教育哲学实践性

教育哲学实践性（精选12篇）

教育哲学实践性 第1篇

由于人们习惯性将教育哲学定义为单独的整体性的哲学思维, 导致教育的哲学研究与实践分离, 越来越有排他性和局限性。教育哲学研究的东西与日常生活中的教育实践不相匹配, 不仅没有起到相辅相成的作用, 反而愈来偏离。所以, 强调教育哲学的哲学性研究一定要与实践性和现实意义相联系, 是其日臻完善的需要。

一、教育哲学实践性

教育哲学可以被认为是超现实的、理论性较强的一门科学。教育哲学的哲学性不是要凌驾于现实, 而是要扎根于现实, 通过对现实的观察、思考、总结, 来引领并指导教育实践。同理, 教育哲学的实践性不是主观意义上的实践活动, 而是在教育哲学的理论研究基础上, 对教育实践活动的架构和布局以及他们之间的联系。

二、教育哲学实践性存在的问题

( 一) 教育哲学过于 “形而上学”哲学化

教育哲学研究偏向哲学化这一派常常属于 “形而上学”, 容易将教育哲学研究等同于哲学研究, 用哲学理论冠上教育的名称, 伪装成教育哲学。这样就只沿袭了哲学研究的术语、论题和理论, 与实际的教育问题没有任何联系。若教育哲学的研究与反映的教育问题无关, 也不以发现、观察、分析、解决教育问题为中心, 那么, 这样完全脱离实际的、过于哲学化的教育哲学研究是毫无意义的, 是对教育实践没有任何作用的, 甚至还造成了教育理论、哲学和实践的分离。

( 二) 哲学化与实践化之间的对立

长期以来教育哲学的研究都较偏向哲学化, 直至上世纪八十年代, 这一情况愈演愈烈, 引起各国教育哲学家的关注, 使哲学家们开始把教育哲学的研究着眼于实践化层面, 但又逐渐地把哲学化与实践化对立起来, 形成了亲哲学派和亲实践派。亲哲学派被指责为 “无病呻吟”, 将哲学研究与应解决的教育问题分离开来, 使教育哲学研究毫无实际意义; 亲实践派被指责为 “纸上谈兵”, 没有足够科学理论的支撑, 一味的重视实践操作犹如无头苍蝇乱窜, 将耗费大量时间、精力才能总结出经验教训。

而在我国, 一直强调实践要以理论为基础, 理论要以实践为目的, 所以我国的教育哲学研究是以实践操作为方向, 是基于教育哲学理论来发挥教育实践功效。教育哲学研究不能脱离实际问题, 不仅要关注哲学知识和理论, 更要关注教育生活中实际的问题。

三、教育实践性问题的对策

( 一) 明确教育价值的判断标准

明确教育价值的判断标准, 是教育主体顺利接受良好教育的第一步。只有明确了合理的教育价值标准, 才可能有正确的教育方向, 才可能实现教育的价值。而这个标准, 一定程度上是靠教育实践来获得和检验的。教育不是一味的教化, 也不是盲目的服从, 如果没有一个正确的价值标准, 当不同利益集团发生矛盾、各种因素出现对抗的时候, 教育将陷入困境。

( 二) 确定实践导向的本源

教育哲学是实践导向的本源, 它不是仅用一系列术语和概念堆砌而成的哲学, 而是在实践中观察、总结和反思的哲学。它要求教育者不断的对教育思想和教育实践直接的矛盾冲突进行思考, 为将来的教育提供修正的方案和宝贵的经验。这不仅仅是教育哲学自主的理论进化, 更是根据实践反映的问题, 不断自主进行的超越和创新。

四、总结

教育哲学是一门综合性较强的学科, 不仅包括严谨的理论研究, 更是重在实践的参与。他立足于现实生活, 以解决教育问题为主要目的, 同时也重视理论的科学性。教育哲学家只有以哲学理论为工具, 依托现实教育的健康发展, 才能将教育的理想与价值真正的实现。所以, 既不能将教育哲学研究 “形而上学”的哲学化, 也不能盲目实践。哲学带给人们明辨的乐趣, 实践带给我们收获真知的喜悦, 只有将两者融合, 互相引导和规范, 人们才能在接受教育的过程中愉快的进步、寻找真理。

参考文献

[1]陈友松.当代教育哲学[M].北京:教育科学出版社, 1982.125.

[2]金生鈜.教育哲学的实践意识[J].高等师范教育研究 (京) , 1992, (1) .

[3]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.41.41.32-34.73.

[4]张夫伟.教育哲学的困境与出路n Jo.内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2004, (11) :7-11.

[5]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究, 2006, (1) .

[6]埃德加·莫兰.复杂性思维与教育问题[M].北京:北京大学出版社, 2004.14.

[7]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究, 2004, (1) .

[8]巴罗.教育哲学:分析的传统[A].胡森, 波斯尔斯韦特.教育大百科全书 (第二卷) [C].重庆:西南师范大学出版社;海口:海南出版社.2006.160.

[9]刘庆昌.教育工学初论[J].教育理论与实践, 2007, (3) :1-6.

教育哲学实践性 第2篇

赫尔巴特把教育手段分成管理，训育，教学三个部分。管理就是克服儿童的“不服从的烈性”。训育就是“有目的的培养”，注重的是儿童的未来。教学是赫尔巴特的核心概念。他要把道德教育和学科知识教学统一在同个教学过程中。他认为要使知识影响道德品质的培养，学生必须对知识发生强烈的兴趣。兴趣既是教学的目的，同时又是教学手段。

赫尔巴特坚持教授必须引发兴趣。引发兴趣也就是唤起学生的注意。他在这方面提供了许多有益的指示，如应在教学开始时使学生明确每堂课的目的，应避免采用过难或过易的教材，要保持授课的一贯性，要广泛运用实例等等。

我觉得在当时，他意识到了，对学生道德的培养的。引起学生的兴趣再教学，这些对当时的教育体系有很大的推进作用，虽然他还是保留着神学，注重历史，但是他主张开设多方面课程，如社会科学和自然科学。但是这已经是一个很大的进步，即使在现在的教学理念中，这些也都十分重要。教学注重德智体全面发展，说兴趣才是学生最好的老师，教师的一项很重要的任务就是培养学生学习的兴趣！

教育哲学实践性 第3篇

一、创设问题环节

这一环节是让学生根据一定的素材提出自己感兴趣的、有探究价值的问题，分两步进行。第一步，让学生阅读或观察素材，展开联想。老师指定两位听写能力好的学生到黑板前，将同学们想到说到的内容一一记录下来。为了赢得课堂上的宝贵时间，教师需要事先告诉全体学生，按座位顺序“开火车”，一人说一个，不再一一点名，而且要求后面的同学不得重复前面说过的内容；负责记录的两位学生，一人记录单数同学的发言，一人记录双数同学的发言，待所有学生发言完毕，两位学生再快速交换一下意见，把词意重复的内容划掉。这一轮火车“开”下来，起码能收集到四五十个向度的内容。学生的思维一下子被打开，孟教授把这叫做“大脑风暴”。第二步，就是让学生从黑板上选一个自己感兴趣的向度来提1—2个问题写到小卡上，然后就近挂到教室两边的绳子上。

在这个环节的教学实践中，不少老师因担心课堂时间不足而宁愿省去第一步，让学生读完素材马上奔第二步：每人根据素材提1—2个问题写到小卡上。我个人认为，这第一步的操作是不能省的。因为在实际操作过程中，我们经常可以发现，许多学生的思路并不足够畅通，经常需要由同伴提供的素材帮忙“开路”。而事实上，前面学生的发言一定会对后面的发言有所帮助的，如果能配上老师的适时点拨、引导，效果会更好。比如有一次，我让学生以“手机”为素材展开联想，结果前面十几个学生都只是想到了“什么牌子”“哪里产”“多少钱”“有没有照相功能”“能上网吗”这一类的“问题”，然后有一个学生说到了“温暖”。我抓住机会追问学生为什么会想到这个词。他说：天气转冷了，妈妈打电话叫我记得加衣服，这让我感到温暖。我说：手机能让你想到温暖，很好！正是这么一个师生间的简单交互，让接下来发言的学生想到了“关爱”“母爱”“友谊”“沟通”等等许多词汇。可见，第一步的操作可以让所有的学生都能积极、有效地思考，做最大限度的思维扩张。如果不经历第一步就直奔第二步，学生自己想到的内容总是有限的；思路打不开，课堂上呈现的向度就不够丰富，问题探究的深度也就难以实现。

二、筛选问题环节

这个环节也叫民主筛选环节，可以分为四步。第一步，每一位学生在将自己提出的问题写在小卡上挂出来以后，再拿上纸和笔就近浏览4个不同的问题，并选定一个自己想要探究的问题记录下来。这个选定的问题可以是别人提的，也可以是自己提的。第二步，学生全部回到4人小组内交流，在小组内再选定一个问题写到中卡上，挂到教室的两边。第三步，8人小组的组长浏览中卡后，再筛选出本组想要探究的问题，并把选定的中卡取下来挂到黑板前的绳子上。第四步，8人小组组长投票决定群体探究的问题，一般以票数多的为准。经过这四步筛选，得出的问题基本就是全班学生想探讨也是有话可说的问题了。这个环节的完整性对下一步的群体探究至关重要。

