导操作行为的思维模式, 又或者是在配置原则下面向“棘手问题”的创新活动, 都足以说明设计教育不能只定位于职业教育或专才教育, 而应该是现代博雅教育系统里不可或缺的一员, 是“内含技术文化的新博雅学科”。总之, 传统的设计教育在面对现代社会的复杂问题的时候, 仅仅偏重形式技能和工艺技巧的职业训练已不合时宜, 设计教育的定位应该改变、其内涵应当拓展。作为基于博雅教育平台的综合性学科, 应该建立在一种融会各种学科知识的博雅文化上, 一边是通融的知识学问, 一边是齐备的专业训练, 两者并行不悖;作为新的博雅学科, 设计教育不只对设计专业和每一位面向未来的设计师、还有对现代社会以及生活于此的每一个受教育的个体而言, 都应该彰显其独特的价值。

注释

11.弗兰克·白思文.博雅教育是旧新闻[C]//史蒂文·海勒.平面设计师的教育.纽约, 纽约州:欧沃斯出版社, 2005:19-21.

22 .贡纳·史云生.作为博雅学科的平面设计教育:在大学及“真实世界”里的设计和知识[C]//史蒂文·海勒.平面设计师的教育.纽约, 纽约州:欧沃斯出版社, 2005:22-33.

33 .理查·布坎南.设计思维里的棘手问题[J].设计问题, 1992, 8 (2) :5-21.

44 .唐纳德·A·诺曼.为什么设计教育必须改变[EB/OL]. (2010) .

55 .卢晓中.高等教育概论[M].北京:高等教育出版社, 2009:1-149.

66 .雷蒙特·威廉姆斯.文化是平常的[C]//布兰得利·A·U·莱文森.对具有象征意义的动物的教育, 社会及文化层面的教育.拉纳姆, 马里兰州:罗曼及利特菲尔德出版社, 2000:31-36.

77 .乔治·斯宾德勒和路易丝·斯宾德勒.民族志的人类学观点[C]//乔治·D·斯宾德勒.教育和文化的进程:人类学的方法.第三版.朗·格鲁夫, 伊利诺伊州:韦夫兰出版社, 1997:26-45.

88 .维克多·帕帕奈克.为真实的世界设计[M].周博, 译.北京:中信出版社, 2013:3-7.

99 .赵丽, 王良滨.评杜威的实用主义科学观[J].科学技术与辩证法, 2008, 25 (2) :51-54.

1010 .约翰·杜威.确定性的寻求——关于知与行的研究[M].傅统先, 译.上海:上海人民出版社, 2004.

1111 .约翰·杜威.经验和自然[M].纽约:多弗尔出版社, 1958.

本科设计教育论文 第2篇

从“双语教育”专业自学考试本科毕业设计答辩

新疆师范大学，新疆 乌鲁木齐 新疆教育学院，新疆 乌鲁木齐, 摘 要：“双语教育”专业“两年制”双语教师毕业设计答辩中，通过测试学员用汉语授课和答辩，考察 考生的汉语表达能力、学科基础知识、教学设计思路、汉字书写能力等“双语”教师的基本职业素养.测试中 发现很多问题，在一定程度上反映了双语培训现状. “双语教育”专业高等教育自学考试是专门针 对参加“两年制”双语教师培训的学员而设立的`国 家高等教育自学考试专业，申请“双语教育”专业本 科毕业证的学员必须在毕业前完成毕业设计，用汉 语讲授一堂专业课程，并就学科相关知识进行答 辩.答辩时，学员自备三份手写教案，由测试专家任 意抽取其中一份，学员进行汉语授课和答辩.・ 通过 测试学员用汉语授课和答辩，考察考生的汉语表达 能力、学科基础知识、教学设计思路、汉字书写能力 等“双语”教师的基本职业素养. 测试中首先围绕学员所讲教案相关内容进行 提问，然后会对初中物理部分内容进行提问，偶尔 也会涉及到高中物理内容.通过对22名来自新疆 各地州乡级中学初中物理教师(全部为大专学历) 的测试观察可以看出，对于所讲教案相关内容进行 提问，大多数学员都可以答出，说明学员对于所讲 授的内容进行了充分的准备，然而在其他内容的提 问中发现很多问题，在一定程度上反映了双语教育 现状.

本科设计教育论文 第3篇

关键词：工程师教育；本土化；本科毕业设计

中图分类号：G642.477 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）29-0059-02

近年来，我国逐渐重视应用型人才的培养工作。教育部已启动了“卓越工程师教育培养计划”，一些高校也积极响应并推动工程技术人才的培养。[1]其中，法国工程师培养模式因其优秀的培养质量、高度的社会认可度而受到了人们较大的关注。[2]北京航空航天大学、中国民航大学、上海交通大学等高校纷纷建立工程师学院，尝试学习法国工程师培养模式。[3]中山大学也在2010年与法国以格勒诺布尔国立综合理工学院为首的五所法国工程师学校合作组建了中法核工程与技术学院，引入法国工程师培养的培养模式，借鉴法国在核能工程师培养上的经验，为我国培养国际一流的核能工程师。[4，5]学院于2010年纳入全国普通高等学校招生计划对外招生。至今第一批学生正好本科毕业，刚经历了本科毕业设计阶段。笔者作为本科毕业设计工作组织和协调的中方负责人，同时，也参与了毕业设计的具体指导，包括独立指导1个小组、与法方Bertrand Mercier教授共同指导1个小组，同时，笔者之前也完成指导了2008级和2009级两届传统中国模式下的核工程与核技术专业的本科毕业设计（共21人），所以特对法国工程师教育模式下的本科毕业设计进行了总结与思考，希望能对我国的工程师培养提供有益的启示。

一、工程师培养模式下的本科毕业生

中法核工程与技术学院完整课程将分六个学年完成，分别为三年的预科教育阶段和三年的工程师教育阶段（对应着我国四年本科教育阶段和两年硕士教育阶段）。课程按照法国工程师的培养模式进行开设，预科教育阶段主要借鉴法国工程师理科精英学校预科班的课程设置，包括法语、高等数学、普通物理及实验、普通化学及实验、电子技术及实验、计算机、社会和管理科学以及英语等课程。工程师教育阶段课程设置主要包括量子物理、流体力学、材料化学、核物理与中子物理、安保概论、系统可靠性、核安全与防护、环境与社会、核电站管理等专业基础课程以及相应的专业课程。

工程师培养模式下的4年级本科毕业生完成了3年预科阶段的学习，主要掌握了语言、数学、物理和少许化学的相关知识，尚未涉及到核工程与核技术专业课程相关的内容。另外，本科四年级对应着工程师阶段的第一年，课程任务繁重，从星期一到星期五的早上到晚上，除了星期三晚上没课以外，其余时间都在上课；另外，课程安排基本上采用短期集中授课的形式，每周或者隔一周的周末都安排有考试。因此，学生在本科毕业课题的开展过程中面临着缺乏必要的基础知识和投入时间有限的双重压力。

二、毕业设计开展情况

经中、法双方的共同协商，本科毕业设计分组进行，3～5名学生组成1个小组，每个小组对应着一个大论文题目，每个题目下设3～5个子题目，对应着学校要求：每位同学的本科毕业设计题目不得相同。同时，毕业设计强调国际化和企业参与。本届学生共分为25个小组，其中8个题目来自法国原子能委员会（CEA）、4个来自格勒诺布尔综合理工学院（INP）、1个来自法国电力公司（EDF）、5个来自中国广核集团、剩下7个来自中法核工程与技术学院（IFCEN）。根据学生的法语水平评估，选取其中的4个小组的毕业论文用法文撰写，其余同学的毕业论文用英文撰写。最后，每组经过答辩后提交一篇总的毕业设计报告；另外，每位同学根据子题目提交1篇毕业论文。

论文开展过程中所遇到的问题有：

（1）认知问题：法方指导教师对工程师的培养机制较为了解，根据学生的知识结构和水平针对性地给出了较为简单的题目，类似于我国传统教育模式下的课程设计，学生不需要花很多时间就可以较好地完成。而中方指导教师往往习惯于我国传统模式的本科毕业设计模式，特别是来自中广核的指导教师，由于之前对中法核工程与技术学院的课程设置了解不多，完全假设这些学生和传统本科毕业生一样，具有一定的专业基础，并且最后一学期没有课程，全部时间可用来做毕业设计，所以，他们所提供的题目对中法核工程与技术学院的学生来说普遍偏难，学生需要自学很多专业知识才能完成。

（2）距离问题：中法核工程与技术学院的教师和学生之间可以紧密联系，随时交流，每周都召开毕业设计的进度讨论会；而校外导师来自法国和中国广核集团，较难跟学生进行面对面的交流，一般说来，学生基本上是通过网络工具，比如skype、Webex、Email等跟法国指导教师进行交流；而中国广核集团虽然在深圳，距离学院所在地——珠海不太远，但是由于平时学生和教师们都很忙，只能偶尔组织周末见面讨论，平时也是通过Email或者电话联系沟通的。

（3）核能行业的保密问题：由于核工程与核技术专业很多企业指导教师的资料和数据受制于严格的保密制度，无法提供给学生。这样，学生只能通过网络和一些公开的文献获取数据，完成毕业论文，论文的质量受到了一定影响。

（4）个别外方导师问题：由于是第一次开展这种形式的本科毕业设计工作，学校没有对企业导师进行严格的选拔，导致了一些不是很有经验的人员被聘为本科毕业设计的指导教师，而这些老师对学生的指导力度比较有限。另外，有些外方指导教师比较忙，责任心不是很强，从而影响到本科毕业设计的完成质量。

三、总结与建议

经过本科毕业设计工作的开展与实践以及具体指导工作的开展可以发现：如果可能，可针对中法工程师培养模式的学生，取消本科毕业设计的环节，代之以一到两门课程。目前这些学生的课程设计都是借鉴了法国工程师培养模式，距离我国传统的大学本科教育要求较远，因此，可以灵活处理，以课程设计代替毕业设计不仅仅在课程安排上比较合理，而且有利于培养学生良好的自信心，同时增强学生诚信品质的培养。倘若坚持继续开展本科毕业设计环节，笔者给出如下建议：

一是将本科毕业设计时间增加至1年以上，特别是在3年级结束的暑假前将题目落实到每位学生，这样，学生们可利用这个暑假和接下来的寒假来开展本科毕业设计的工作，以便学生有足够的时间进行毕业设计。

二是提高本校教师的参与度。本校教师跟学生交流比较方便，特别是学院以年轻教师为主，这些老师没课的时候一般都在办公室，可很方便地跟学生进行面对面交流。加上老师们都经过本硕博的严格训练，具有较高的理论水平，可以确保毕业论文的顺利开展与质量。

三是严格选拔校外导师。不能盲目向合作企业征集毕业设计课题，可通过校外合作企业的相关负责人或者专家推荐指导教师的形式；也可以鼓励校内资深教授推荐自己认识的校外专家作为本科毕业设计的指导教师，确保校外导师的指导水平。同时，可通过学校和企业的合作协议，明确校外导师的责任与义务。

课程设置方面也可将本科毕业设计作为一门重要的必修课程纳入课程安排表，从日常制度上保证学生的投入时间。

参考文献：

[1]刘建立，谭俊峰，王鸿博，等.法国工程师大学校教育对“卓越工程师教育培养计划”中企业培养方案制定的启示[J].教育与教学研究，2013，（11）.

[2]王晓辉.法国工程师教育研究[J].清华大学教育研究，2013，（2）.

[3]于黎明，陈辉，殷传涛，等.企业全过程参与工程师培养的探索与实践[J].高等工程教育研究，2013，（3）.

[4]杨佩青，杨东华.法国工程师培养模式本土化过程中学生分流淘汰的困难及对策[J].高等工程教育研究，2013，（1）.

[5]杨东华，杨佩青.法国工程师精英教育模式本土化过程中的问题与对策[J].中国电力教育，2012，（6）.

本科设计教育论文 第4篇

浙江大学是一所历史悠久、声誉卓著的高等学府, 坐落于中国历史文化名城、风景旅游胜地杭州。浙江大学的前身求是书院, 创立于1897年, 为中国人自己最早创办的新式高等学校之一, 至今已发展为一所特色鲜明、在海内外有较大影响的综合性、研究型大学。

浙江大学建筑学系以“建筑学”一级学科为设置基础, 前身为浙江大学土木工程系建筑学专业, 创办于1958年, 是继“老八校”之后国内高校中第一批设立的建筑学本科专业之一。1981年学制改为5年, 在全国继清华大学后第二个与国际学制接轨。当时的教师有来自南工、清华、同济、天大、西冶、重大、华南等校的教师, 可谓各派汇萃。1987年单独成立建筑系, 1999年四校合并后隶属于建筑工程学院。2004年、2011年均获得全国建筑学专业教育评估优秀级 (7年有效, 含硕士生教育) 。

二、办学理念和特色概述

2014年11月, 浙江大学建筑学专业获批成为国家级“本科教学工程”专业综合改革试点项目。我们在对原有教学体系进行梳理的基础上明确了三个变革和优化的方向, 即强调知识传授与素质培养并重、突出技能训练与思维能力培育并重、从传统类型学的教学转向问题导向型的教学, 与此同时大力推进设计教育的国际化、学科交叉以及教学与实践的对接。

浙大建筑学的教育依托综合性大学的既有优势, 主要体现在学校拥有众多的跨学科资源。因此, 我们始终秉持着一种较为开放的态度, 鼓励学生吸收多学科的知识, 以构建更完备的知识结构, 从而培养出具有活跃思维能力的人才。

作为一所研究型综合性大学, 浙大建筑学系本科教育的培养目的并不局限于生产直接与市场对接的应用型技术人员, 而是试图培养兼具专业技能与学术素养的综合性人才, 前提是首先具备足够扎实的专业基础。

办学特色几乎是大多数院校孜孜以求的, 浙大建筑学系在不断尝试探求办学特色的过程中也逐渐明晰了自身对于“特色”的判断—特色是基于教学目标的针对性, 基于实现手段的有效性, 同时特色也应该保持其可持续性 (动态演进而非固定僵化的) 。这种务实开放的追求态度也正是浙大建筑学系教育特色的主要构成因素之一。

三、课程培养与教学架构

1. 培养阶段阶段

依据前述的办学目的和建筑学科的自身规律, 我们通过探讨、梳理与尝试, 已经形成了“3+1+1”的设计教学基本结构 (图1) , 分为三个培养阶段。

第一培养阶段安排在本科的前三个学年。在此阶段完成专业基础及设计系列的核心课程, 以较为严格控制的、理性的工学院体系为核心进行基础设计技能训练, 重在培养学生的专业素养。

第二培养阶段安排在本科的第四学年。主要落实在专题化可选课程, 在原有精品课程的基础上进一步开放多元的专题方向, 由不同教育体系背景的外籍教师及一线执业建筑师参与或担纲课程教学, 使学生的专业眼界得以开阔。

第三培养阶段安排在本科的第五学年。其焦点是与专业化学位要求相应的毕业设计, 培养学生分析、解决实际问题的能力。

2. 课程体系

浙江大学现行学制是每学年分为4个短学期。自2010年起开始实行大类招生, 新生在第一学年的前两个短学期, 按照所在大类接受旨在突出宽基础培养的通识教育, 在第一学年的后两个短学期开始核心课程 (设计基础) 的教学, 课程训练内容需要兼顾同一大类不同专业所共有的基本知识和基础技能, 尤其是设计类专业必需的设计思维训练、设计表达训练、交流合作技巧训练。

第二学年的前两个短学期, 进入建筑学专业的学生接受建筑设计基础课程训练, 强化对空间的认知判断, 了解空间尺度与建构, 同步涉及建筑空间与建筑外部空间。目前在此阶段的教学中参考引用了顾大庆教授在香港中文大学的教学模式, 即强调“结构有序”的教学环节设计, 各个课程环节均设定清晰明确的限制条件与要求, 将训练的内容尽量单纯, 并强调操作、观察判断、归纳调整的循环 (图2) 。

在教案实施的过程中教学团队持续进行探讨与调整, 与此同时保持与顾大庆教授的密切交流, 通过合作评图的方式探讨教案优化的可能性。

由于大类招生和大类平台课程占据了第一学年的教学时间, 通常意义上的二年级建筑设计课程实际上从第二学年的第三个短学期开始, 延续到第三学年的第一个短学期。该阶段也就是通常所称的“课程设计”, 原先采用的方法是依托几种常规的、相对简单的建筑类型。进行建筑设计的训练, 而教学方法则是由指导教师分组传授规律性和经验, 因此教师的个人特色与倾向会起着主导作用。经过多次教研会的讨论梳理, 二年级教学不再拘泥于建筑类型的选择, 而是更强调在每个课题中突出解决一个或几个建筑设计的基本问题, 例如住宅课题中对居室空间的形态、空间品质、结构、构造大样等方面逐一进行深入的剖析和研究。虽然这些片断的问题是几乎所有的设计课题中均会遇到的, 但是对于初学的学生而言, 同时应对难免顾此失彼。而教学中有意识地对问题设置边界并深入剖析, 无疑有助于学生提高设计的完成度, 锻炼思维的深度和广度, 并可以作为方法举一反三。我们将此模式称为“切片式”的教学。

三年级的建筑设计课程作为“3+1+1”教学结构中基础技能训练的最后一个阶段, 希望借此课程对既往三年的核心课程教学进行总结。因此我们在三年级的教学中突出以问题为设计训练的导向, 改变以往以建筑类型为主导的模式;在前两年训练的基础之上强调每个课题的特殊性问题, 同时提高了深度的要求, 而教学方式上则更为开放, 与一、二年级的核心课程在内容和难度要求等不同方面更好地衔接, 构成相对完整的培养阶段 (图3) 。

四年级的专题化教学, 出发点是在完成了基本技能的培养之后通过设置多种应对行业前沿方向的专题 (如绿色建筑、新农村建设、参数化设计等) 引领学生开阔专业视野, 尝试探索与研究新问题。在教学组织方面则延请了不同技术教育背景的外籍教师或执业建筑师参与教学, 开设国际化的互动课程。有一半的学生由外籍教师进行指导, 新的理念与方法对于学生产生强烈的刺激, 令其从设计到表现等各方面都展现出了极强的主动性。相对于前三年较为理性而有序的教学方法, 我们通过四年级的教学过程, 打开学生的设计思路, 拓宽设计思维, 充分激发其想象力与创造力。

五年级的毕业设计阶段是将经过前述两个阶段所获得的成果交融整合、融会贯通的过程, 当然也是走向职业设计的过渡环节。因此在课题设置方面除了有“八校联合毕业设计”, 也与多个国家或地区的建筑院校合作成立了并行工作室, 开设了国际现场教学的课程, 通过旅行教学的方式, 由教师指导学生在国外实地体验, 讨论不同社会、文化背景下的城市问题和建筑问题;进行大师作品的解析, 让学生在真实的情境中感悟、在实际的判断中学习。

3. 特色课程剖析—三年级教学课程体系

进入三年级阶段, 学生对建筑学的基本理论知识和专业技能已初步认识和掌握, 因此这个阶段的教学主要是针对前三年核心教学课程的总结。在当下三年级设计课教学改革实践中明确突出“提升设计”的要求, 具体而言就是提升了对难度、深度和原创度的要求。期望在改革试验中达到三方面目的:一是观察学生在增强任务荷载后的反应如何, 二是希望探寻跨学科的互动模式会在学生中产生怎样的效应, 三是让执业建筑师介入设计课程, 期待由此给学生带来的积极影响。

该学年一共有四个设计课题。

第一个课题是大师工作室设计, 设计周期为三周半。该课题刻意控制空间形态的复杂程度, 但却对设计提出更为严格的限制, 即只能做两个定量的方块。课题训练主要集中在基本结构概念和建筑材料应用。在经过一年级的理性培养、二年级的“切片式”教学之后, 三年级的第一个课程任务在限制了基本条件的前提下做设计, 严苛的限制对学生来说意味着更强的挑战性。学生们普遍反映在过程中有很大的收获。

第二个课题是社区体育中心设计, 设计周期为四周。在前三周, 由每名学生独立完成, 最后一周由四人一组进行团队合作, 这样的方式极大地调动了学生团队合作的积极性, 让他们可以集中精力从几个有不同特色的角度深入设计。该课题在功能之外, 更着重研究体育中心的大跨覆盖结构, 强化培养学生将结构与空间形态进行妥善结合的能力, 这意味着设计的深度要远远突破常规建筑设计的范围。因此在设计课中加入大量相关知识点和跨学科内容的讲座课程, 并邀请了结构专业的教授和执业建筑师参与教学, 并邀请国际知名学者考察观摩教学, 如哈佛大学设计学院前院长彼特·罗教授、建筑大师保罗·安德鲁等。设计成果的水准超出预期, 获得良好反响。

第三个课题是动物庇护收容所, 设计周期为八周。这个课题的功能对学生来说是很陌生的, 因此在设计的前四周主要是进行调研的工作, 包括去实地做义工、做流线的演示以及做多媒体的表述等。这个课题首先需要了解完全陌生的、特殊的建筑功能。设置该课题的目的也是希望把设计者的关注点引入到建筑最本质的内核, 即将功能问题作为重点解决的对象。因是陌生的项目类型, 学生在设计过程中可模仿的程度很低, 原创性与思维发散度较高。最终评图邀请了全国设计大师、国内著名大设计院的总建筑师等高层次建筑师进行现场点评, 对学生的设计给予较高评价。

第四个课题是城市艺术中心, 相对前三个课题, 城市艺术中心是一个综合性的训练, 因为城市背景下种种复杂的因素都必须在方案中考虑和体现。通过这样一个综合性的训练对前三年的教学做一个阶段性的总结, 同时设计中涉及到的或者潜在关联的诸多专门问题也为四年级的专题化教学起到提示与引领的作用, 可以很好地实现过渡衔接。

四、结语

在既往的办学过程中, 浙大建筑学系一直在努力地厘清办学理念并追求自身的特色, 迄今为止依然在探索之中, 而总结我们的思考, 即为了实现学术性与职业性并重发展的发展理念, 应该明确教学目标的针对性 (立足于中国的社会发展现实, 适应世界的未来发展方向) , 提高实现手段的有效性 (拓展知识结构和思维的宽度, 推进技能训练与思想的深度) , 保持特色追求的可持续性 (注重教学的先进性和专业性, 挖掘学科建设的无限潜能) 。

2014年以来, 浙大建筑学系在不同的层面大力推进学科建设与教学改革, 业已获得国家级“本科教学工程”专业综合改革试点项目的批准, 该项目的建设目标涵盖了前述要点, 主要内容就有国际化教学体系建设, 具体包括大力推进国际化建筑教育, 以多种方式引进国内外优秀人才参与设计教学, 本科教学以国际先进体系为参考, 建立具有广阔国际化视野和自身特色优势的建筑专业培养体系, 在联合毕业设计、国际workshop等方面形成特色鲜明并卓有成效的国内外联合教学培养模式, 逐步构建与国际接轨的4 (本科) +2 (硕士) 人才培养体系。其他相关方面还有人才梯队建设、教学探索与学术氛围强化、实验与教学实践平台建设以及教学管理和激励机制的建立。

2015年浙大建筑学系获得浙江省高等教育课堂教学改革研究项目的批准, 该项目聚焦以问题为导向的基础建筑设计课程, 以“三化” (教学团队广谱化、教学内容特色化、培养方式实战化) 改革与实践为内容。

本科设计教育论文 第5篇

论文摘要：在全面了解我国创业人才培养模式存在问题的基础上，改革专业教学体制，增设创业教育课程，增加教学实践，建立实习基地和创业教育工作室，形成比较完整的大学创业教育体系和浓厚的校园创业文化，构建一个大学生创业的模拟环境，使大学生能够在学校预热，增强创业意识。

高等学校毕业生是我国宝贵的人力资源。当前，受国际金融危机影响以及我国本科毕业生总量的跳跃式增长，我国就业形势十分严峻，高校毕业生就业难度不断加大。自主创业，以创业带动就业是当前解决就业问题切实可行的方法。

艺术设计是一个文化概念，它代表的是人们所选择的生活方式设计，是人们的衣、食、住、行、用，以及潜在其中的精神层面的价值系统。如何把培养大学生自主创业能力和大学本科教学有机结合，已成为艺术设计专业研究的热点。

河南农业大学林学院艺术设计系是一个建立时间较短的专业，怎样结合艺术设计专业特点和农大的教学环境，建立合理的教学模式，进而提高学生的创业能力是目前亟待解决的问题。本文首先认识和分析了国内高校自主创业人才的培养模式存在的问题，在分析现有问题的基础上，对艺术设计专业教学进行的改革和完善进行了探讨。

一、国内高等学校创业人才培养模式存在的问题

1.观念问题。创业人才的培养是一种理念，在高校的课堂教学和课外实践中都应该贯穿这种理念。农、林学校的大部分学生创新意识、创造精神和创业能力不够，学校需要有意识地培养和训练学生这方面的技能和素质，使学生毕业后能大胆走向社会、自主创业。