三、群体答辩环节

这一环节也可以分为两步。第一步，先让学生自己思考群体探究的问题，深入分析，总结归纳，形成自己的观点和看法。第二步，就是群体答辩了。群体答辩可以是自由发表见解的沙龙式，直接由学生发言；也可以是正反方辩论式，此时需要让学生先选好辩友再进行辩论。群体答辩可以锻炼学生快速敏捷的思维能力、灵活的应变能力以及高速高效的学习能力等。经常接受这样的思辩训练，学生对问题的分析能力、听说能力、逻辑推理能力、批判能力以及接受批判时的承受力、自信心、世界观、团队精神等综合素养都会得到培养、训练和提高。

值得注意的是，群体答辩环节对教师提出了相当高的要求。教师要驾驭好这一环节，必须知识结构全面，并具有足够的教育机智，能够迅速收集、处理信息，以便对思辩活动作出快速、精准的点拨、引导，使学生的思维向深度和广度进发。这种要求具体体现在两个维度。

一是当探究的问题确定以后，群体答辩应采用什么样的方式展开。有的老师错误地认为：哲学方式课上到“群体答辩”这一环节，就要进行正反方辩论了。其实，上不上成正反方辩论式，完全取决于学生筛选出来的问题的性质。如果问题的两方面意见非此即彼，就可采用辩论式，比如“顺境与逆境哪个更有利于中学生成长”“中学生用手机利大还是弊大”“内在美重要还是外表美重要”等等。如果问题的两个方面并不是矛盾关系，就不能搞成辩论式；倘若一味要把这样的问题上成辩论式，双方辩来辩去极易辩出错误的结论。曾经听一位老师上公开课，群体答辩确定的问题是“你喜欢古典音乐还是现代音乐”。本来这个问题中的“古典音乐”与“现代音乐”并不是非此即彼的矛盾关系，人们可以既喜欢古典音乐又喜欢现代音乐，这位老师却错误地引导学生分成了正反两方搞起了辩论。结果，学生辩着辩着就辩成了“古典音乐好、现代音乐不好”“古典音乐不好、现代音乐好”这样的片面结论。倘若当初老师能果断地采用沙龙式答辩，让学生自由发表见解：“你知道哪些古典音乐（现代音乐）？”在学生充分发言之后再提问：“那么，你都喜欢哪些古典音乐（现代音乐）的曲目？”“你为什么喜欢它们？”通过这样的师生交互，一定可以加深学生对古典音乐和现代音乐的了解和理解，让学生在开阔视野的同时达到思维扩张的教学目标。

二是教师的教育机智还应体现在，善于捕捉学生思辩中有价值的发言，并适时地加以引导、点拨、调控，使思辩不断地向深度和广度发展。有位老师执教一节比赛课，学生辩论的题目是“男女生交往好不好”。学生辩了7、8分钟，双方仅在“好”“不好”上面打转，又没能说出好在哪、不好在哪。正当老师不知所措时，有个女生说：“我认为正常的交往就好。”老师却依然一脸茫然，并没有认真留意这个女生的发言。如果老师能机智地抓住这个女生的发言来追问：“那么同学，你认为什么样的交往算是正常的呢？大家都来想一想，谈一谈，好吗？”这样一来，课堂的生成必然大不相同，思辩一定会热烈地进行下去。遗憾的是，这位老师并没有表现出应有的教育机智，最后只能让思辩草草收场了。课后，这位老师还得出了这样的结论：农村学生基础差，无话可说，哲学方式课不适宜在农村学校进行。是学生不行，还是我们的老师不行，我想，我们做老师的都应该好好反省一下。毋庸置疑，课后深刻反思是教师成长的必由之路。

四、目标演化环节

这个环节可视为群体答辩的延伸。一方面，当教师发现学生在答辩活动中出现冷场或遇到困难无法进行下去时，应及时引导学生对主题进行扩充或变换。例如，当学生对“如果将来发生世界性的战争，地球会不会毁灭”辩不下去时，教师可以引导学生把问题转移到“如何解决我们人际关系中的矛盾”上，再进行辩论。另一方面，当思辩水到渠成后，教师有必要在这个环节进行有效的强化，留给学生广阔的思维空间，并给学生留够展示自己的学习心得和作品的时间，使学生在这一环节里获得个人能力的螺旋式的发展和提升，让每个学生都能形成自己的思维特色和鲜明个性。如果有需要渗透学科知识的，也可以在这一环节进入到对学科知识的学习了。

作为培养思想家的“秘密武器”，哲学方式课不仅需要我们教师有足够的教学机智，还需要我们有丰厚的知识储备和高尚的教育情怀，更需要我们对该课型有深刻的理解并对该课型的各个教学环节能够灵活掌控，所以，努力提高自己的修养和学养，是我们上好哲学方式课、成长自我和成就学生的必然选择。

教育哲学实践性 第4篇

一、何谓审美哲学与实践哲学

审美哲学注重“尽管音乐有很多重要的非音乐性或者非艺术的功能,但是对所有人类来说,它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。音乐教育的作用,首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力。”实践哲学否认了以音乐或艺术本体为核心,而是“强调行动,看重过程,主张学生通过亲身的表演参与音乐学习,改变被动欣赏为主的音乐学习方式,认为音乐的学习在于践行,在于做。”在了解了这两种哲学的中心思想之后,笔者认为哲学观念的产生基于与之相对应的社会文化背景。现代中国的音乐教育发展应当博采众长,吸收他人的优秀成果,采用多元化方式实践,最终得以找到适合自己的哲学思维方法。

二、音乐欣赏与音乐聆听对学习音乐的重要性

任何一个音乐学习者,可以说都是从欣赏乐曲开始,对音乐引发了学习兴趣之后,才可能会继续专门从事音乐研究,或者进行业余的音乐学习,当然也会产生一大批音乐爱好者。由于受音乐教育的程度不同,他们更多的可能是以聆听为主。音乐艺术不同于绘画与建筑,在听到一首好的乐曲时,我们可以体会出作曲家内心当中极其丰富的情感,并可以与其产生强烈共鸣,甚至可以穿越时空,与作曲家直接交流,并且不同的人在听一首乐曲时会有不同的感受。了解过西方音乐历史的人都知道,维也纳古典乐派代表人物海顿创作了上百部作品,其风格还影响了后世莫扎特、贝多芬的创作,他的音乐具有朴素的田园风,在欣赏他的双钢琴协奏曲时,我们就会不自觉的在欣赏时会与作曲家写作这首作品时的背景相联系,而练习过这部作品的人在欣赏时,可能更多的考虑到其中的触键、弹奏时的音色、及其曲式,和声等,从来没有接触过这种风格的人在欣赏这部作品时,可能只关心好听不好听而不考虑其他因素。而一旦他觉得作品可以与自己产生共鸣并且想要了解与这首作品相联系的各种因素,如作曲家背景,当时国家的社会历史条件等等,他的感受肯定与之前大有不同,也许会对作品产生出更加理性的认识,当然在这里并不是说如果不了解除音乐本体之外其他因素时欣赏音乐是不理性的,而是在你了解到关于此部作品的其他因素时有助于你更深层次的理解作品的含义。而且,对一部作品的认知不可能只停留在一种层面上,是随着个人的生活经历、社会环境等因素逐渐改变而改变的,在笔者没有接触过世界民族音乐以前,以为只有本国或者欧洲的音乐才是最好的,随着知识层面的慢慢扩大,欣赏的范围也越来大,了解到世界上几千种民族的音乐每一种都是自己民族独特的文化,但是在有限的范围内不可能把每种音乐都搞得非常透彻,从另一个角度来说,有些只需要欣赏就够了。

音乐聆听可以让爱好音乐的大多数人可以感受到乐音的和谐与美妙。比如一个两到三岁的幼儿,由于身心理智各方面的不成熟, 在他们的世界里只要听到一首好听的童谣就可以使他们身心愉快, 在听《让我们荡起双桨》时,他们的身体会随着节奏手舞足蹈,但由于身体能力还未到达到实践的标准,所以并不能去深度了解作品;还有一些身心或身体上患有疾病的特殊人群,他们可能就是通过音乐聆听的方式进行治疗或者排遣情绪,没有办法对音乐进行更深层次的理解与认识,在他们眼中,聆听音乐就是一种使身心获得美好体验的方式,于是音乐治疗这门学科也随着社会的发展而逐渐兴起。这些都是属于音乐教育的范畴之内,但完全是以审美作为主要方式。