2.理论研究不够。现有的自主创业理论系统不够完善，对创业人才培养实践总结不够，实践不能够充分发挥其指导作用。

3.缺乏专业师资。从事创业人才培养的教师除了要有较高的理论水平外，更应具备丰富的创业实践经验。目前在高校中从事创业人才培养的教师大多缺乏实践经验，没有自身创业的经历，只能纸上谈兵。这也是影响创业人才培养成败的一个关键因素。

4.教材、课程设置方面的问题。目前尚无统一、科学的创业人才培养教材，且无明确的教育目的和教学内容；学科基础薄弱，缺乏系统的创业人才培养课程；现有的创业人才培养课程同其他课程之间的逻辑关系及课程内部的逻辑关系都有待完善。

当然，高等创业人才培养中还存在其他的一些问题。例如大学生自身素质、社会经验、资金来源、国家政策扶持力度等一系列发展初期所面临的问题。在此，作为高等学校只能尽力完善本科阶段培养模式的改革，以提高大学生综合创业能力。

二、艺术设计专业创业人才教学培养模式的改革

了解当前中国创业人才培养过程中存在的问题，结合社会实际需要，按照“实际、实用、实践、必需、够用”的原则和专业技能培养的实际需要，对课程作一些适当地调整，突出技术应用能力培养。根据艺术设计课程自身的特点，针对不同专业、不同层次的学生，在教学内容、教学方法以及实践环节等方面，加大改革力度，采取具有创新理念的教学模式，提倡素质教育，提高学生的综合素质和创新能力。主要采取以下方法：

1.教学内容优化和整合。首先，设定专业核心课程，其他基础课和选修课程依附核心扩展和完善。避免以往课程在教授过程中出现脱节和重复的问题，使学生从单纯的理论讲解中解脱，以便有更多的时间提高自身综合素质，增长社会经验。其次，开设创业教育课程，以系统培养学生的创业意识和基本的创业技能以及正确地选择创业项目，从而减少大学生创业行为的盲目性。再者，建立高校创业教育中心、创业教育研究会，以教师为主持人的工作室。形成比较完整的大学创业教育体系和浓厚的校园创业文化，构建一个大学生创业的模拟环境，使大学生能够在学校预热，培养自己的创业意识。

2.转变传统教学思维模式。艺术设计是新兴的、综合性的边缘学科。在农林、美学等不同基础上发展而来，带有不同的发展局限。例如，在农林院校框架基础上发展而来的艺术设计，学生的美术表现技巧技能起点低，创新意识相对弱。美院基础上发展而来的艺术设计专业，学生的美学表现技巧技能高，但在实际设计中突出美学造型，忽视功能。因此艺术设计教育应从过去单一学科发展向学科群的方向转变发展。对学生的培养要由过去的传统教育向综合性艺术设计教育转变，以适应社会的发展。3.重视实践教学。实践教学体系，是指在一定设计理论指导下，围绕专业人才培养目标，建立起来的与理论教学体系相辅相承、着重培养创新精神和艺术设计实践能力的教学内容体系。艺术设计的职业特点决定了它的实践性要求。企业对设计者的要求不仅限于设计作品的好坏，还要求设计者具有综合的能力。比如与客户的交流；对材料、工艺的掌握；对设计成本的预算等等，这些都成了招聘面试的一项重要考核。另外，加强艺术实践活动，还能促进教师水平的提高和艺术专业的持续发展。没有实践经验的教师在课堂上容易出现闭门造车、脱离实际的教学现象，导致教学的主观性和片面性。而在展开艺术设计实践的过程中，教师则可以把来自实践的经验进行总结，并升华为理论知识，丰富课堂内容，指导教学。

艺术设计专业实践教学的改革思路和基本途径有：

（1）增加实践教学任务。艺术设计专业是操作性、实践性极强的专业，但从目前的教育现状来看，最重要的问题是教学实践环节缺乏力度。理论教学与实践脱节是现在许多艺术设计专业教学的通病。加强实践教学的力度就显得尤为重要。这次教学改革，确定十门核心课程，加大了实践课程的设置。例如强调理论和实践结合紧密的《装饰材料学》、《模型制作》、《装修工程》等专业课程，都增加了实践课程学时，以期能提高学生对材料和工艺的认识。

（2）结合项目和工作室制进行教学。在教学中除了讲授理论知识外，还可以以企业委托的具体设计项目或者参加各类设计比赛投标任务，或者以工作室制的教学模式进行训练。其主要目的是通过一个课程项目的训练，培养学生独立思考、创新、掌控项目的能力，以达到学生一毕业就能从事本专业实际工作的目的。

（3）建立实习基地。艺术设计的特点是具有较强的社会性与实用性。“参观国外艺术设计院校的最大感触，是那里的学校更像是一个工厂的车间，学生的课题作业很大部分是在实物操作过程中完成的。由于直接接触材料，同时又因处于三维空间中，所以更容易理解在纸面上所不能充分表达的内容，教学的效果自然要好得多。”［1］但是，这在中国的国情中并不能完全实现，我们只能利用社会资源，提高我们的教学效果。学校充分和地方建立合作关系，分别建立了素描写生、家具制作等实习基地，使学生实践能力也得到了很大提升。

三、结论

在全面了解我国创业人才培养模式存在问题的基础上，结合艺术设计专业特点和高等教育机构氛围的大环境，提出了教学模式改革的建议，以期提高创业人才培养模式的完善，提高大学生自主创业综合素质，以创业带动就业，缓解当前本科生就业压力问题。改革教学体制，增设创业教育课程，增加教学实践，以系统培养学生的创业意识和基本的创业技能以及正确地选择创业项目，从而减少大学生创业行为的盲目性。建立实习基地、创业教育工作室，形成比较完整的大学创业教育体系和浓厚的校园创业文化，构建一个大学生创业的模拟环境，使大学生能够在学校预热，培养自己的创业意识。

参考文献：

中国动画本科教育分析 第6篇

【关键词】动画；本科教育；大学

一、大学的本质

研究型大学中的师与生是平等的，都是为了科学的存在、知识的发展而在大学中共同努力，不同的只是教授比学生先行一步。同时，研究型大学中的师与生又是相互依赖、相互促进的。在与学生的各种交往中，教授会开阔思路，提高水平。在与教授的各种交往中，学生会收获知识，学会做事做人。甚至，在学术上，师与生都是相互独立的，学生不必依附于导师，导师也不可强令学生。换句话说，学生不以导师的存在而存在，导师不以有否学生的追随而得以生存。在这类研究型大学里，学术探究上的自由，既是师生各自存在的基础，也是师与生关系保持相互平等、相互依赖和相互独立的原因。

所以，综上所述，理想化的大学应该是在遵循教育本质的基础上，（即对学生提供智力，心理，道德，价值观等作为人最核心最本质的教育）同时以教师为主体，和学生一起对无尽的未知知识领域进行探索研究的机构。

二、动画的行业特点

大学既然为研究性的机构，我觉得重点应该放在动画本身的研究上。刚才已经提到，动画本身是属于影视门类里的一种，大的属性应该还是影视的。从这点来说，研究动画的语言文本应该和研究电影是一套系统，即视听语言系统。因此，电影学院的基础课程，比如镜头语言，剧本，构成，这些都应该是研究动画的理论基础。

当然，这只是理论上的情况。现实的情况是很多开设动画专业的学校本身并不具备设置动画专业的资质，比方说财经类院校，工科院校等等，就如同在美术学院里开设一个会计专业一样，是匪夷所思的一个现象。

四、目前大学的本科动画教育的实际情况

1.专业优势不明显，和本院校的结合点不清晰

就像美术学院没有能力开始导演，编剧一些影视专业课程一样，由于美术学院本身是研究造型艺术的，所以长项就是美术本身，而没有必要，也培养不出编导方面的人才。所以，就应该牢牢的抓住自己的优势，深化这种优势于动画的结合。

2.研究性和学术不强，太过功利

我们还是举上个例子，美术学院里开设动画专业，优势是对动画形式感的研究。这样就务必会开展很多探索性项目，比方说研究粘土动画，即所谓的偶片或者逐帧动画。老实说，这种动画形式在当今确实是比较少的或者冷的变现形式，一来由于计算机技术的出现，很多繁琐的制作工艺被代替，粘土动画显得效率不高；二来，粘土动画由于自身的表现局限性较强，使得受众群较为小，传播度和认知度低。但我们是不是因为这些就放弃他这种形式呢？当然不是，起码在大学里，我们评判一门表现艺术，或者艺术门类不应该用如此功利的态度，而应该专注于拓展或者保存它这种形式本身。

但我们现在很多开设动画专业的院校，却一心想着怎么样和市场，社会接轨。教的都是社会上最流行的动画表现形式，或者某个制作软件。诚然，与时俱进也是必要的，但是在此同时，我们也应该保持对学科的敬意，和对动画广泛的认知，不要局限于一时一地，否则所谓的大学教育只会沦为职业培训，而且甚至没有社会上业已存在职业培训机构好。

3.对现有动画新技术的研究处于比较落后

首先，大学毕竟是脱离实际生产的，对新的技术的开发和应用，当然没有实际的动画公司或者机构反应敏锐。当今尤其是计算机领域的创新，可谓一日千里，而每出一种新的软件，或者新的技术工具，这就意味着可能带来整个动画制作工艺和流程的改变。而大学里首先请的老师，很难做到可以随时了解这些最新的动向。因为目前的中国动画本科教育中，很多老师没有实际制作经验，大多是各大院校毕业取得学位后直接留校任教，这种没有接触实际动画制作的教师对制作本身就是一知半解的，所以想要通过他来培养出在操作层面，一出校门便可以走入公司从事具体工作的学生是不切实际的。

其次，大学里面的设备更新，不可能向生产第一线那样快，而且很多设备是只有大规模操作才用得到的或者才能发挥作用的，几个人制作动画，和几十个人，几百人制作动画，所用到的工具，流程，甚至概念都是完全不一样的，所以大学里不具备这样的操作环境。

参考文献：

[1]史新鹏.动漫职业教育的发展空间[J].中国商界，2009（10）.

[2]潘瑞芳.从动漫教育发展谈动画创意人才培养的创新教育[J].新闻界，2008（8）.

[3]张刚.动漫产业现状与职业院校动漫专业教育[J].辽宁教育行政学院学报，2006，23（10）.

本科设计教育论文 第7篇

在此背景下,深化地方本科高校创新创业教育改革,使地方本科高校人才培养更契合地方经济社会发展所需,把大学生真正培养成适应地方经济社会发展需求、能有效服务社会实践的应用型、技能型、创新创业型复合型人才,促进大学毕业生更高质量创业就业,就成为地方本科高校亟待解决的问题。而作为创新创业教育的重要途径,创新创业课程设计和教学形式在完善创新创业教育体系、提高创新创业教育质量等方面肩负着十分重要的任务。

推进创新创业教育课程体系与教学运行模式改革,需要在建立多层次、立体化的创新创业教育课程体系的基础上,通过合理有效的教学方式和过程将创新创业教育内容体系中的各个要素联动起来。一般而言,课程体系的建设主要围绕课程目标、课程实施与课程评价等三个方面进行。

1 课程目标设计

创新创业课程目标是创新创业课程门类或科目学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标,是创新创业课程设计的基础环节和重要因素。根据现行国家课程标准中课程目标的设计原则,课程目标可以分为行为目标、过程目标和表现目标。其中,结果目标用来表述和处理课程所包含的知识与技能。知识素养决定着创新创业者的意识形态与思维方式,创新创业课程的行为目标就是要帮助大学生建立起恰当合理的创新创业知识结构体系,丰富他们的创新创业知识,提高他们的创新创业技能。过程目标用来表述和处理课程实施的过程与方法,就是要完善创新创业课程教学实施,教学形式、教学手段与教学方法。表现目标用来表述和处理课程的态度、情感与价值观。就是要达到强化大学生的创新创业意识。大学生创新创业意识主要包括自我意识与社会意识。自我意识主要是指大学生的创业需求、动机、兴趣、信仰等,社会意识则指大学生的社会责任感、道德感、使命感等。创新创业教育需要积极引导学生在对自身优缺点、智慧因素、就业与创业观进行科学的综合性分析的基础上,充分发挥自身内在的主观能动性和自身优势,对外部环境进行选择与甄别,激发自己潜在的创新创业动机与能力,进而将专业知识与社会需求、创新创业理论与创新创业实践有机结合与统一起来。大学生创新创业品质的培养要求我们在创新创业课程教育实践中,促进他们的自我调节,锻炼他们良好的心理适应性和挫折承受度;培养他们的创业自信心、责任感与意志力,以及积极进取、吃苦耐劳、机智果断、勤奋踏实等素质。

2 课程实施设计

课程实施主要包括课程性质、课程内容、课程开设以及课程实施形态四个方面。

2.1 课程性质

传统意义上的课程性质一般可以划分为四类,即专业必修课、公共必修课、专业选修课和公共选修课。当前,大部分地方本科院校的创新创业课程属于公共课范畴,并且与专业课程的交叉度和融合度还非常低。还没有建立起与专业教育课程深度融合的交叉课程群,根据王红雨和闫广芬(2014)的研究,我国高校的创业课程以公共课为主,公共必修课和公共选修课的比例总和高达94%,且创业课程在必修和选修的类别区分上尚不明显,其分布情况基本持平。这一方面表明创新创业课程在我国高校受到普遍重视,但另一方面也表明我国高校的创新创业教育还没有形成专业的、系统的、前沿的研究领域和教育改革与实施重点,一定程度上凸显了在我国短期内强制性推进高校创新创业教育实施的背景下,地方本科院校创新创业教育课程设置和运行方式的改革还远远无法跟上新形势下地方本科院校转型发展对创新创业教育实施的要求。

2.2 课程内容

课程内容设计是创新创业意识、知识、素质、策略、能力等相关的理论和实操课程的设计和安排。创新创业课程内容设计应当遵循如下原则:即与市场经济需求相适应,有利于培养学生的创新创业激情、思维和主动性,有利于增强学生综合创新创业能力。科学合理的创新创业课程内容体系还要求在传授创新创业专业知识的同时,能够传授经营管理和相关综合知识;在传授创新创业知识的同时,培养学生创新创业意识与品质,提升学生创新创业能力,引导学生掌握创业的基本理论、知识与方法。当前,地方本科院校创新创业课程内容体系设计,应该在原有就业课程体系基础上进行以创新创业通识课程、企业管理课程、人文科技课程等相关课程有机集成和整体优化的课程群建设,将创新、创造、创业教育贯穿于整个大学阶段的教学。同时,要根据不同专业学生的特点,有针对性地设置专业创业教育课程和若干跨科学、跨专业的辅助课程。

2.3 课程开设

课程开设既要符合课程针对人群的要求,也要体现课程开设是否连续性的要求。当前,创新创业教育课程开设时间大体可分为三类:即单独开设于某一年级的独立课程、连续开设于不同年级的连贯课程、以及既非单独课程也非连贯课程的跳跃式课程,如“大一和大四”开设、“大一大三大四”开设等。根据相关调查,大部分地方本科高校学生从入学一开始就开设创新创业教育课程,但从大一到大四连续开设创新创业教育课程的比例不足20%。表明尽管地方本科高校的学生从大一开始就能够接受创新创业课程教育,但教育的连贯性并未得到有效保障。因此,应该改变原有的课程开设形式与时间设置,将创新创业课程开设于大学教育的每一个学年甚至每一个学期,并形成连续、统一、系统性的创新创业课程体系,以促进大学生创新创业能力的综合与连续培养。

2.4 课程实施形态

课程实施形态直接影响到课程实施的效果。恰当的课程形态能有效提升学生的知识吸收率和课程认可度。当前,我国创新创业课程的实施形态主要包括课堂授课、网络授课、模拟竞赛、讲座、学习实践、自学等形式。由于创新创业课程具有与传统课程形式显著区分的可操作性、实践性特征,创新创业课程的实施形态应该根据不同课程的特点来实施。理论课程以课堂讲授和自学为主,企业管理课程可以通过课堂授课、网络授课或者自学的形式进行,而人文科技类课程可以采用模拟竞赛、实践、讲座等形式进行。需要指出的是,模拟竞赛和实践作为当前地方本科院校创新创业教育中真正体现互动的课程实施形态,如“创业计划大赛”“创客大赛”“科技创新大赛”等,大多局限于在学校内部开展,并且这些大赛的覆盖面小,大部分学生因各方面条件限制无法获得展现机会。

3 课程评价改革与设计

创新创业课程体系的评价与设计主要应该体现由传统的主要针对教师的“教”切换到现在的主要针对学生的“学”。具体而言应该从教学任务与内容、教学过程与安排、教学效果三个方面着手。在针对教学过程与安排的评价当中,应该围绕教学的双主体———教师与学生,即评价教师发挥其主导作用及学生主体作用的表现情况。包括评价教师课堂授课内容的组织设计和表达以及学生对所学内容的参与活动和消化。在此过程中,要充分考虑教师引导学生提出问题及解决问题的情况。创新创业课程教学安排既要能够体现设疑和解疑的环节,还要能够体现启疑和导疑环节,即把过去的“教知识”转为现在的“教方法”。此外,评价过程中,还要注意一堂课下来,学生能不能提出有代表性的问题,能不能通过师生集体探究、合作实验等方式实质性地解决问题。在针对教学效果的评价当中,主要是评价创新创业课本知识、教师本身的知识及师生互动所产生的知识是否融为一体。同时,学生课堂认可度也是反映课堂效果优劣的重要指标。因此,如何让学生平等地、实事求是地评价教师的课堂教学,也是完善教学课程评价的重要一环。因此,课程效果评价既要评价学生对常规知识的掌握程度、能力培养与锻炼程度、听课学生掌握授课内容的比率等,还应多接触学生,并鼓励学生评说自己所学的课程,体现民主与参与意识。

创新创业课程是一种实践性较强的课程,它需要学校、企业、政府、社会等多方面的支持与配合。我国地方本科院校创新创业课程体系改革与设计应该充分体现创新创业实践性的特点,课程体系设置需要树立追求实效的创新创业教育新观念,不断完善课程目标设计、课程实施改革以及课程评价设计,促使创新创业教育与专业教育的深度融合,以实现创新创业教育与就业教育的联动,推动创新创业型人才培养。

参考文献

[1]刘艳,闫国栋,孟威.创新创业教育与专业教育的深度融合[J].中国大学教学,2014(11):35-37.

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[4]尚大军.大学生创新创业教育的课程体系构建[J].教育探索,2015(8):86-90.

本科设计教育论文 第8篇

居住建筑作为关系国计民生的重要建筑类型, 始终是建筑师在工作中接触最多的领域。随着当今繁荣社会对居住质量要求的不断提升, 小区规划和住宅建设已呈现“量质并重”的势头。在致力于培养“应用型”人才的高校建筑学本科教学中, 扎实的住宅设计和小区规划基本功及对社会住宅事业新规范、新需求的熟悉掌握, 是教学培养计划中的重点之一。在高年级阶段安排住宅设计和居住区规划设计以及施工图设计, 是设计教学从建筑单体设计到城市群体规划, 从初步设计到施工实践的转折点, 也是对学生将来工作岗位和工作内容的重要预备阶段。

1 问题的提出:传统居住建筑教育的反思

近年来, 本人在高校建筑学专业高年级教研组承担着住宅设计、居住区规划设计以及居住设计原理等课程的教学工作, 通过与教授的磨合, 以及对学生的问卷调查, 我们发现了一些问题和值得改进的空间。无论是教者, 还是学者, 都认为大四上学期是个“多事之秋”。一方面学习内容信息量巨大, 往往老师觉得上课时间不够讲, 学生则叫苦前“识”已忘, 后“识”难明。而传统教学模式———周而复始的师徒学艺式的图纸交流, 在空间上限制了学生思维的发展, 被动的学习使学生形成思维定势, 缺少生动活泼的创新和突破。从传统课程设置来看, 居住建筑设计、小区规划和施工图设计内容各自为政, 缺乏有机联系。早先在小区规划之后的施工图环节往往允许学生自选规模合适的民用建筑, 而今网络资源丰富, 出现了个别故意的“张冠李戴”现象。如果设计教学仍然只满足于五年、十年不变的基本教学要求, 则会被时代远远抛在后面。如果能将学科发展的前沿动态融入到设计要求中, 则一方面督促教师不断自主的学习和掌握新理念, 一方面能提供激发学生创新和主动学习的契机。

2 教学改革

目前, 全国不少建筑院校已经从相关的教学改革中取得了适应自身特点的成果。例如东南大学建立了教授工作室制度, 在四年级设置了住区设计、城市设计、大型公建、学科交叉等四类课题;中国矿业大学则将住宅设计原理和居住区设计原理整合成“个人与家庭”“邻里与小区”“住宅单体建筑与居住环境”三个阶段进行讲授。南京工业大学则在教学的环环相扣上下足了功夫, 授课方式也采用了多种手段相结合。这些成功的教学改革实践给了我们不少启发和借鉴。针对前述问题, 我们结合本校学生的实际情况, 以课程整合、更新授课内容及进度安排为手段, 对教学安排和教学方法进行了试改。

1) 化零为整的课程整合。具体方案是将居住设计原理、住宅设计、城市及住区规划原理、居住区规划以及施工图设计纳入到城市人居环境设计的大范畴内。作为理论先修课程, 住区规划和住宅设计是核心设计环节;施工图则作为实践加强环节。这些课程课时总量巨大, 可以在理论课结束后在假期布置过渡性的任务, 以设问的手段引导学生通过实习或假期调研等方式实现下一阶段的知识衔接。在住宅设计和小区规划设计阶段, 传统教学曾采用将住宅户型作为开端以作为学生从单体设计到群体空间规划的转换, 但有悖于小区规划的实际操作过程。为使学生更早适应社会的实践需求, 同时形成整体的城市居住环境设计理念, 设计教学环节从小区开始, 由城市肌理和周边环境关系入手, 从住宅楼到住宅户型设计, 最后根据户型设计调整方案, 完成住宅小区整体的设计任务。

2) 化整为零的分段分层次授课教学。由于知识点繁多, 在住区规划设计和住宅设计的教学过程中, 摒弃了一次大课讲完所有内容的教学方式, 将课程细分为相互连贯的若干个阶段:居住区规划集中授课—社会调研与案例构思汇报—技术指标与规范解读等专题多点展开—住宅设计集中授课—住宅精细化、可持续性等专题多点分次展开—住宅施工图集中授课—设计流程、规范解读等多点分次展开。如此分阶段分层次授课, 明确每个阶段的时间和进度安排、目标和要求, 便于学生吸收理解知识点。

3) 点线面结合展开比较式教学。“点”是指一对一的单独辅导, “线”是指对三五个有相同问题的学生进行随机评讲, “面”则是指阶段性全组或全班集中授课。传统设计教学以点式辅导为绝对主导, 单一的教学方式, 使缺乏主动交流意识的学生相互之间“互不干涉”, 等到最后评图阶段往往收效甚微。因此, 我们尝试将评图贯穿教学始终, 在任何必要的时候 (比如点对点教学时发现某个问题在三个以上同学方案中都出现过) , 可立即将相关同学召集起来, 将作业反映出的问题进行归类, “有则改之无则加勉”;也可以在阶段性成果展示的时候, 以集体观摩的方式让学生相互比较, 自行找出彼此的优劣。我们发现, 学生的好胜心和积极性被调动起来, 对方案陈述的语言表达能力也有所提升。

4) 对新知识进行专题研讨的开放式教学。学习应基于有指导的发现, 而不仅仅是信息的传递。住宅产业在近些年发生极大的变化, 新技术和新需求层出不穷, 应用型人才的培养需要知识的更新。笔者在教学任务书和授课过程中, 试加入一些迎合当前发展需求的专题:“住宅精细化设计”和“老年住宅”以及以日本集合住宅为代表的住区可持续性探索等, 主要推荐相关书籍和案例供学生课下研究。在指导过程中结合每个同学的具体兴趣点和知识吸收程度, 对相关疑问进行解答, 并通过研讨、案例分析等方式帮助同学深入思考, 贯彻理念。笔者发现学生在这一开放性环节常常能找到极强的代入感, 他们从身边的家人或者居住环境着眼, 找到了本次设计的切入点和闪光点。

5) 以市场需求为导向, 重点强化施工图等实践环节的训练。长期以来用人单位和毕业生都反馈, 就业者走上工作岗位后最先接触的往往是施工图, 好的施工图基础会使其工作立即上手从而脱颖而出。传统课程中常常将施工图时间压缩至4周甚至放在暑期实践, 教学效果不够理想。因此在改革后施工图的分量增加, 由原有4周变为8周, 就是为了通过重点强化训练使学生真正熟练掌握施工图设计和绘制技巧。除上文所提常规“点、线、面”授课方式外, 还请来结构老师就住宅剪力墙布置进行专门授课和课外一对一的辅导, 并且邀请设计院资深高级工程师开展施工图讲座, 将住宅楼施工图的制图规范、结构布置、设备要求、楼电梯以及地下室等等难点细致拆开解读, 最后就施工图CAD线型、比例等文本要求进行详细示范, 并试点性辅导Revit进行绘图, 以便更快和社会接轨。

3 结语

以住宅设计和小区规划为核心的居住建筑课程, 作为高校建筑学教育中与社会需求紧密相关的实践课程, 如何改革现有的教学方法, 进一步提升教学价值, 值得我们在教学实践中不断探索, 以期更好地培养“应用型”人才。

摘要：以居住建筑设计课程为例, 提出了传统教学内容和方法存在的问题, 通过调整高校教育的建筑学课程安排与教学方法, 对小区规划和住宅设计及施工图课程的教学安排与教学方法进行了新思考, 最终采用了课程整合, 分段分层次教学, 点线面比较式教学, 新知识点专题研讨的开放式教学, 重点强化施工图教学等改革方式。

关键词：高校,应用型,居住建筑,改革

参考文献

[1]焦自云, 潘卉.民办高校建筑学专业教育的困境与应对策略[J].山西建筑, 2013, 39 (35) :261-262.