三、“音乐实践”对音乐学习的重要性

埃利奥特在其实践哲学中指出:“音乐,从全世界的角度看,则是为不同听众制作的多种多样的音乐、形形色色的人类实践。”“音乐是一个多样化的人类实践,在世界各地,有很多(非常多!)音乐实践或音乐类型,每一种实践都取决于该实践的专业工作者,即(业余的或专业的)音乐创作者的共同理解和努力。”不久前由中国西部交响乐团在乌鲁木齐上演的《贝多芬第九交响曲》,指挥这部作品的人正是一位音乐实践者,他把已逝去的著名音乐家最经典的作品用实践来带给听众,台上的演奏员们也是一个又一个的音乐制作者与实践者,他们与指挥配合,把原本只是固化的音符用演奏的方式带给听众让听众欣赏,犹如上一部分所说,他们同样也是本部作品的二度创作者。我国著名的音乐教育家箫友梅在最初建立上海国立音专时,就已经把国外各种各样的实践课程引入了我国的音乐课堂,如:和声、复调、曲式等,而那个时期诞生出的一大批优秀的作曲家,如贺绿汀、黄自、箫友梅、曾志忞等,他们将中国优秀的音乐文化与西方优秀的音乐文化相结合,实践创作出了一大批优秀的音乐作品,如箫友梅的声乐作品《教我如何不想他》、黄自的合唱作品《旗正飘飘》、贺绿汀的钢琴作品《牧童短笛》等等。但是从另一个角度来说,这些音乐实践都需要音乐聆听与音乐欣赏相互配合,这样才能从另一角度体会出作品的美感。

四、音乐学习要“欣赏”与“实践”相结合

中国是一个多民族汇集的地区,各个民族文化博大精深。笔者现在所处的新疆维吾尔自治区是一个多元音乐文化相融合的地区, 在这里有十几种少数民族,每个民族都有着不同的音乐文化,也有许多我们平时接触不到的乐器和音乐种类,乐器有手鼓、弹拨尔、 独它尔、艾捷克、热瓦普、马头琴等等;音乐种类有维吾尔族十二木卡姆、赛乃姆;哈萨克族阿依特斯等等,这些歌舞艺术又有着很高的艺术价值,其共同特点大都采用口传心授的方式,没有根据乐谱进行传承。在很多的民间艺人家里,我们了解到,大多数艺人都是自己耳濡目染跟家人学习的,并未通过专业的音乐艺术院校进行音乐教育,但他们毫不逊色在音乐艺术院校专门学习的学生。民间艺人在演唱或演奏时并为考虑音程、曲式、和声等音乐要素,但仍旧能感受通过演唱或演奏所带来的精神上的愉悦。所以,从这个角度来说,音乐审美是大于音乐实践的。但如果从不了解此种音乐文化的角度来看,要想深入了解这些歌舞艺术,就要了解他们的语言,学会一两种乐器,会唱某一些乐段,因为“会听”与“会唱” 或“会弹”是两种不同的概念,比如手鼓,听起来节奏复杂多变, 但如果想要对此乐器进行更深的了解,还需要自己进行尝试学习。 所以,欣赏与实践仍需要相互结合。

在笔者自身的学习过程中,还遇到过这样的情况:和声与曲式分析课是每个音乐类学生所必需要修的课程,但是首先我们要明确,和声是为音乐作品服务的。但学生往往不知道学习这门课的最终目的是什么,只会机械的为了做题而做题,脱离了这门课想要表达的最终意义,这样就过分强调实践的重要性,忽视了音乐审美的重要作用。音乐学习的目的乃是激发一个人内心的情感,但是如果在学习过程中,刻意对音乐形式进行模仿,不但会阻碍学生的创造力与想象力,而且还影响学生学习音乐时自己的内心感受。

五、结语

审美哲学与实践哲学都是在长期实践中所形成的优秀的文化成果,两者都有自己的优点与不足,不能全盘否定,也不能照单全收。在中国,我们虽然引入了这两种哲学思维方法,但是在实际的教学上不但需要以此为基础,还必须与我国的国情相适应,特别是在面对我国的多元音乐文化时,更要具体问题具体看待,这样才能更好的兼顾我国多元化的音乐教育现状。

摘要：音乐教育哲学中的审美哲学与实践哲学自20世纪从美国传到我国以来,对我国的音乐教育事业产生了很大的影响,这两种哲学观都是在美国国情基础上所产生出来的。但是,这两种哲学是否真正适合于我国的音乐教育状况呢?笔者就从自己认识的基础上谈谈自己的看法。

关键词：音乐教育,审美哲学,实践哲学

参考文献

[1]谢嘉幸,郁文武.音乐教育与教学法.高等教育出版社,2006,10.

工程哲学的实践哲学基础 第5篇

工程哲学的实践哲学基础

只有将工程哲学放到实践哲学的大背景下,对其中所必然生发出来的哲学基本问题进行论证,才能为工程哲学找到可靠的`根基,从而防止其失去应有的哲学意味.本文试图为工程哲学奠定一个牢靠的实践哲学基础,表明工程哲学是实践哲学的具体化延伸.

作 者：赵卫国 ZHAO Wei-guo  作者单位：陕西师范大学,哲学系,陕西,西安,710062 刊 名：自然辩证法研究  PKU CSSCI英文刊名：STUDIES IN DIALECTICS OF NATURE 年，卷(期)： 21(3) 分类号：N031 关键词：实践哲学   哲学基本问题   工程哲学  

用教学哲学照亮教学实践 第6篇

教师不是哲学家，我们也无意于要求教师都成为教育哲学家。但是，斯宾塞和雅斯贝尔斯的观点至少都说明了教师要具备一定的哲学素养。

教学是学校教育服务于学生成长的最主要的途径和最中心的工作。如何才能实现高效、优质的教学？在学习、思考与实践中，我逐渐形成并加深了对于必须“用教学哲学照亮教学实践”的理解与追求。

教师的教学哲学是教师对其教学实践中的现象、方法、行为及其体系背后的理论基础、核心构成等整体关系的一般性理解与认识。教师教学哲学的内容应包括教师个体对教学价值与意义、教学内容与结构、教学方法与策略等要素的批判、反思和建构，它主要以价值论、认识论与方法论为理论基础。

当教学哲学的基本含义确定后，我认为，每一位教师在实际的教学工作中，实质上都在对自身的教学哲学加以应用，同时也受到自身教学哲学发展水平的限制。当教师在教学中遇到问题，需要对问题的解决进行决策时，一种称之为“观念”“理念”的东西就会自觉或不自觉地左右教师的行为，帮助教师选择方法、技术，或者过程。我们不能说它就是教学哲学，但至少是教学哲学的雏形。

从教师教学哲学的内容来看，教师的教学哲学的建构，必须以正确的教育价值观为前提，以长期的教学实践为基础，以丰富的理论和方法为指导。教师的教学哲学是其实施教学活动，并解释教学活动的基本主张。建构教师自己的教学哲学，其实就是使教师的这个基本主张日渐清晰、完善、稳定。当教师的教学主张足够明晰时，教师就能在解决教学问题时，清楚地明白自己为什么这样做，在遇到教学困境的时候，首先考虑“我能、我应当怎样做”；当教师的教学主张足够完善时，就不用怀疑自己的教学处理是不是符合学生、课程，或者教学的需要；当教师的教学主张足够稳定时，就能从容应对每天、甚至每时每刻都在变化着的教学进程。

人是天生的学习者，教师也不例外。马斯洛说，我们所有的人都有一种改进自己的冲动，一种更多地实现我们的潜力、朝向自我实现或人性充分发展的冲动。教师总是想在教学中改进自己，而我们现在需要给这条改进的道路一个明确的方向，那就是教学哲学。当教师明确地提出自己的教学哲学时，教师对教学就有了自己个性化的改进途径，就使得工作的每一天都处于不断地创造“自己的课程”“自己的课堂”“自己的风格”的进程中。