本科设计教育论文 第9篇

一、应用技术型本科教育设计专业师资队伍特点

应用型本科高校设计专业担负着为国家培养大量能适应当前社会经济发展需要、具有创新意识和能力的设计人才的重任, 亦要为国家走新型教育模式、建设完善创新型国家以及实施人才强国战略进行服务, 这要求设计专业教师应全面理解当今新经济发展方式的深刻改变, 要以本区域的经济发展、设计专业产业结构的最新解析及相关终端公司市场的需求为依据, 培养出能够运用知识解决设计专业直接生产问题的"现场技术工程师", 大力促进设计专业教学、科研和实践紧密结合, 使其成为支撑设计产业升级和技术积累的战略合作平台, 应充分考虑地方相关战略性新兴产业及高技术型产业的发展需要, 重新审视本院校设计专业现况的社会适应性, 从而推进学科积极发展。通过各种方式及途径加强学校及公司之间的深度合作, 使师资队伍真正了解到终端市场到底需要院校输送何种人才;院校人才培养目标的确立, 对应用型大学设计专业教师教育提出了特殊要求, 建立一支结构更加合理、有过硬理论功底和较强实践能力的师资队伍, 是院校教师本身转型的重中之重。

二、地方本科高校设计专业教师队伍现状及存在问题

近年来, 地方本科高校主动寻求摆脱学术型单一教育道路, 从而向应用技术型院校转型的方法, 也取得了一些阶段性成果, 但是随着教育模式的转型以及终端市场的需求改变, 从设计专业本身来说, 其教育观念、数量、教研水平及社会服务水平与应用技术型本科教学的定位和人才培养要求和具有一定的差距, 主要表现在以下几点:

1. 教学观念落后

应用型科技大学以培养学生能力为首要目的, 立足社会需要、围绕市场与学生自身发展的需要, 以企业、行业为依托, 走为当地区域经济发展的道路;而今一些地方性设计专业的教师观念仍旧停留在按照精英教育的模式在培养人才, 着重设计理论而轻实践, 甚至出现一些教师从不接触现实设计公司及其他相关行业, 对市场毫无调研, 更不知道市场终端真正需要什么样的专业人才, 只会照本宣科, 认为只要把课本知识传授给学生就算是完成教学任务, 事实证明了应用型大学的设计专业教师不仅需要过硬的学术知识, 还应重视社会及市场的真正需求, 真正做到理论与实践相结合。

2. 应用素质不强

应用型科技大学以培养既有扎实的专业知识, 又具有专业实践能力的应用型技术人才为主要目标, 有着普通的本科教育的特点, 但又不同于学术型教育模式的人才培养模式, 其人才培养更加注重实践性和应用性, 因此, 要求应用型专业教师除必备的心理素质和职业素养外, 还应具备专业技术操作能力、实践组织能力、知识的应用及创新能力, 但目前的设计专业教师本身大多都在研究型和教学研究型教育环境下培养出来的, 艺术表达能力强硬, 但教学应用能力、实践创新能力等素质普遍薄弱, 教学中过于注重课本知识传授、轻能力的培养, 而严重缺乏动手解决实际问题的能力。

3. 职业素养应提高

纵观当前应用型大学教师的职前培养、入职教育和职后培训等环节, 在诸多方面存在着忽视应用型大学教师特殊性的问题。设计专业教师应加强职业规范训练、解放思想, 真抓实干, 优化人才培养方案, 构建以市场需求为导向的人才培养机制;从实践能力入手, 提高人才培养质量;以地方产业为依托, 建立产学研一体化的教学模式;内培外引, 培养自身成为一批合格的双师型教师队伍。

三、地方本科高校设计专业向应用技术型本科大学教育的举措

1. 转变教学理念

首先, 设计专业教师应深入理解应用型大学的人才培养模式, 应意识到市场才是应用型大学人才培养模式的终端;实践出真知, 教师在加强自身的专业知识的同时, 应努力提高自己的实践及创新知识, 加强自身素质和职业素养。大多数设计专业教师都是从学校毕业再到任教, 缺乏社会阅历及实践经验, 学校也应为教师的转型给予支持, 教师应多到对口设计公司进行锻炼, 可通过挂职顶岗、战略合作等多种方式与企业进行合作, 进行实践及职业素养能力的培养, 提高教师的实践能力及双师素养。

2. 提高教学质量

首先, 传统的教学模式没有为大学生提供足够的实践机会, 设计专业教师主要以课堂理论传授为主, 使得学生大部分实践都集中在课堂中学习课堂知识, 很少有机会接触到社会实际;其次, 现阶段教师传统的教育模式强调的是传授知识的广阔性, 忽视知识的深度性和学生的深度理解性, 知识领域的广阔性, 只能导致学生对知识囫囵吞枣, 一知半解, 这种现状与当今应用型大学人才培养模式背道而驰。课堂教学是学生接受知识和成长的重要途径, 提高教学质量, 是教师转型的关键点。教师应多掌握艺术设计的基本理论、基础知识和基本技能, 优化艺术专业课程结构及内容, 同时, 应具有一定的运用专业知识解决实际文图的能力, 多到企业及现场了解状况, 经常向具有丰富项目经验的人才请教, 也可由学校定期组织设计公司技术骨干来校进行固定培训。在课堂上应引导学生理论结合实践, 把生产实际中的问题反应到课堂教学中去, 加深教学印象, 提高学生的参与感及实践感, 取得教学和实践的双赢。

3. 加强专业建设, 细分专业方向, 强化应用意识

以本学科、专业为依托, 高层次设计专业人才为核心组建强有力的队伍, 形成设计专业特色鲜明的、富有竞争力的专业团队, 攻克行业技术难关及开展原创性研究;对外与校外市场展开密切合作, 通过学校及学术领头人引进真实项目参与、教学配合及著名企业项目等, 打造本校学术梯队, 形成市场和学术的战略第三方平台;对内可在高年级灵活细分专业方向, 教师应鼓励学生根据自己的置业目标来选择专业方向, 从而提高学生的学习针对性和实用性, 逐步提高其置业技能;选用合理的艺术设计教材或自行编写高质量教材, 是强化应用意识的重要措施。

4. 新形势下的创新办学与校企合作

设计艺术专业作为文明的重要传承和发扬纽带, 设计专业教师急需快速适应并胜任应用型大学的人才教学模式, 在新的形势下, 对内, 可创立多种设计方向的实践工作室, 将经典案例或优质真实项目作为模拟实践作业, 鼓励学生参与, 阶段性进行成果评选, 快速提高学生的参与感和专业水平;对外, 教师可通过学校强力平台支持, 联系更多的企业, 建立长期良好合作关系, 开创校、企、师合作工作室, 引进真实项目, 挑选在校优质学生参与项目全过程, 快速提高学生的应用性及实践能力, 从而真正达到应用型大学的人才培养要求。

结语:师资队伍建设是院校是否能够成功转型的关键因素, 而教师的转型应对策略则尤为重要, 应用型人才培养对于教师的专业知识结构、实践创新能力提出了新的要求, 专业教师应抓住机会, 努力提高自身的职业素养, 将学生培养为应用型科技人才, 真正实现学校转型的可持续发展。

摘要：地方本科高校向应用技术型大学转型, 是国家优化高等教育的需要, 也是发展创新型国家教育的紧迫任务, 而现实中这种转型依然存在不少问题, 尤其是教师队伍的转型, 本文选取设计这一专业, 在分析当前地方本科高校设计专业教师建设现状及其存在的问题的基础上, 进一步提出地方本科高校设计专业教师向应用技术型大学教育转型的基本思路和具体措施。

本科设计教育论文 第10篇

“专接本”是在校二年级学生按自由报名、择优录取,在专科学校中按对接的本科学校的要求进行教学,在参加省自考考试获得相应的成绩以后,由本科学校审核,成绩合格可以获得本科文凭,达到本科学校要求的学位条件,可申请获得学士学位。

由于“专接本”相对“专转本”的升学门槛相对较低,同时又在专科学校学习,环境比较熟悉,毕业通过率相对较高,受到专科学生的欢迎,认为这是获得本科文凭的又一途径,对就业和提升学历有很大的帮助,所以,学生们报名相当踊跃。我系以此为契机,把“专接本”项目作为我系发展的一个良机,搭建本科教育平台,提高我系的办学水平和教学质量,为今后的发展打下良好的基础。

在搭建本科教学平台的过程中,我们发现由“专接本”教学而搭建的本科教育平台,与专科教育有较大的差异。原专科的专业课程体系与本科的考核课程之间存在着既相似又有不同的种种情况,为使学生在学习中既能不重复学习相似课程,又提高考试通过率,近几年,我系在专科课程与本科课程之间的衔接做了一些研究和调整。着重点是人才培养目标的研究,课程大纲的调整,教学方式和教学方法的改变,取得了较好的成效。

1 艺术设计专业和动画专业本科平台和专科专业的培养目标和定位

本科的培养目标:

1)江南大学本科的培养目标:培养学生系统掌握动画艺术设计与技术运用、具有新的设计理念、具备较为深厚的文化与科学知识背景,能适应现代市场经济发展的需要,德、智、体、劳全面发展,能在动画影视企业、高校、科研单位从事影视动画、网页设计、游戏设计以及高级数字媒体设计、策划、教学和管理的创造性动画设计人才。

2)南京艺术学院专接本的培养目标:培养系统的掌握艺术设计的基础理论知识,同时加强基础技能的培养,具备知识面宽,综合素质高的具有专业技能的高级艺术设计专门人才。

专科的培养目标:

1)动漫设计与制作专科的培养目标:培养面向生产,建设、管理、服务第一线,牢固掌握职业岗位所需的专业知识和技能,从事动画设计与制作的专业人才。

2)艺术设计专科的培养目标:培养面向生产、建设、管理、服务第一线,牢固掌握职业岗位所需的基础知识和专业技能,从事环境艺术设计相关的、能运用计算机进行设计的专门人才。

由此看来,本科的教育目标定位于培养具有现代理念,能进行管理、科研、设计的高级专门人才,而专科的目标定位是能在生产第一线进行操作、设计的专门人才。

当前社会对设计专业人才的需求是分相应的层次的,与设计专业对应的高级专门人才是:高级工艺美术师、原画设计师、导演;中低级设计人才:工艺美术设计员、线描员、分色员等,这样社会的需求与人才就形成了合理的人才比例结构。因此,为对接本科教育,原专科的课程设置和教学内容应相应地向本科靠拢,教学大纲也要与本科的大纲进行无缝对接,这样从专科二年级开始,原专科的课程内容逐步向本科课程相靠拢,逐步形成在专科学院内的本科教育平台。

2 本科教育平台中原专科课程与本科对接时应考虑的因素

在本科教育平台假设中,原专科课程中有相当一部分课程与本科课程相同或相似,在教学过程中,如何根据本科教学和考试的要求对原专科的课程进行对接和改造,我们对相同或者相近的课程进行了一些分析和研究,相似的课程大体如下:

从表1中可以看出,原专科的课程与本科教育平台大部分都相似,学生在进行本科课程教学中是否会感到课程内容的重复而产生嫌烦的情绪呢?实际情况并非如此。

2.1 本科教育平台的本科学生有很多并非来自相同的专业。由于原专科学生对某名校的情结关系,有环境艺术设计专业的学生报名参加江南大学的动画专业学习,同样有相当一部分的动漫专业的学生报名参加南京艺术学院的艺术设计(环艺方向)学习,这样就动画和环艺的专业知识、技能而言,一部分学生根本就没有相应的基础,这样在本科课程的教学中增加了很大的难度,这些课程对于非本专业的学生而言仍是新的知识和技能。

2.2 原专科的学生美术基础、设计基础相当薄弱,尽管在搭建本科教学平台时要求学生是专科生的优秀学生,但实际情况是大部分学生在进入大学之前只接受过一至二个月的美术训练,有的是非艺术类学生,美术基础为零。尽管进行了一些专科的专业训练,但实际情况是美术基础、设计基础仍相当薄弱。

2.3 原专科的课程体系和教学大纲与本科教育平台相比较

由于人才培养目标的不同,原专科课程的教学大纲与本科相同的课程存在很大的差异,下面试以《设计素描》和《立体构成》为例分析。

从表2中可以看出,专科的要求相对本科教学平台相应的课程要求要低很多,专科要求是知和会,而本科的要求是审美和创意。本科教育的要求是厚基础、宽口径、高能力的培养方式,而专科以技能训练为主,这就对专科学生在学习本科课程时和参加相应的考试时带来很大的困惑。

2.4 专科学生进入本科教育平台专业知识必须有质的提高

从本科教育平台的课程、教学大纲、考试内容来看,就专业知识的广度和深度来看,虽然专科的课程名称与其相似,但其实质教学内容相差许多,所以教学也要对着本科的要求而改变,而专科的教学在教学目的、教学内容、教学方式、教材选用、考试内容必须与本科要求相对接,而学生也需适应这种转变,在学习的态度、学习的内容、知识和技能的掌握必须有质的提高。

3“艺术设计专业(环艺方向)”和“动画专业”本科教育平台课程体系设置设想和实施

艺术设计专业和动画专业原专科的课程与本科教育平台对接以后,原专科的课程应与本科大纲要求及应试要求相靠拢,课程内容应向深度和广度发展。针对本科课程要求,强化基础理论,深化专业课程的深度与广度,加强应试科目的实践训练,使在本科教育平台深造的学生能在专业水平得到提高的基础上,考试通过率达到令师生都满意的程度。

3.1 强化基础理论

基础理论包括:公共基础课和专业基础课。公共基础课主要为:大学英语(二),对学生而言这是相对难度较大的课程,必须通过省考。虽然英语课程在专科阶段时已有280个课时的专业训练,但实际水平与大学英语(二)相差甚远。为此,在本科教育平台进一步加强了英语的强化训练,依本科要求的14个学分的课时进行教学,请专业能力突出,认真负责的英语老师担任辅导教师。要求班主任加强管理,严肃课堂纪律,学生必须通过本院的模拟考试,才能参加省考。督促学生利用早、晚自习时间进行英语训练,种种措施保证了学生的学习时间和学习效率。近两年省考,首次通过率达80%以上。

本科教育平台的专业基础课中,理论知识特别强的课程有剧本写作、影视编导和设计原理等。在这几门课程的教学中,教师采用了与专科教育完全不同的模式,强化课堂纪律,注重基础理论的讲述,突出难点和重点。同时模拟省考形式,采用模拟试卷反复测试的方法,引导学生对重点、难点的理解与背诵,收到了很好的效果,考试通过率达100%。

3.2 深化专业实践实训

本科教育平台的专业课程多为主干课程(实践课程),学生必须达到较好的成绩才能获得学士学位,因此师生对此都非常重视。近二年来,针对主考学校对实践项目的重视,教师采用项目教学的方法,如:计算机辅助设计,艺术设计(环境艺术设计方向)为Auto CAD和3DMAX与专科课程教学完全不同,不仅要求学生掌握软件的各种指令和基本操作,建模、材质、灯光等内容,而是要求利用计算机软件设计指定内容的室内环境,画出透视图,完成作品的效果图,三视图并且表明尺寸等。已完全超出单纯的计算机软件操作的范畴,是要求利用计算机软件完成室内设计作品。动画专业的二维动画(实践)考试内容是要求学生利用计算机软件完成指定的人物或者动物的活动场景,表达出一定的天气、环境和故事内容及情节演变。针对这种情况,我们采用具有实践经验的教师,综合各种计算机软件操作技能,在课程中完成多项室内设计或动画短片,强化专业实践技能,取得较好的效果,主干课程(实践)一次通过率达90%以上。

另外,有一些转专业的学生,督促他们尽快掌握基本知识,专业技能,边补课边实践,模拟考试内容教学,也取得了很好的考试通过率。

我系经过两年的针对本科教育平台的考试要求,对原专科课程的教学进行了与本科无缝对接,强化理论和知识的教学,加强实践综合训练,已使原专科的教学方式有了一定的改变。虽然仍在继续研究和实践之中,但已在探索的路上取得了一定的成效,为今后本科教育平台的发展迈出了坚实的第一步。

摘要：本科教育平台与专科教育的教学目标和教学内容的差异,决定了本科教育平台的教学当时必须从专科教学方式的模式中走出来,相似的课程教学大纲必须改变,必须加强理论知识,深化实践项目,考试通过率才能不断提高。

试析美国杂志出版本科教育 第11篇

【关键词】美国;杂志出版;本科教育

【作者单位】叶新，中国传媒大学传播研究院;后宗瑶，北京印刷学院新闻出版学院。

【基金项目】北京印刷学院校级重点教改项目“英美高校出版本科专业人才培养模式研究”的阶段成果。

与英国相比，美国出版高等教育不是很发达。就本科阶段而言，美国几乎没有像样的图书出版专业，杂志出版专业更是寥寥无几，这些领域在美国属于新闻传播高等教育的延伸。其中值得一提的是雪城大学和德雷克大学的杂志出版本科教育。

一、美国出版本科专业开设状况

通过对《美国新闻与世界报道》2015年美国大学排名前200名高校本科阶段出版专业教育的资料搜索和分析得知，美国极少有大学开设出版本科专业。仅有雪城大学（Syracuse University）一家开设专门的出版本科专业，算是凤毛麟角。其他大学更多开设的是关于编辑出版的课程，主要和新闻报刊有关。以排名第41位的波士顿大学（Boston University）为例，其传播学院新闻专业开设的课程就涉及杂志出版，如专栏写作课（Fecture writing，学习如何为杂志、报刊撰写特定要求的文稿）、新闻杂志课（学习评判杂志的质量以及编辑技巧）、杂志研讨课（学生团队合作，探究学习编辑、设计、出版等能力）、多平台故事编辑（目的在于锻炼学生的多平台编辑能力，例如为YouTube视频撰写题目和简短介绍）、杂志写作课以及网络杂志课，等等。

同时，通过对美国相关资料研究发现，涉及出版相关内容的课程大多属于新闻专业的开设范围。如排名第103位的内布拉斯加州立大学林肯分校的新闻与大众传播学院新闻专业开设了编辑理论课和编辑实务课;排名第129位的阿肯色大学威廉·富布赖特艺术与科学学院的新闻专业开设了编辑课、专栏写作课、杂志写作课、杂志编辑和出版课，等等。

另外，排名200名之外的德雷克大学（Drake University）也与雪城大学一样开设了本科杂志媒体专业。但是这所大学排名不高，因此影响力有限。

可以说，在本科阶段，美国大学有关出版方面的教育基本上未形成专业学科化教育，而是夹杂在其他诸如新闻传播学相关专业的教育中。这主要因为杂志特别是时政新闻类杂志偏向新闻，因此，新闻专业可以包括杂志方面的课程或者杂志专业方向。与杂志出版相比，图书出版虽然同属出版领域，但运作模式截然不同，需要更丰富的人文学科或者理工科基础。因此，美国图书出版教育一般不在本科阶段开展，而倾向研究生阶段教育，如纽约大学的出版研究中心即是如此。

二、美国出版专业本科教育的特点

就雪城大学、德雷克大学这有限的几所开设出版本科教育的高校来说，他们都倾向于杂志出版教育，与其说与图书出版教育接近，不如说与新闻传播教育更契合。因此，美国出版本科教育模式呈现出以下特点。

1.注重杂志出版教育

美国出版本科教育倾向于杂志出版专业方向，是新闻传播教育的延伸。也就是说，除了报纸新闻、电视新闻、广告、公共关系等专业方向，还设置了一个杂志出版专业方向。这些专业方向有着共同的专业基础课程或者课程平台。

比如，雪城大学的杂志出版专业设有14门核心课程，分别是：（1）大众传播实用语法（Practical Grammar for Public

Communications）;（2）新闻传播与社会（Communications

and Society）;（3）多媒体报道（Multimedia Storytelling）;（4）多样性与媒介专题（Diversity and Media Issues）;（5）新闻传播法（Communications Law for Journalists）;（6）图形设计导论（Introduction to Graphic Design）;（7）杂志编辑、伦理与经营导论（An Introduction： Editorial，Ethics， and the Business of Magazine）;（8）杂志应用写作（Magazine Article Writing） ;（9）杂志编辑（Magazine Editing）（10）新闻写作（News Writing）;（11）报道（Reporting） ;（12）写作组合（Writing Portfolio） ;（13）创刊号：如何创办杂志（FIRST ISSUE： Starting a Magazine） ;（14）网页新闻与创新（Web Journalism and Innovation）。

再比如，德雷克大学杂志媒体专业设有16门核心课程，分别如下：（1）全球社会中的大众媒体（Mass Media in a Gl-obal Society）;（2）多媒体实验室（Multimedia Lab）;（3）专业基础工作坊（Pre-professional Workshop）;（4）传播行业经营原理（Financial Fundamentals for the Communi-cation Professionals）;（5）报道与写作原理（Reporting and

Writing Principles） ;（6）数字策略（Digital Strategies）;（7）视觉传达概论（Introduction to Visual Communication）;

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（8）新闻摄影摄像（Video for Journalists）;（9）美国政治体系（American Political Systems）;（10）社会学（One

three-credit course in Sociology）;（11）印刷媒体编辑（Print

Media Editing）;（12）杂志专业写作（Magazine Staff Wri-

ting）;（13）网页设计（Web Page Design）;（14） 传播法规与伦理（Communications Law and Ethics）;（15）杂志出版（Magazine Publishing）;（16）专题写作（Feature writing）。

雪城大学和德雷克大学开设的出版本科教育，前者是杂志出版专业，后者是杂志媒体专业。其杂志出版教育模式呈现明显的专业化（指向某一个具体的出版领域）和精细化特征。两者都明显地指向了杂志出版行业。2009年，美国杂志出版商协会将协会名称改为“美国杂志媒体协会”，意思是同一杂志内容，多种媒体传播。而德雷克大学将原来的杂志出版专业郑重改名为杂志媒体专业，也体现了同样的意思。

虽然在核心课程的数量和内容上，雪城大学和德雷克大学有所不同，但是，两者无一例外地开设了写作课程。雪城大学的杂志出版专业设有杂志应用写作课程，德雷克大学的杂志媒体专业开设了杂志专业写作课以及专栏写作课。那些未设置出版本科专业的大学，也同样开设写作相关课程，可见美国大学在出版本科教育方面尤为重视写作技能教育。

2.重视实践和实习

美国的出版本科教育充分考虑到出版作为应用性学科的特点，十分重视出版实践和实习，很好地做到了理论与实践相结合。学校在办学过程中注重直观教学和模拟教学，为学生提供实习机会，使学生在身临其境的实践中增强才干。

雪城大学的教学方法非常符合实际。其通过理论课和实践课配套的方法，让学生及时实践学习到的理论，让理论在实践过程中被学生消化。如核心课程“杂志编辑、伦理和经营导论”“杂志编辑”“创刊号：如何创办杂志”三者就能产生很好的配套学习效果。

德雷克大学同样十分重视实践和实习。学校在本科出版教育过程中专门设置了实践课程，硬性规定了社会实践的任务。其核心课程中有专业研讨班、多媒体实验室以及网页设计课程，目的在于促使学生主动进行杂志的设计、编辑、生产和营销，让他们亲身参与杂志编辑运作的整个过程，帮助学生把课堂知识运用到实际中。德雷克大学校内设有国家认可的学生职业新闻工作者协会分会，学生可以自由加入。除此之外，德雷克大学利用自身的代表性刊物和广播电视台给学生提供实践机会，还利用其强大的校友网络帮助学生在纽约、芝加哥、华盛顿特区以及其他地区找到夏季实习的机会。比如，美国著名杂志出版公司梅里迪思公司（Meredith Company）的总部和德雷克大学同处艾奥瓦州首府得梅因，这家公司为德雷克大学的杂志出版专业设立了一个学徒项目，给学生们提供培训和实习的机会。

3.聘请业界人士担任教师

美国的本科出版教育对教师的要求很高，一般要求应征者有过实际的出版业工作经验，或者直接聘请出版业内知名人士做兼职教授，以确保他们能够传授给学生实用的知识和技能。

德雷克大学在聘请教师方面坚持这样的原则，从其现有的教师队伍可见一斑。比如杂志媒体专业的副教授凯瑟琳·M. 斯陶布（Catherine M. Staub）是教育学博士，同时也是一家新闻杂志社的主编。凯瑟琳在杂志出版方面拥有极其丰富的实践经验，非常了解杂志出版行业的实际状况。她这种从业经历能够让学生对杂志出版行业的发展有最切合实际的认知。其助理教授杰夫·茵曼（Jeff Inman）是一名自由娱乐专栏作家，为《拉斯维加斯城市生活》（Las Vegas CityLife）、《滚石》（Rolling Stone）和《公告牌》（Billboard）等杂志撰稿。该大学新闻传播学院原副院长兼杂志出版系主任帕特丽夏·普里加特尔（Patricia Prijatel），是梅里迪斯杂志研究中心（Meredith Center for Magazine Studies）新闻学特别教授。她不仅擅长杂志出版研究，而且有着丰富的相关行业从业经验，是典型的双师型教授。她讲授的课程包括杂志历史、杂志策划、电脑辅助设计和杂志实习等。