那么，该怎样有效地激活教师的教学哲学？从教学管理层面上看，一般途径为：一是引导教师重新厘定课程教学的目的和价值。教师教学哲学的重构是一种教学价值观的根本性变革。在以知识和技能为教学目的和价值观的指导下，教师对教学的理解必然是最大化地将知识与技能灌输给学生，而不去考虑在知识学习过程中，学生作为“人”的其他方面发展的要求，使课程教学成为“去人性”的物化行为，教学的价值取向更具体化为解题和正确答题率。重新厘定课程教学的根本目的和价值追求，就是回归教学的本真——为了学生作为“人”的发展。要引导教师认识到：教学的根本价值在于使学生成为具有完满人性和追求幸福生活可能性的“人”。坚持知识的习得和认知能力的发展仅仅是具有整全性的学生的某一方面的成长和发展，知识和技能仅是帮助学生探究有意义生活的工具，而非学生生活的目的。只有引导教师树立这样的价值观，教师才有可能产生不断进行教学创新的意愿，为改革的推进提供可能。二是培育教师的课程教学批判意识，提升其批判力。有学者认为，教师对某种教学意向合理性的质疑、辩护和理解，是教师自主地开展教学实践的思想前提。课程教学批判是教学理性的职责和使命，是对现实与虚妄的检视与反思，其目的在于达成对自身理性能力的提升。教师的课程教学批判意识，一方面是教师在种种教育教学变革理论面前，不再把自己盲目地定位于理论的忠实执行者，而是依据自己的教学实际情况和自己的理性分析，对理论进行辨别与筛选，进而确立改进意识；另一方面是指教师对自己既有的、长期养成的教学习惯，予以批判反思的意识。培育教师的课程教学批判意识，不仅有助于教师对日常教学现象和长期存在却未能觉察的弊病予以反思，寻求教学改进，同时，有助于教师在种种课程教学理论面前，保持并运用自己的理性思维能力对专家的理论进行必要的选择与改进。也就是说，教师对课程教学批判意识的培育与提升，为教师在教学实践中对现代教学理论进行批判与解构提供了条件，也为其对自身所处变革时代的课程变革精神的理解与运用提供了可能。三是变革教师的“方法情结”，培育其“方法论”意识。“教无定法”，教学作为过程总是处于不断的变化之中，其中既有教学内容的变化，也有教师心态、学生认知结构、教学情境的变化。在这种条件下，采取什么样的教学方法并不是一贯的，也不是随意的。但这并不意味着教师在教学过程当中放弃对教学方法的追求。“教学有法”，面对复杂的教学情境，教师如何才能做到方法、过程与目的的一致，这就需要教师在其教学哲学体系中完善教学的“方法论”。教师的教学哲学的方法论是建立在情境性、实践性和个性化相统一的基础之上的。但在教学实践中，教师往往追求的不是教学哲学的方法论体系，而是“寻觅一切与方法有关的资源，剔除一切与方法无关的东西”，从而产生“对方法的迷恋”。当教师发现一些所谓体现课程改革理念的方法不好用时，常常简单地归因于既有方法出现了问题，于是又去寻找一种更能体现和符合要求的“新方法”，甚至感觉难以抉择，无所适从，这就是教师的“方法情结”。因此，我们要积极培养教师的“方法论”意识。培育教师的“方法论”意识，就是使教师从对方法的迷恋中解脱出来，不再盲目迷信某一种方法最为有效，或者最能体现课程改革精神，而是去思考各种教学方法背后的理论基础、核心构成及其与教学对象的复杂关系。在分析审视的基础上，依据教学实践需求，选择真正能促进学生主体持续发展的教学方法。由此，教师可以并且敢于结合现实的情况进行符合需要的教学方法的改进和创新。这样，就为课程改革在教学实践层面的践行与推进提供了可能。

教师教学哲学的构建，涉及教师个人观念、自身成长经历、知识学习和社会现实等诸多因素。由外而内的教学改革反思，会让教师更清晰地认识到目前教改的现状，也会进一步促使教师不断地对自己的教学观念进行合理分析，反思自己的教学经验，在实践中检验并修正自己的教学主张。积累、反思、改进，是教育工作者永恒的话题。

（黄仁云，江苏省高邮中学高级教师）

走向交往实践的高等教育哲学 第7篇

一、高等教育哲学研究的当代语境与范式创新

(一) 高等教育哲学研究的当代语境

首先, 当今时代是以网络信息技术和便携式智能终端为主要特征的信息化时代, 信息化使全球化呈现出扁平的微型化特征。人们的交往方式和交往时空范围原本在现实的物理世界中受交往工具和通讯手段等诸多因素的制约, 现在因网络信息技术和智能终端的“横空出世”和快速发展与应用而不复存在。网络信息技术和智能终端直接打破了现实生活世界中的交往障碍, 其具有的自由性、智能性、便捷性和全球性正深刻地影响和改变着人们的交往模式, 使人们能够在扁平的、微型化的网络信息世界中更加自由、快捷和高效地进行交往活动。其次, 我国市场经济的深入改革和全面发展在为人们提供丰裕的物质生活的同时, 也引发了人们深层次的价值观念的变化。伴随着我国深刻的社会转型和秩序变革, 在价值观念主体意识的支配下, 平等交往已然成为人们普遍接受的价值共识之一。第三, 知识经济社会的来临和快速发展, 使高等教育与整个社会系统之间的交往联系变得愈加密切。高等教育已经从最初的象牙塔融入并处于整个社会发展的中心位置。与高等教育相关的主体也呈现出多极化的发展态势, 呈现出异质性, 其利益诉求则呈现出多样性。总之, 如今是越来越多的有着平等交往意愿的交往主体, 凭借着便捷、高效的交往方式与方法, 怀着对高等教育寄予的不同期许, 对高等教育提出了不同的利益诉求。满足不断增多的诸多主体对高等教育发展的不同期许与诉求是当代高等教育哲学必须面对和回答的现实问题。在回答这一现实问题的高等教育研究与实践中, 有必要了解并掌握反应不同主体期许与诉求的高等教育哲学。无论持哪种高等教育哲学观的主体都会与持其它高等教育哲学观的主体通过高等教育产生关联。高等教育哲学的现时语境呼唤高等教育哲学研究的范式创新。

(二) 高等教育哲学研究的范式创新

高等教育哲学研究要不断克服思维方式的惯性, 敢于反思、批判与创新。批判不是非此即彼的, 而是既非此也非彼的辩证批判。能否将多元高等教育哲学观融合, 恰当表征高等教育哲学体系及其特征呢?任平 (1999) 在《走向交往实践的唯物主义》一文中给出了一个颇有价值的哲学研究视域:“展望21世纪的哲学走向, 学界无可回避地面临这样一个重大问题:什么将成为中国与世界多元哲学交汇的中心视界或主要趋向?交往实践的唯物主义’将可能成为21世纪的哲学主导范式。”[4]“所谓交往实践, 是指多极主体间通过改造或变革相互联系的客体 (的) 中介而结成网络关系的物质活动。而交往实践观, 即运用交往实践来反思和把握人类社会的观念”[5]。“交往实践的唯物主义”是21世纪的哲学主导范式, 更是高等教育哲学的主导范式。这里尝试给出在交往实践观下对高等教育的认识:交往实践观下的高等教育是指诸主体通过反思和把握高等教育领域里发生的事实和思想, 改造或变革与高等教育活动密切关联的客体中介, 实现多重整合与多向建构并结成多维网络关系的实践活动。具有客体中介属性的高等教育在交往实践中是作为一种对象化的中介或中介化的对象而存在的, 与高等教育活动相关的客体中介是指高等教育主体改造或变革的高等教育的实践对象, 包括:人才培养、科学研究、服务社会、文化传承等。作为对象化客体中介的高等教育是诸主体认识、改造和作用的对象, 而作为中介化对象的高等教育又是交往主体与另一极交往主体价值关系存在的纽带。高等教育诸主体是指与高等教育实践活动相关的个体或群体, 如:政府、高校、社会、学生等。高等教育诸主体之间存在着纷繁复杂的交往实践关系, 诸主体内部诸要素之间也不断地解构和重构着复杂的交往实践关系。“交往实践是一个主体-客体-主体’的三式结构, 其中每一个主体都直接面对客体中介, 因而多元主体可以对峙而立, 使之在逻辑上成为可能。”[6]这种交往实践观有利于克服传统实践观的“主体-客体”两级模式, “主体-客体-主体”的三式结构是高等教育对象化活动和交往实践的有机统一, 用这种结构模式可以更真实、更科学地反映和概括高等教育诸主体间在物质和精神等方面存在的交往实践和双向及多向的互动过程。高等教育任一相关主体都可以与作为高等教育对象化的客体中介构成主客体关系, 诸多主体可以同时通过高等教育对象化的客体中介联系起来, 形成“主体-高等教育”、“主体-主体”的双重关系的统一。走向交往实践的高等教育哲学可以统领多元的高等教育哲学体系, 使之趋向新的“最一般”的高等教育哲学。

二、交往实践观下高等教育的质性分析

(一) 多极异质性:交往主体的质性规定

高等教育的多极异质性是指在高等教育这一交往实践活动中共同作用于高等教育的操作者和交往者是不同的。高等教育多极主体是与高等教育相关的利益个体或群体, 他们彼此之间存在差异, 并通过高等教育实践不断达成自身的自我重构, 形成独具个性的多极主体形态, 这种多极主体形态不仅有类别上的差异, 还有层次上的差别。

目前, 我国与高等教育这一实践活动客体中介密切关联的主体主要有:政府、社会、高校和学生等。政府主要代表公共利益诉求, 以政治论为主要哲学基础。高等教育具有培养解决国家和社会复杂问题能力的人才和服务社会的功能, 政府也将高等教育作为政治的一个重要分支来看待, 认为高等教育是维护和巩固其领导地位的知识之翼。社会主要代表公平效益诉求, 以道德论为主要哲学基础。高等教育不仅仅是政府自我服务和自我维护的需要, 它也是一种从公众利益出发, 获得新知识以改进人们物质和精神生活条件的方式方法。高校以追求真理为主要诉求, 以认识论为主要哲学基础。高等教育与初等、中等教育最大的区别在于其研究高深的学问, 因为“高深学问忠实于真理, 不仅要求绝对忠实于客观事实, 而且要尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密。”[7]学者在要求确保他们享有追求复杂深奥的高深学问的自由, 及学术研究活动只服从于真理标准的同时, 他们也坚持认为高等教育理应是工具理性与价值理性的辩证统一。学生主要代表人本诉求, 以人本论为主要哲学基础。我国高等教育在实际教育过程中存在着强调意识形态建设的工具价值而遮蔽其人本价值的倾向, 片面追求意识形态建设需要, 刻意强调集体意识与思想统一, 忽视高等教育学生主体的个体意识与利益诉求, 对高等教育学生主体的日常认知图式和精神世界缺乏了解和沟通, 片面强调“应是”的单向理论灌输, 缺乏“实是”的思想引导和对日常生活世界的现实关照, 漠视高等教育学生主体真实的生活需求和精神发展需要。这种工具化的意识形态灌输教育将内涵人文和生活底蕴的高等教育要求和目标抽象为远离日常生活世界的空洞教条和政治口号, 遮蔽了高等教育本有的人文关怀和主体观照, 而代表人本诉求的学生主体对作为客体中介的高等教育的理解和认同“是与其自身作为我是什么’和某某之于我有什么意义’这个自我肯定和现实需要的前提性基础密切关联。”[8]

(二) 社会交往性:诸主体间的共同交往

高等教育本质上就是一种交往实践活动, 高等教育交往实践的基本结构是“主体客体主体”的三式结构。在高等教育实践活动中, 高等教育诸主体在与具有客体中介属性的高等教育发生“主体客体”互动关系的同时, 还受到其他高等教育主体间在交往实践中形成的“主体主体”关系的影响和制约, 诸主体对高等教育客体中介的认识和改造活动都是处于以高等教育为客体中介的诸主体的交往实践关系中。因此, 当诸主体在认识、改造和变革共同的高等教育客体中介时, 也在直接或间接地发生和实现着“主体高等教育主体”的双边和多边的交往实践关系。在此意义上, 可以将高等教育交往实践系统理解为“高等教育主体作为客体中介的高等教育”和“高等教育主体高等教育主体”双重关系结构的有机统一。

交往实践观下的高等教育诸主体通过以高等教育为客体中介的实践活动相互结成交往实践的网络关系系统。从内在结构来看, 与高等教育实践活动相关的主体, 都以高等教育为对象化的客体中介, 形成一种对象性的“主体高等教育”的主客体关系, “主体高等教育”关系成为“主体高等教育主体”结构中的一个极为重要的环节, 高等教育诸主体通过共同的客体中介而相互影响和发生作用。诸主体在高等教育实践活动中通过改造或变革高等教育这一共同的客体中介而实现着诸主体间的多重整合和多向建构, 构成一个交往共同体。同时, 与生成高等教育多极主体系列相对应, 高等教育诸主体在交往实践整合中生成高等教育交往关系系列, 即诸主体和作为客体中介的高等教育相互之间通过进行交往实践而形成交往规范和交往格局。我国“服务国家特殊需求博士人才培养项目”、“2011计划”是在国家战略层面上, 让更多的主体与高等教育产生紧密联系。高等教育成为整个经济社会发展中的一个重要实践活动, 高等教育诸主体通过作为客体中介的高等教育而实现共同交往, 充分体现出高等教育的社会交往性特质。

(三) 在场统一性:多极主体的和谐互动

高等教育诸主体通过对客体中介化的高等教育的不断解构与重构, 同时也通过高等教育交往实践活动的返身性不断地进行自我解构与重构。在高等教育诸主体交往实践以及诸主体与作为客体中介的高等教育的交往实践过程中, 高等教育的边界越发模糊, 交往的规模和时空范围也在不断扩大, 诸主体不断地多极化和异质化。任一主体在交往实践过程中必然会切实地与另一极主体相遇, 高等教育诸主体的不断“出场”构成了不断更新的诸主体的共同“在场”, 形成了一种依赖于高等教育交往情境和实践语境的“场依存性”, 从而让高等教育诸主体与作为客体中介的高等教育的交往实践创造了一个历史的、现实存在的交往共同体。

走向交往实践的高等教育哲学可以使具有多极化和异质化的交往主体在交往共同体中相互对话和彼此交流, 并逐渐理解、认同和达成共识, 通过高等教育诸主体的多重整合与双向建构以形成一种具有合理性和合法化的交往实践规则。这种交往实践规则既要尊重高等教育客观事实, 即预设规范须尊重事物的客观必然性;同时, 交往实践规则必须对高等教育诸主体以及作为客体中介的高等教育具有价值意义, 即现实规范必须让诸主体和高等教育客体中介在交往实践中获得存在意义、生活意义和价值意义。高等教育诸主体在交往实践过程中既相互制约又相互促进, 缺少任何一极交往主体的高等教育实践活动在当代语境下都将是不完整的高等教育。高等教育诸主体的交往实践必须紧扣我国差异性社会形态和高等教育发展的实际情况, 包容个性, 尊重差异, 遵循交往实践观下的高等教育哲学, 围绕自身对高等教育的实践目标, 努力达成一种处于进步和上升趋向的状态, 并在交往实践和动态发展过程中保持一种协调性、均衡性和同一性的动态平衡的高等教育发展路径。政府、社会、高校和学生等主体在高等教育交往实践中不断进行博弈, 共同影响高等教育实践活动, 使高等教育在不断失衡的调整过程中趋向新的平衡, 实现多极主体的和谐互动。

摘要：在现时语境下, “交往实践观”成为高等教育哲学走向新的“最一般”的“历史必然”, 交往实践观以洞察和融合当代多元高等教育哲学的新视野, 形成了新的高等教育哲学研究范式。交往实践观下的高等教育具有主体的多极异质性、诸主体间的社会交往性和诸主体的在场统一性等质性。

关键词：高等教育,高等教育哲学,交往实践

参考文献

[1]张楚廷.评布鲁贝克的“中心论”[J].高等教育研究, 2013, (3) :1-4.

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[3]张楚廷, 张楚廷教育文集 (第一卷高等教育哲学卷) [M].长沙:湖南教育出版社, 2007:6-28.

[4][5]任平.走向交往实践的唯物主义[J].中国社会科学, 1999, (1) :53-69.

[6]任平.创新时代的哲学探索——出场学视域中的马克思主义哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:4.

试论教育实践哲学兴起的意义与价值 第8篇

一、教育实践哲学及其品格

目前为止,教育界对教育改革的总体性反思有如下的思路:一是专题性质的,开列教育改革方面的主要专题进行述评;二是教育问题史性质的,集中探究主要教育哲学史方面的问题,如教育目的、教育内容、教育制度的变迁并对此进行史论结合的述评;三是从某一个较为具体的角度为切入点,透视教育改革的精神实质及历史变迁,如从政治哲学的角度探索教育改革的民主化进程,从文化哲学的角度探索教育改革的文化积淀、传统文化的创造性转化,从价值哲学的角度探索教育改革的价值取向、价值创造与价值论的更迭,从实践哲学的角度探讨教育改革的社会实践理论,即某种在布尔迪厄看来能够将现象学的分析与结构性的分析结合起来的政治经济学,等等。

这三种思路均可在某种程度上昭示教育改革的精神内涵与总体特征,但专题史论长于包容而失于浮泛,问题研究长于精致而失于严谨,哲学分析则长于深刻而失于完整。因此能否建立对教育改革而言具有总体性的教育哲学就成为问题的关键。我们认为,这一总体性的教育哲学的建立既是可能的,也是必要的。为此,我们提出“面向事实的教育实践哲学”这一核心观念,以此作为对教育改革总体性反思的理论前提与观念先导。对教育改革的总体性反思之所以必须是实践哲学是因为实践哲学可以更为准确地在实践的层面揭示教育改革的精神特征,能够在教育理论的倡导与其实践之间建立起有机的勾连。之所以又加以“面向事实”的限定是因为必须对教育实践哲学必须从教育的现实问题出发这一根本性质加以特别强调。长期以来,我们对教育改革的反思常常是以“我”为中心的“我注六经”或“六经注我”的方式,太多的强调了对教育改革的解读与诠释而忽视了教育改革的思想史、精神史自身,太多的强调了解释学而忽视了让教育改革问题的自我呈现与自我言说,正因为如此,教育改革究竟发生了什么、教育改革的真正现象是什么这一本真的问题反而晦暗不明了。因此我们强调对教育改革实践问题的反思首先必须从真实出发,从事实出发,让教育改革问题能够自我呈现而非由“我”说了又说。

问题在于,我们能否真的可以让教育改革的本真问题自我呈现,我们有没有这样的能力?有没有这样的心向?教育改革问题事实上一直得到研究者的高度重视,在对教育改革的研究中,从表达方式上看,有的采用较为系统化的方式描述它的历事轨迹,有的采用专题的方式勾勒教育改革的某一具体方面,有的则从价值批判的角度对教育改革进行精神分析。但若从研究的精神特征上看,诸研究实际上可以归结为两个方面,一是比较注重改革的物质结构方面,如制度变迁、策略模式、重大决策等,一是比较注重改革的认知形式方面,如理论基础、价值取向、教育目标等。即布尔迪厄所谓的客观主义物理学范式与结构主义现象学范式。如果要对教育改革问题作总体性的反思,就必须超越客观主义物理学与结构主义现象学的表面之争,建立起能够关切物质结构与认知形式之间内在“机制”的面向事实的教育实践哲学。

教育实践哲学是对教育现实的与可能的实践条件、发展可能性及要求的反思以及在反思基础上以关注教育的实践—行为结构为基本品格的观念系统。教育实践哲学不特关注于我们应怎样反思,而关注于我们应怎样做出较好的选择。教育实践哲学所反思的教育实践,并非独立的自在的和自为的教育现实,而是存在于人们的历史关系中的教育现实即教育的现实关系。