雪城大学杂志专业也同样如此。以其中三名教师为例：梅丽莎·切瑟尔（Melissa Chessher）教授在杂志行业有超过20年的从业经历，她既是一位作家又是一个编辑，现在仍兼任多家杂志的编辑，同时也是多家杂志的专栏作家;助理教授哈蕾·布朗特（Harriet Brown）有将近30年的从业经历，同样既是作家又是编辑;助理教授爱莲·盖拉赫（Aileen Gallagher）曾是《纽约杂志》电子版的资深编辑 ，也是2010年詹姆斯·比尔德奖（James beard Award）的入围者。

4.有强大的杂志出版公司做后盾

雪城大学和德雷克大学有明显的共同点，即与美国杂志出版大公司有着密切的联系。雪城大学的新闻传播学院以士毅·纽豪斯（S.I. Newhouse）的名字命名，即士毅·纽豪斯大众传播学院（S. I. Newhouse School of Public Communications），它是美国创办最早的新闻传播学院。士毅·纽豪斯是美国报刊大鳄前锋出版公司（Advance Publications）的掌舵人，其旗下的康泰纳仕杂志出版公司（Condé Nast Publications Inc.）拥有《纽约客》（New Yorker）、《时尚》（Vogue）、《名利场》（Vanity Fair）等大牌杂志。

德雷克大学和梅里迪斯公司同处一地。梅里迪斯公司拥有《美好家园》（Better Homes and Gardens）、《妇女家庭杂志》（Ladies’ Home Journal）等名牌杂志，给了德雷克大学的杂志出版专业很大的支持——比如上文提到的梅里迪斯杂志研究中心的学徒项目。1999年，帕特丽夏·普里加特尔曾与他人合著《杂志产业》（Magazine From Cover to Cover），这本书2006年再版，当时的梅里迪斯公司总裁威廉·科尔特为之作序，书中的许多例子就来源于梅里迪斯公司及其旗下的杂志。

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行业和院校的紧密结合使得这两所大学的杂志出版专业办得风生水起。

三、美国出版本科教育给我国的启示

20世纪80年代至今，我国出版本科教育日益完善，有出版本科专业的高校已达80余所，取得了极大的成功，但仍然存在一些不足之处，有待进一步完善。本文将美国出版本科教育给我国的启示归纳为以下几点。

首先，要注重理论与实践的结合。我国出版本科教育虽然也注意到了理论结合实践，但很多时候还是重理论轻实践，或者理论与实践的比重把握不当;实践往往流于形式，学生很难得到真正的锻炼，造成他们眼高手低。出版是一个应用性极强的专业，学校应在课程设置和实际教学中大力倾向实践，同时积极给学生提供实习机会，让学生及时将所学理论运用到实践中。

其次，加强出版教育机构与出版企业的联系与合作。学校应主动寻找出版企业合作，为学生搭建实践平台。从出版业发展历史以及可预测的发展方向看，出版业所需要的人才既要基础知识扎实，有深厚的理论功底，又要经验丰富，有较强的实践操作能力。理论和实践两手都要抓，两手都要硬。因此，为了满足行业需求，进一步做到理论结合实践，学校应积极搭建与出版企业有效沟通的桥梁，方便学生进入企业实习。

再次，优化师资结构。国内高校应该学习美国大学的做法，聘请出版业内人士做兼职教师。除此之外，为了进一步优化师资结构，也可以邀请、聘任出版企业的资深编辑和成功管理者等专业人士进行讲学、任教。这些专业人士工作在出版业第一线，有着丰富的实践经验，对出版业有直观和深刻的认识，他们的授课可以让学生了解出版业最前沿的发展状况。行业人士可能缺乏完善的学科观点，也可能缺少讲课技巧，这种情况下，在校老师可以为他们精心设计讲课内容和授课方式，以达到更好的授课效果。

最后，注重杂志出版教育。我国大多数本科出版专业更注重图书出版教育。出版社的规模比较大，用人机会也比较多，因此，各高校与出版社的联系非常密切。我国的杂志社规模一般比较小，用人机会也较少。许多高校的出版专业很少设有杂志出版课程，大多合并到相关课程中。如能像美国的雪城大学和德雷克大学一样，针对杂志出版设置一组4至5门的课程，使其与图书出版、数字出版并列，相信有不少的学生会感兴趣，学生就业也能有较强的指向性。

我国已有80多所高校设置编辑出版学专业或者数字出版专业，但是大多学校的专业教学计划千篇一律，创新性不足。因此，笔者认为，某些高校（如北京印刷学院等）办学历史悠久，教学师资充足，又有来自同属新闻出版学院的新闻系、广告系、网络与新媒体系、数字出版系的有力支撑，完全可以开设杂志出版专业或者杂志媒体专业，紧跟国内外杂志出版行业的数字化和产业化发展趋势，办出规模和特色，争取在国内众多高校中独树一帜。

本科设计教育论文 第12篇

大连理工大学的建筑学专业 (以下简称“大工建筑”) 发展到今天, 经历了几代人的辛勤耕耘和拼搏。2014年建筑与艺术学院迎来了三十周年庆, 但其实大工建筑不止三十年, 历史可以追溯到1949年大连理工大学建校初期, 那时曾有过一个建筑班的办学经历。著名的建筑教育家汪坦教授早年曾在大连理工大学任教。

1983年学校正式设立建筑学专业, 1984年成立建筑系, 邀请齐康教授担任系主任。一些国内外知名院校的名师都曾来校授课, 如天津大学的聂兰生教授、东南大学的刘先觉教授、日本神奈川大学的重村力等教授。学校还在国内建筑名校通过代培研究生等方式培育师资, 很多人已经成为学术骨干和带头人, 活跃在教学科研的第一线。

大连理工大学作为国家“985工程”“211工程”重点建设大学, 凭借工科学科实力和教育大平台的优势, 拥有了一支学缘结构合理、教学科研水平较高的师资队伍。建筑学作为优质专业, 吸引了优秀生源。

近十年, 建筑学专业学科建设取得了长足进步, 2008年建筑学本科、硕士双双获得评估通过, 有效期7年;2010年建筑学、城乡规划学获批一级学科博士点;2012年获批建筑学一级学科博士后科研流动站, 同年在全国学科评估中获得建筑学第九 (并列) 的成绩。

自2002年成立独立学院以来, 大工建筑在国内较早地提出“建筑与艺术”并行发展、相互融合的办学模式, 现在已经有了良好的平台和条件。学校的国家级文科教学中心, 以及跨多个专业的“设计文化导论”系列平台课都深受学生青睐。在建筑设计教学上, 构建了“1+N”体系, 秉承开放式国际化教育理念, 深入探究北方滨海地域性城市设计、近现代殖民地建筑再生设计等, 并形成了一定的特色。“国际化开放式建筑设计工作坊教学模式研究”获辽宁省教学成果奖, “研究型大学拔尖创新人才培养体系的建构与实践”获国家教学成果一等奖。

二、建筑学专业培养计划的特色

1. 培养计划的沿革

大连理工大学建筑学专业培养计划的发展经历了几个阶段。1983年设立建筑学专业, 初期的培养方案主要吸取东南大学等国内高校的办学经验并结合自身办学条件制定;1993年为适应建筑学专业教育评估标准和注册建筑师的执业要求, 建筑学专业由四年制改为五年制;1997年在建筑学专业增设了城市规划、室内设计专业方向, 构建三个专业方向课程体系的教学计划;2001年在建筑学专业教育评估通过后, 对办学思想与目标进行凝练, 优化教学计划, 强化建筑设计主干课与相关课的关联性, 对课程设置、教学内容、教学方法进行优化, 以适应社会对建筑学专业人才的要求。

2006年依托建筑学科与艺术学科相融合的教学平台, 构建“3+1+1”的建筑学专业教学模式, 形成注重学生学习能力、研究能力、实践能力和创新能力的培养体系。2012年依据《建筑学专业本科 (五年制) 教育评估标准》, 以能力培养为导向, 构建通识教育课程、基础平台课程、专业方向和选修课程四大课程体系。在强化“3+1+1”教学模式基础上, 突出建筑设计核心课程主线, 系统优化建筑设计主干课之间、主干课与相关课之间的衔接, 形成具有特色的以设计课为主干、相关课程多线协同的创新的“1+N”教学体系。

2. 培养计划的特色

(1) 借助学校和学院学科优势, 构建专业教育大类平台

学校多学科的公共基础课程平台, 为建筑学专业教育奠定良好的人文与科学基础;学校大土木学科集群, 对建筑技术教学与工程实践形成有力的支撑;学院的建筑学、城乡规划学、设计学、美术学四大学科与六个专业相互支撑, 构建了宽口径的专业大类教育平台。

(2) 以能力培养为导向, 实现知识、能力、素质协调发展

课程设置紧密围绕学生能力培养, 注重通识教育、大类培养和个性发展;突出实践能力与创新能力培养, 加强创新性实践环节, 注重科研与教学紧密结合;设置学科前沿课程, 形成以能力培养为导向, 体现知识、能力、素质协调发展的人才培养方案。

(3) 深化“3+1+1”的教学体系, 突出建筑设计系列课程主线

深化相互衔接、逐步提升、整体推进的基础训练、综合提高、实践创新的“3+1+1”教学体系, 培养学生的基础设计、综合设计、实践创新能力;以建筑设计系列主干课程为主线, 构建基础与认知、空间与功能、建筑与环境、城市与技术、实践与创新的设计主干课程体系, 循序渐进地培养学生的建筑设计能力。

(4) 构建多线协同的课程体系, 实现教学有机衔接

以培养建筑设计能力为核心, 理论课程教学紧密围绕建筑设计主干课程, 优化主干课与相关课之间的衔接, 建立多条协同交叉的理论课程与相关课程辅线, 构建具有特色的“1+N”多线协同创新的课程体系, 形成建筑设计系列课程与设计原理、建筑技术、建筑历史等课程紧密相连的网络化、矩阵式课程体系。

(5) 立足辽南滨海地区, 注重地域特色的教学

结合地域特点与文化背景, 在建筑测绘、建筑历史、建筑设计、城市设计与毕业设计中加入有地域特色的教学内容;将地方建设的科研课题融入建筑设计选题与教学案例, 提高学生解决实际问题的能力, 深入基地开展教学, 形成富有地域特色的教学内容。

三、建筑设计课程的教学特色

1. 构建基础训练、综合提高、实践创新的“3+1+1”的教学体系

(1) 强化基础与认知的综合训练

设计基础课程改革重点是将基础训练与建筑认知相结合, 在表达技巧、形体构成、功能分析等技能训练中, 引入城市与建筑形态元素;在传统空间构成训练中, 融入材料与建构操作, 初步建立空间、尺度、体量的基本概念, 认识建筑的物质、功能、技术属性, 由构成性空间设计训练向功能性空间设计训练转化。

(2) 强调空间设计为主导

建筑设计系列课程注重空间在建筑中的主导地位, 突出空间设计训练的系统性;强调以空间为主线, 由单一空间、重复空间到复杂空间进行进阶式设计训练, 利用设计工作模型, 强化对空间的理解和把握;通过反复的训练, 使学生逐步掌握空间的构思方法与表达手段。

(3) 突出建筑与环境整合

在建筑设计课程教学中, 重视建筑与环境的整体关系, 强调设计题目基地环境条件的真实性, 针对不同设计题目, 环境限定各有侧重, 要求学生从分析地段环境特征中产生设计构思。同时, 教学中还十分重视建筑与城市的关系, 使学生掌握城市规划对建筑设计的影响与要求, 掌握建筑设计与环境整体协调的重要性与设计方法, 有能力综合考虑自然环境、历史文化、城市设计等因素进行建筑设计。

(4) 注重建筑与技术结合

在建筑设计训练中, 重视建筑设计与工程技术的结合、建筑形态与环境控制的结合。通过功能空间复杂、综合技术性要求高、建筑与城市环境关系密切的设计题目的训练, 提高学生的综合设计能力。在设计课教学中改革传统的改图模式, 加强教与学的研讨, 促进学生的独立思维, 不断激发学生创造潜能, 提高学生的创造能力。