教育实践哲学因此所面对和处理的关系相当丰富和复杂。教育实践哲学因其关注对象的特定性而获得其自身的规定性,表现为如下品格:

首先,教育实践哲学具有普遍性和基础性。教育实践哲学的普遍性和基础性是由教育实践的普遍性和基础性所决定的。教育实践哲学所反思的不是教育实践的个别方面,而是整个教育实践的状况。教育实践哲学以教育实践活动作为直接的反思对象,更具有实践的意义和理论上的优先性,是其他教育学科的价值基础和意义基础。

其次,教育实践哲学具有批判性。批判是哲学的基本任务和基本感觉。教育实践哲学不是对教育实践活动的具体指南,而是对教育实践活动合理性的反思,所以教育实践哲学总是和教育实践保持着一定的张力和距离,既分析教育实践“实际上是什么”,又批评教育实践指出其“应该怎样做”。教育实践哲学试图对教育实践活动的价值和意义进行反思和批判的理性行为。

最后,教育实践哲学还具有超越性。教育实践哲学的反思性使教育实践研究必须深入到教育实践—行为的历史存在层面,从而必须具有超越性。教育实践哲学的超越性还表现在教育实践哲学的任务不能为其他教育学科所分解,而具有独特的整合性。教育实践哲学兼容了价值性和事实性,并超越于其上。教育学诸学科只是分析了人的行为的某些方面、特点、表现、规范、条件和结果,而没有在整体意义上分析行为本身,更没有在本体论意义上确认教育实践的存在性和历史性,因而在深度和广度上都无法揭示教育实践活动的内在性、基础性和本体性。

教育实践哲学既具有一般哲学的思辨性,又具有强烈的现实关怀,是理论性与应用性的统一。教育实践哲学既不象教育伦理学那样只作价值判断而对教育发展的实然状态付诸阙如,也不像教育社会学那样只关注教育发展的实然状态而尽量避免价值判断,而是在考查教育发展的实然状态的基础上进行价值评估和价值设问,是事实性和价值性高度统一的学科。这也决定了教育实践哲学的研究既是思辨性的,又是行动性的,既考查事实,又作价值判断。

二、教育实践哲学的题域

教育实践哲学是以教育实践为研究对象。然而,究竟研究教育实践的那些问题以及如何对这些问题进行总体性的反思与概括,仍是一个需要探索的问题。结合教育实践哲学的基本原则以及实践哲学的基本题域,概括起来,教育实践哲学的研究范围包括:

1、教育实践的历史

教育实践的历史是教育史的基础构成,教育实践的历史之所以有意义正是因为教育的实践史构成了教育发展的总体性结构关系,而不仅仅是单纯的教育事实。教育是合目的性的,教育实践本身也就体现了人们在教育发展过程中的价值追求,体现了人们对教育的认识、追求、发现和创造,从而体现了人之为人的本质,体现了人类主体的创造性。教育实践的历史也就是人们不断认识教育、理解教育、创造教育的历史。教育实践哲学因而首先必须研究人们在不同的历史发展时期的教育价值取向。这样才能更好更完整地理解教育史。

研究教育实践历史的目的在于通过对过去的理解形成未来发展的动力。了解历史不只是为了了解过去,更重要的是为了创造未来。人类在其漫长的教育实践中积累了大量丰富的经验和教训,这些经验和教训是创造未来的深厚的思想资源。我们对过去愈是了解得深刻,愈有创造未来的可能。所以教育实践史的考查不是为了发现单个的教育事件,而是为了形成历史意识,从而将目光转向自由自主地创造。研究教育实践的历史自然地成为“理解”教育实践的历史。人们在“理解”教育实践的过程中发现自身并发展自身。

教育是一种生命活动,是直接面向生命培养完整生命的实践活动,而生命的形成是一个历史过程,这就决定了我们在理解教育实践的历史本质上就是理解人的生命与教育的关系史。人只有在历史中理解历史,即人只在人的实践活动的历程中理解人自身和自身的发展,并通过这种理解,补充、修正当下的教育实践活动。这是教育实践活动中历史意识的最基本的任务。不在教育实践中,不在教育实践的历史进程中理解生命与教育的关系、生命与历史的关系,就不能很好地完成这个任务。

2、教育理论与实践的关系

教育理论与实践的关系是基本的教育哲学命题之一。任何教育研究都绕不开它。几乎所有的教育家都探讨过这个问题,人们自始至终地探询着追问着,直至今天仍还没有失去研究的热情。但教育实践哲学并不是在一般意义上对待这个问题,而是将之作为核心的研究对象。因为教育实践哲学必须认定教育理论的属性和有效性,以为教育实践的发展创造条件。

由于人们对理论、实践等基础概念界定的不同,理论与实践的关系也就见仁见智。在古希腊,理论与实践是统一的,柏拉图和亚里士多德都认为理论与实践的关系是互补的。近代思想则将二者的关系抽象化了,它把实践简单地视为人的一切活动而认为理论是与此相反的抽象思维及其成果,从而剥离了理论与实践。当下的教育理论与实践关系的研究往往也就局限于理论与实践的是非和先后。而理论与实践的关系显然不能仅在逻辑层次上给出谁先谁后、谁是假设谁是证明等一般性结论,这只是给出知识而不是给出智慧。马克思曾强调指出,关于离开了实践的思维是否具有现实性的争论,是一个纯粹经院哲学的问题。[1]分析教育理论与实践的关系必须在更为具体和深入的层面上展开。

当下教育理论与实践的冲突在本质上是两种价值意识的冲突,而澄清教育理论与实践的关系的关键在于教育实践智慧的发现与确立。实践智慧是与实践活动具有内在统一性的实践理性。发现和确立教育实践智慧正是研究教育理论与实践关系的目的所在。

3、寻找正确而合理的教育行为准则

教育实践活动是有价值的、导人向善的生命活动,其价值在于要引导人们过一种值得过的生活,因而教育实践哲学必须回答“什么样的生活是值得过的”、“什么样的教育行为才能引导人们过上有价值的生活”等问题。并非所有的人类行为都具有教育意义,而不具有教育意义的行为显然不是教育。教育实践哲学因而必须致力于寻找和发现正确而合理的教育行为准则。亚里士多德认为实践就是正确的行为,所谓实践即是完全圆满地完成、自身构成目的的活动。只有向善的活动才是实践活动。善是内在于实践活动而被人们追求的价值。[2]所以作为实践活动的教育必须是正确的行为。教育就意味着“好教育”。

寻找正确的教育行为准则意味着必须坚持教育实践理性。理性在人类行为当中具有指导作用。教育实践活动是受理性支配的人的自由活动。理性能够超越人的有限性而具有普遍性。理性要达到的普遍、一致也就是善。[3]如果人的行为要以善来引导的话,那么就必须坚持实践理性。实践理性是总体而普遍的理性,是理论理性的前提和基础。实践理性和实践具有原初的内在统一性,它来源于实践并在总体上把握实践。

4、问题本身与内容分析

教育实践哲学必须坚持问题意识,一切从问题出发才能突显教育实践哲学的学科品格。教育实践哲学虽然不以研究个别零散的教育问题为任务,但它必须致力于普遍而重要的教育基本问题研究。

教育实践哲学研究的问题包括教育的热点问题和教育基本问题两个方面。热点问题往往是受到普遍关注的迫切需要解决的问题,它们在很大程度上表现了人们的研究兴趣和时代精神。但教育实践哲学不是泛泛地就热点问题研究热点问题,或将热点问题列成明细表逐一讨论,而是在哲学层面上反思整个教育实践的状况。它当然涉及教育实践活动的方面,但更重要的是在总体意义上关注这些教育问题的内在联系。

教育实践哲学问题研究的另一个方面是教育基本问题。这些基本问题是教育构成的基本要件,类似于教育的基因图谱。在学科构成意义上,教育实践哲学必须关注教师、学生、师生关系、知识、课程、管理、教育与文化、教育与社会等基本问题。在行动原则层面上,教育实践哲学必须关注公正、幸福、手段与目的的关系等内容。教育实践哲学对这些问题的关注不同于其他专门学科的专门性研究,而是在充分关注这些问题的发展现状的基础上进行评判、分析和提出建议。它是一种以事实为基础,以价值为准绳的综合性研究和整体性研究。

三、教育实践哲学的价值和使命

综观哲学史和教育史的发展,近现代教育哲学最具有革命性的成果是教育实践哲学的复兴,而且教育实践哲学正成为教育哲学发展的主流和方向。教育实践问题及其特性越来越深刻地影响教育哲学本身,教育的实践的重要性和深刻性也越来越与人的命运密切相关。教育实践哲学不仅是目前面临困顿的教育哲学新的生长点,也是繁荣教育和教育哲学的希望。教育实践哲学价值和使命主要表现为:

1、回归生活世界,关注人的生存

“生活世界”是人生存的一个基本事实,也是哲学研究必须面对的基本事实。近现代的教育哲学曾一度脱离和悬置了生活世界,它错误地将自己的使命定位于“从在人之外的自然给定的秩序结构或人类学规律说出教育目的和手段的关系”,即近现代的教育哲学是站在生活世界之外,以旁观者的态度对生活世界加以客观化的抽象化的思考,并试图为生活世界立法。其结果是人日常生存的根本性被掩盖,教育哲学变得抽象、机械、空疏与虚妄。

生活世界是人生存于其中的世界。它有两层意义。(1)生存于世界的人是日常性的具体的人。实践活动是具体的人的实践活动,是感性生命的实践活动。这是马克思在批判唯心主义和费尔巴哈的唯物主义时强调指出的。[4]在意识形态分析时马克思批判了无前提的德国唯心主义并将感性个体的生存作为人类历史的第一个基本事实。[5]马克思主义哲学作为实践哲学向来关注感性的社会个体。教育的对象是活生生的感性生命个体。教育实践哲学是从具体历史中人的角度角度关注人在教育中的发展。教育实践哲学的使命就在于发现“人”并以其为出发点和基础。因此教育实践哲学必须关注人们实际的生存状态以及在世界之中的人的实践-行为的历史性存在性结构。(2)人所生存于其中的世界是人存在的基本结构。人不是逻辑地建构生活世界而是在交往实践活动中与他人分享世界。生活世界决定着人生活意义的可能性。近现代教育哲学受科学的影响在观念上是实体论的,比如教育曾试图通过提高课程质量、教师和学生的素质来提高教育质量,课程、教师和学生都是实体性的,教育实践哲学由于受实践的整体性和基础性的决定,在教育观念上是关系论的,即教育不能通过提高某个实体的质量提高教育质量,而是通过提高教育构成关系的质量提高教育质量。关系而非实体是生活世界的本质。所以教育实践哲学的意义正在于从实体论发展为关系论。

2、立足教育实践,探寻实践智慧

教育实践哲学如同其他理论哲学一样必须寻找一种知识,但这种知识区别于其他理论知识在于它根据适当的主体间的可检测的方法是可以接近的,即教育实践哲学必须能够生产出有实际效力的知识。解决现实教育问题的能力是评价知识能力的标准。教育实践哲学所追求的知识——实践之知不同于科学理论知识和技术知识。科学理论知识的目的在于建构对实践活动具有优先性的理论框架并将其原理运用于实践,而技术知识的目的则在于依照规则简单运用。实践之知是与人的生存内在相关的知识,其作用在于处理生存的根本问题。实践之知不仅在于人知道找到正确的行为手段,也在于坚持正确的目的。实践之知的运用不是构建理论框架和推理理论定律,而是关系到人的生存选择和决定,使人在生存世界中择善而从。实践之知显然就是实践智慧。实践智慧意味着既坚持原则性又坚持灵活性,既随着具体的环境有不同的表现,又在具体的环境中坚持正确的目的。所以实践智慧必须立足于教育实践,一切从实践出发,而不是从本本或预设的教育理论出发。

实践智慧只能通过创造得来,只有通过创造,才能将各种教育理论融会贯通起来,寻找到解决现实教育问题的优化方案。通常解决现实教育问题有两种支持系统:本土文化传统和外来教育经验。无论对待本土文化传统还是外来教育经验,都需要我们创造出有足够容量和能力的新的解释框架,使它们成为一个解决问题的整体性方案。本土文化的生命力在于我们能否从中创造出新智慧,而外来教育经验也依赖于我们能否创造新的理论框架使之与本土经验密切地联系起来,而不是简单地照抄和移植。所以传统上所谓“古今中外”的问题实际上是创造的问题,没有创造,我们对本土文化传统和外来教育经验,既吃不消,也吃不透。解决当下的教育问题,只能用新智慧,而新智慧的产生,则依赖于我们在教育实践中的创造欲望和创造能力。

3、提高实践意识,改善实践观念

教育实践哲学是对教育实践的反思,其目的在于提高实践意识,改善实践观念,并通过实践意识的提高和实践观念的改善,提高教育实践的质量和水平。而实践意识和实践观念是教育行为的理性形式。教育实践哲学正是试图寻找到正确和合理的教育行为。所以教育实践哲学是“做”出来的而不是“想”出来的。

教育行为是教育实践的关键和核心,它意味着行为目标和行动的相互关系是具有过程性特征的综合结果。教育行为虽然是合目的的,但教育行为的实施却有不同的可能性。为了避免教育行为的盲目性就必须从众多的可能性中找出一个正确的可能方案,并将之作为坚持的行为准则。教育准则是指理性的社会行为个体在具体的情况下所坚持的向善的规则,它是根据公意和教育与现实社会的一致程度建立起来的,其意义在于将个别的教育行为引向一般的公共的教育行为,因此不仅为单个行动者所接受,也应为其他行动者所接受。共同的教育准则体系形成教育规范。为了共同的教育目标的完成,个别的教育工作者必须使他们的教育行为服从规范的一般规定。即教育者必须接受教育规范的命令并将之变成自己具体的行为。教育行为准则着重于对教育主体来说正确的行为过程,教育规范则着重于联合教育主体之间的协调一致。教育规范来自于实践中的历史选择,从教育的社会实践和教育的历史发展中获得其有效性与现实性。

教育实践是人有目的的行为,而行为本身即是目的。即教育目的不是外在于教育实践过程的,以客观化的方式引导教育过程的展开,而是内在于教育实践过程。教育目的是教育实践过程的内在生产出来的而不是外界强加于其上的。杜威的教育的“无目的论”曾深刻地指出了这一点。正因为教育目的是逐渐生成的,任何教育实践过程的失误就会造成教育目的生成的不良,所以教育实践过程的合目的性和合规范性才显得十分重要。教育实践过程是探索性、创造性的过程,在这个过程中,慎思明辨的实践意识和实践观念是本质性的和基础性的,只有在教育实践中坚持审慎的态度,才不至于造成受教育者以至社会发展的巨大伤害。坚持清醒的理性意识对于教育发展的每一步都至关重要。

无论是我国的教育改革还是世界的教育改革都处于蓬勃发展的关键时期,面临着一个新的充满了无限可能的未来,我们迫切需要教育实践哲学的诞生。缺失了教育实践哲学的教育实践是不可想象的,脱离了教育实践的教育哲学同样不可想象。教育实践哲学因其独特的研究对象、鲜明的学术品格和突出的学科使命,具有独立的迫切性和必要性。实践哲学在哲学领域得到了广泛的关注和突飞猛进的发展,而在教育领域尚处于开创时期。我们呼吁对教育实践哲学的关注,呼吁加强对教育实践哲学的研究。

参考文献

[1]马恩选集.第1卷,第16页

[2]亚里士多德,苗力田译.尼各马科伦理学.中国社会科学出版社.1999年版,第1卷

[3]亚里士多德,苗力田译.尼可马可伦理学.中国社会科学出版社.1999年版,第1卷

[4]马恩选集.第1卷,第32页

教育哲学实践性 第9篇

伴随着审美与实践两大音乐教育哲学思想的出现与发展, 对我国乃至世界音乐教育体制的选择和确立都有举足轻重的作用, 新世纪以来, 随着审美教育的提倡者雷默著作《音乐教育的哲学》中文译著的出版以及我国音乐教育课程改革的实施, 音乐教育以审美为核心的教育思想在我国的音乐教育中得到完全的体现, 然而对于审美教育的质疑在我国广大音乐教育工作者中此起彼伏。出现于九十年代的实践音乐教育哲学, 在其代表人物埃里奥特的著作《音乐问题种种:一种新的音乐教育哲学》中对音乐教育的官方哲学审美哲学发起了挑战, 而围绕此哲学思想所进行的辩论, 在音乐教育界却一直未风平浪静, 成为音乐学界所争论的焦点。本文围绕两种哲学思想的发展以及在中国教育中的体现, 从而探求其积极意义, 期望引起更多的关注与探索。

一、音乐教育中的审美哲学

1、西方审美音乐教育哲学

对于某些音乐教育者来说, “音乐教育哲学”至今还是个陌生术语。而美国的音乐教育哲学理论却已发展了半个世纪。20世纪50年代末期以来“作为审美教育的音乐教育” (本文简称为“审美音乐教育哲学”或“审美哲学”) 的发展历程, 可分为产生期、发展期、全盛期、动摇期和转型期。它的出现, 标志着教育者开始思考音乐教育领域中的基本问题。审美哲学理论作为一场音乐教育倡议运动, 曾经起到宣传音乐教育、凝聚本专业人士思想的作用;从历史与现实角度来看, 确实促进了美国音乐教育的改革发展, 并指导了美国音乐教育教学实践。

70至80年代初期, 以雷默的著作《音乐教育的哲学》为标志, 美国各地发展了轰轰烈烈的审美教育运动, 审美音乐教育哲学进入了发展的巅峰期。

雷默所倡导的“发展对于事物审美质量的敏感性”这一“审美”概念成为广受欢迎的权威定义。有些学者认为, 《音乐教育的哲学》的重要贡献是带来了对于哲学和倡议之间关系的关注。