(5) 重视建筑与城市衔接

加强建筑设计课程与“城市设计”和“小区规划设计”课程的衔接, 将“住宅设计”等建筑单体设计题目作为“规划设计”的先修内容, 由建筑专业和规划专业教师组成联合教师队伍。注重调研分析, 自主设定部分规划目标、规划条件;注重培养学生的社会空间、物质空间规划方面的综合分析与创新能力。具体教学手段与实施方法包括优化规划用地选择、设计条件制定、优秀设计案例分析与学习方法、课程任务与成果要求, 增加专题讲座、检查阶段设计成果, 重视过程控制。

2. 构建“1+N”多线协同创新的建筑设计系列课程体系

加强建筑设计系列课程教学内容的衔接, 形成基础与认知、空间与功能、空间与环境、城市与技术、实践与创新为主线的设计课程教学体系;加强建筑设计同理论课以及相关课的衔接, 形成完善的建筑学专业培养体系 (图1) 。

(1) 以建筑设计为主线, 建立多条纵向设计系列课程

围绕当前建筑领域研究热点, 结合相关课程的关键知识点, 优先选取“生态与可持续建筑”“建筑数字技术”“建筑与艺术”“建筑地域文化”等方向, 在一至五年级的建筑设计课程设置节点进行对应方向的专题设计, 以“认知、应用、创新、拓展”为主旨建立纵向课程设计系列。

(2) 强化系列相关课程的衔接, 建立内涵向外延拓展的协同子线

以专业基础课与专业课为核心, 以掌握知识向具备创新能力转化为原则, 建立相关课程协同关系。加强相关课程串的衔接关系, 保证其完整性;调整课程与知识点的前后接续关系, 与主干课重点训练的设计能力保持同步。

四、特色设计课程

1. 城市与建筑再生

(1) 课题简介

“城市与建筑再生”设计题目是三年级设计课教学的最后一个单元, 也是“建筑与环境” (三年级) 主题中的重要环节—人文环境下的建筑设计。本课题以历史街区、历史建筑或工业建筑遗产保护与更新设计为题目, 设计时长为8周, 采用“专题化”教学模式。授课团队包含1名教授、3名副教授、2名讲师。

(2) 课题内容

课题主要从地域性城市与建筑再生的角度进行建筑设计教学, 以大连近现代城市历史建筑为线索, 从历史街区、历史建筑、旧工业遗址三个方面组织教学。课题目的是使学生了解并掌握历史街区保护性更新、历史建筑再生的具体设计原则及方法, 主要包括新旧建筑的功能转换与提升、新旧建筑的结构处理、新旧建筑的形式设计三个方面;课题强调对历史建筑的改造与更新必须建立在对原有建筑及其周边环境的内涵和可能性深入发掘的基础上, 从建筑内涵和空间形态出发, 结合场地的自然环境和人文特征, 尝试新技术、新方法的运用。

(3) 教学组织

在课程教学中, 注重挖掘历史建筑蕴含的丰富历史信息;注重历史建筑保护方法的教学, 注重地方特色的传承与提炼;强调建筑设计与基地环境、历史文脉、传统文化等相关因素的联系;尊重历史街区保护性原则, 掌握新旧关系的处理原则与手法。在课程设计教学中采取“专题化”五阶段教学, 依次为风貌调研与体验、建筑测绘与重现、传承恢复与设计、转译再生与深化、成果完成与评价, 有序地组织设计教学, 完成建筑设计教学任务。

风貌调研与体验阶段:通过走访、调查、文献查阅来搜集、整理与项目相关的基础信息并进行实地调查、研究与体验。对历史建筑保护与更新基本知识进行针对性教学, 对改造对象进行甄别评价, 确定保护、保留及改造思路与原则。

建筑测绘与重现阶段:指导学生对所选基地内的重点建筑进行测绘, 重现原始街区与建筑风貌, 对街区规划和建筑设计思想进行梳理;认知街区构成、街道空间特征和建筑形态;通过案例的比较分析, 探讨改造设计方向。

传承恢复与设计阶段:指导学生对和项目相关的传统建筑元素进行现场调研, 把握建筑更新改造与传承的关系, 深入发掘原有建筑及其周边环境的内涵, 从建筑空间和形式出发, 结合场地的自然环境和人文特征, 尝试新技术、新方法, 对原有建筑进行合理的保护与再利用, 延续城市的记忆和场所的特征, 保护城市风貌。

转译再生与深化阶段:了解新旧建筑的功能转换, 掌握新旧建筑空间转换、结构利用与改造设计的基本方法, 对老建筑内部空间进行整合、转译, 与新功能相结合, 与新建建筑相融合, 满足建筑内部空间、流线及功能的要求, 处理建筑与外部街道环境关系及衔接方式。

成果完成与评价阶段:对设计生成过程进行逻辑性表达, 对设计成果进行准确性表达, 在最后的成果评价阶段邀请相关领域的教师和专家对设计成果进行集体评价, 进行公开展示。

(4) 课题特色

本课题注重先修课程的相关训练, 通过设计基础、测绘实习等先修课程, 使学生了解城市、历史建筑的相关概念, 掌握测绘技能。课题以大连近代殖民地城市的历史文脉为背景, 强调历史街区与建筑再生的地域性人文特色。经过几年的教学实践, 已建立较为完整的“再生”设计题目系列, 包括历史街区更新、历史建筑改造和旧工业遗址再利用等, 形成“专题化”阶段式教学模式, 注重设计方法的传授。围绕该课题编写的教案获得全国高等学校建筑设计优秀教案2项。

2. 滨海区域城市设计

(1) 课题简介

本课题是建筑学专业本科最后一个课程设计, 设计课题以大连所处地理环境及城市发展为背景, 选取滨海区域进行城市设计, 同时也适用于大面积水域湖泊、河流的滨水区域。其主要目的是训练学生立足于城市的生活模式与运行机制, 深刻理解城市特征, 学习掌握城市与建筑的整体设计思想和方法;关注宏观的城市环境、景观和文脉, 形成整体的设计思路。设计时长为8周, 以小组形式进行, 培养学生团队协作能力与意识。

(2) 课题内容

根据所处城市区域历史背景, 以实际项目作为课题来源, 包括滨海工业区 (港口) 改造更新、滨海区城市更新设计、填海新区规划设计等, 区域选择上强调新老城区并重、城市与自然环境相互交融, 设计规模控制在1k m2以内。所选区域具备一定控规基础, 在贯彻规划限定的要素同时, 可根据场地具体分析对控规进行适度的调整。区域包含办公、商业、文化、居住及景观等综合城市功能, 功能齐全并与城市中不同类型区域适应互补。同时, 训练学生在已有居住区规划基础上加入住区级规划的中观策略。

(3) 教学组织

调研分析:设计中强调城市、环境、实例三方面调研分析, 结合既有城市条件, 确定空间属性、增加空间层次;针对基地周边水文条件、岸线资源进行资料研究和现场踏勘;分析国内外相关案例, 在建筑功能与规模的选择上, 鼓励学生根据实际情况进行分析, 明确功能与规模要素。

开放设计:基于调研成果, 形成开放式设计内容;采用立体叠合式设计方法, 形成多层次城市立体空间;人行、绿化、道路、滨水等带型空间与水域空间整合设计, 形成连续性、开放式和多样性景观环境带;强调团队合作, 通过交流激发思辩与创新能力;教学团队由建筑专业、城市规划专业、校外设计院建筑师、规划师等专业人员共同组成, 全程参与课题制定、设计指导、成果讲评, 强化方案的实际性和可实施性;强调多样化设计媒介, 各阶段要求利用模型、图纸、多媒体等多种形式进行开放式、多样化表达。

综合评价:采用开放式评价方式, 包括利用软件进行评测, 邀请相关课程教师和设计院同行进行跨学科、跨专业的公开评图与成果展览, 激发学生思辨能力, 促进师生交流, 形成互动式教学氛围;开放式集体评图最终成果以大比例图幅呈现, 借助于多媒体演示使设计成果更具展示性。

(4) 课题特色

课题以城市具有地域特色的人文环境和自然环境为出发点, 以实际工程项目作为设计题目来源, 具有较强的针对性、实践性和可操作性。多专业交叉、多背景融合的教学团队有力保证了课题的展开。本课题的开展与实施已历时8年, 优秀学生作业获得国际、国内设计竞赛奖8项, 已建立完整的教学体系、优秀的教师团队和完善的教学模式, 开拓了学生的设计视野, 提升了其工程实践能力和创新设计能力。

3. 国际化开放式建筑设计工作坊教学

(1) 课题简介

国际化开放式建筑设计工作坊教学模式是以“国际合作、开放教学、学科交叉、锐意创新”为目标, 以“传统模式与开放创新相融合, 教学与国际化并重”的办学思想, 从国际化视野角度, 对设计课程体系、教学内容、教学方法与手段以及教学组织措施等方面进行课程设计, 提出了“国际视野、学科交叉、开放教学、建构实践”的教学理念, 逐步形成工作坊教学模式。

(2) 教学内容

将国际著名大学建筑学教学中所采取的工作坊教学模式设置在每年春季学期的设计课程中, 学时为10周 (4月~6月) 。选题由中外双方教师共同制定, 选择共同关心的城市环境的发展和建设问题, 并将其作为该学期建筑设计主干课程的重要组成部分。教学对象以建筑学本科三、四年级学生选课为主, 适当吸收城市规划、工业设计、环境艺术设计等专业和部分硕士课程阶段的学生自愿参加, 工作坊规模在24人左右。合作的国外大学以相似的方式组织对方的学生选课。

(3) 教学组织

本课程以设计工作坊的组织方式, 强调国际化的设计教学特色和多元开放的教学组织原则。通过与日本、澳大利亚等知名高校联合教学, 实现中外师生共同参加的国内、国外设计工作坊教学。形成多样化的研究性选题, 多年级多专业共同参与, 建立多元构成的教学团队, 形成多元开放式的工作坊教学组织方法。学生以学科交叉的方式组成设计团队, 每个组按专业、年级、性别合理搭配, 4~6人;借助学校“海天学者”资助平台, 组成以聘请的外籍教师授课为主、本院相关教师为辅的教学团队, 同时聘请校内外专家参加指导。

教学过程主要分“三个阶段”。

基础训练阶段 (2周) :针对课题, 整合教学资源, 建立多学科交叉的共通设计基础课程平台, 在中外教师的指导下, 引导学生对城市环境的认知, 展开调研与分析;培养学生的调研、分析和提出方案表达能力。

团队合作阶段 (5周) :以小组为单位完成课程要求, 提出概念与设计, 进行实际的空间设计与制作, 实现真实的设计建构;通过师生之间的讨论、试做等体验性教学, 培养学生的团队合作意识、技术知识和社会沟通能力。

实践创新阶段 (3周) :团队协作深化方案, 全体学生齐心协力, 在选定的场所内自己动手, 全体合力来建造完成实体建构, 并展示给社会;教学中强调学生的实践性、综合性、探索性。

在以上的三个阶段中, 穿插与合作的国外大学各展开为期1周相互往来的工作坊教学。

(4) 课题特色

强调国际化的课程组织方式, 多元开放的教学组织原则, 联合国外知名高校, 实现中外师生共同参加的设计工作坊教学, 形成选题多样性、团队教学构成多元、多年级多专业共同参与的教学方法。经过几年的教学实践, 已形成学院师资与国外知名大学外教参与的国际化教学团队, 并形成了教学全过程的常态化 (表1) 。通过国际化师资团队的建设, 形成推动青年教师出国进修学习的机制。在设计教学中建立了“社会调查与分析、概念设计与实体建构、团队协作与多元互动、成果展示与互通交流”的研究型教学模式。通过调研、分析、讲座、提案、展示、评图、发布、建构等一系列多样化教学, 充分发挥了师生互动以及不同文化背景的学生的能动性。近年来, 本课题累计出版专著4部, 获全国建筑学专业设计课程教案奖1项。

结语

各建筑院校在《高等学校建筑学本科指导性专业规范》和《高等学校建筑学专业本科 (五年制) 教育评估标准》双重要求下的培养方案趋于相似。我校在坚持设计基础教学、注重建筑空间设计训练、强调设计与理论相关课程关系的同时, 凝练教育与办学特色, 结合所处地域的特点和学校、学院优势, 逐渐形成了具有自身特色的教学体系、教学模式和特色教学内容。这些教学实践与探索是人才培养以及专业办学的有益尝试, 希望与其他建筑院校相互交流、共同提高。

摘要：本文介绍了大连理工大学建筑学专业办学理念与特色、培养计划特色、设计课程教学特色, 着重阐述了具有地域性特色的“城市与建筑再生”“滨海区域城市设计”课程, 以及“国际化开放式建筑设计工作坊”的教学。