2、审美哲学在中国近现代音乐教育中的体现

简单回顾中国近代音乐教育的历史, 近代新型音乐教育体制建立过程中最为重要的人物, 是蔡元培。蔡元培一生的教育实践, 最富建设性的成果可说是对美育的倡导与实施, 音乐教育则是其中不可缺的一环。蔡元培在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》 (l912) 一文, 首提美育于教育中的重要地位, 将美育作为“育人”目的实现的基本保证。蔡元培强调包括音乐教育在内的美育, 其属意者在于“育人”, 在于培养完全之人格。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的《部颁小学、中学、高中》的三个中小学课程标准将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容, 形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。而这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末, 直到2000年起音乐新课程标准的研制, 才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学:“以审美为核心的音乐教育”。

蔡元培包括音乐教育在内的美感教育理想在当时乃至其后的实践并非如他设想的那样尽人意, 但他的音乐教育思想毕竟代表了中国近代新型音乐教育最初的理想目标, 至今仍具有现实的启示, 这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中特到了近乎完美的体现, 这与美国提倡的官方音乐教育审美教育也达到了完美的契合, 而这似乎是美国哲学的世界性影响所致, 但从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。

二、音乐教育中的实践哲学

受后现代多元文化思潮的影响, 音乐教育专业内外出现了前所未有的情况, 如音乐教育者对于审美哲学的理智审视, 音乐教育功能价值的再度诉求, 多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨, 以及艾利奥特对于审美哲学的质疑与批判等等, 致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下, 实践哲学观便应运而生。

1、西方实践音乐教育哲学的发展

20世纪80年代与90年代, 音乐教育哲学信念看是动摇, 它受到更多的质疑。这一时期, 音乐教育哲学以审美为核心、主流的时代开始走向终结。

与雷默直接交锋的当属加拿大多伦多大学的学者大卫艾利奥特 (David J.Elliott) 。1995年, 艾利奥特的代表作《音乐的种种事件:一种新的音乐教育哲学》的出版成为北美音乐教育领域的重大事件, 标志着北美音乐教育哲学领域由原来官方审美哲学“一统天下”变为审美哲学与实践哲学“二元对峙”。

艾利奥特看来, 只有实践才是音乐的本质, 音乐在实践中存在, 音乐人也是实际意义上的存在, 而审美只是音乐教育的一部分, 实践包括了审美。

2、对我国后现代音乐教育的影响

伴随着对审美哲学造成重大冲击的实践哲学的出现, 受后现代多元文化思潮的影响, 音乐教育专业内外出现了前所未有的情况。即:在音乐教育哲学研究中, 出现了多元化的声音, 在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者, 充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想, 提出要构建“音乐教育的文化哲学”。如中国资深学者管建华先生对于审美哲学的批判, 主要来自于艾利奥特的观点, 其文化哲学观的建构则来源于美国多元文化音乐教育理论。他的《后现代音乐教育学》以极其鲜明的立场, 对音乐教育哲学如何应对多元化的现实进行了探讨, 对以审美为核心的音乐教育给予了批判“认识论哲学是以主客观二元分离的镜式哲学反映论为基础的, 作为长时期支配美国音乐教育的审美教育的音乐教育哲学, 便是以认识论哲学为基础的。”并指出“人类音乐文化是多元一体的, 中国音乐文化也是多元一体的, 以文化理解为目标的多元文化音乐教育是高度信息化的, 而非高度音乐技能化的。它应当成为我们当今国民音乐教育的基本观念, 也应该得到所有音乐课程教师, 甚至艺术课程教师的关注。”

众多受后现代多元文化思潮影响的中国学者透过美国在多元文化音乐教育下的发展, 得出了世界的音乐教育是以整个人文学科为基础的理论依据。实践哲学为中国音乐与音乐教育的解读提供了不同的视野, 提出了多样化的可能, 这一哲学思想在中国还在不断的被探究与摸索。

结语

北美音乐教育哲学学术界已形成的审美哲学与实践哲学的两大阵营, 他们之间的辩论还在如火如荼的进行着, 但是带给我们的反思是深刻的, 两者都对音乐教育有积极的作用, 审美作为音乐教育的基础的发展为音乐教育建立了一致的哲学, 在当时, 意识形态的统一是一种社会理想。处于专业稳定的需要以及社会政治和谐的需要, 各种致力于建立统一哲学的努力是合理的。审美的音乐教育思想在我国有久远的哲学基础, 由近代音乐教育界的权威蔡元培的“美育”思想到我国本世纪新颁布的新课程标准, 无不体现了这一审美教育的哲学思想。但还应该看到, 20世纪的后半叶, 尤其是80年代以来多元文化的发展, 文化理论、后现代主义思潮的冲击, 音乐人类学的深入发展, 人们对日常生活的深切关注, 都迫切要求音乐教育对自身进行深刻的检视。实践哲学的出现促使音乐教育哲学从同一时期走向多样化的时期, 同样带给中国音乐教育以有益的探索。

参考文献

郭小利著:《美国审美音乐教育哲学思想的历史演变》, 载中国音乐学 (季刊) 2008年第2期

贝内特-雷默著:《音乐教育的哲学》, 人民音乐出版社, 2003.5

蔡元培:《一九00年以来教育之进步》 (1915) 。载高叔平编《蔡元培全集》 (三) , 中华书局1984年版。

教育哲学实践性 第10篇

综合实践活动是一种基于学生认知和经验起点, “解构”和“建构”相互交融的崭新学习方式。综合实践活动的评价, 基点在于促进学生能力的层级发展, 培养心智, 激活智慧, 不再把鉴定、诊断和甄选作为评价的唯一功能取向。现实是, 综合实践活动评价, 目前仍旧处于尴尬境地, 即在哲学层面上是合理的, 在操作层面上却是困难的。教学评价的设计原理、选配标准以及工具编制等等, 许多理念与操作问题都没有得到有效解决, 阻碍了综合实践活动课程的有序推进。

表现性评价, 是一种介于纸笔精确定量评价与活动体验定性评价之间的评价方式, 强调学生的成就状态和发展程度, 考量学生的学习内驱动力。表现性评价是多元的, 反映在评价方式、评价主体、评价功能以及评价情境等不同方面, 彰显教学评价的人性化、精确化和统整化的发展方向。它彰显综合实践活动课程特质, 也贴合课程实施现状, 完全可以作为当前综合实践活动的一种基本评价方式。

领悟课程评价的教育哲学理念, 同时, 找准课程评价的综合实施路径, 依据学生的学习过程及学习结果, 选配不同的评价策略和工具, 可以改善综合实践活动课程在哲学理念和操作行为之间关系脱节的窘境, 促使理想课程落地。

一、综合实践活动表现性评价的定位:课程特质及教育目标分析

目前, 综合实践活动尚未形成国家层面课程目标设置的完整体系, 国家规定的是课程的总体框架, 具体由地方、学校、教师分层细化和落实。由于地域文化、学校水平、教师能力存在差异, 课程实施及学生发展的总体要求很难达成。该课程要常态实施, 必须有一套教学评价工具来体现信度, 验证效度。

课程目标的设置体现了特定课程的教育哲学定位, 包涵教育目标、教学目标和能力指标, 任何教学评价的实施都必须首先厘清这些基础认识。目前, 新课程改革采用的就是布卢姆教育目标分类体系, 新课程的三维目标就体现这种理念, 即知识与能力, 过程与方法, 情感、态度与价值观。

综合实践活动是教师引导下的学生自主实践, 具有批判性、反思性、研究性和交往性。综合性的实践学习, 有利于改良学生单一的知识接受性的学习方式和生活方式, 密切学生与社会生活的联系[1], 加强学生对自然、对社会的了解与参与。综合实践活动的课程目标应该涵盖认知领域、动作技能领域和情意领域, 尤其侧重于学习方法的优化以及良好情感与态度的确立。这就意味着, 要依靠实际场景的观察和师生的合作交流实现完整的教学评价, 纸笔精确化答题测量方式是无法达到有效检测情意目标要求的。

从学习论的视角来完成综合实践活动的课程目标分类, 将评价视点转移到学生学习行为的过程和结果上来, 由此综合评价学生的学习方法、学习态度和综合能力。乔纳森在1996年发表了《面向教学系统设计的学习结果分类》。加涅把学习结果分成五种类型:言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能[2], 每种学习结果又描述了行为表现的主要特征。教育目标的分类和设置制约了教学评价, 根据学习结果的行为特征来评价综合实践活动的学习水平, 是一种既体现课程隐性理念又具备显性表现的评价方式, 符合综合实践活动的课程特质, 同时也应和了学生心智发展的客观规律。

二、综合实践活动表现性评价的内涵:价值取向与评价特质解析

目前, 世界各地对教学评价的研究朝着多元化、人性化、精确化、统整化方向发展。多元化, 强调根据不同学科、不同年龄、不同学习任务、不同情境选配不同的评价方式和工具。人性化, 强调尊重和激励学生, 保护学生学习积极性。精确化, 强调信度和效度, 要求公正公平。统整化, 强调整体一致性。迄今还没有一种单一的评价方式能够完全达到“四化”的理想境界, 因此, 选配合适的评价模式是完全有必要的。

表现性评价是一种综合的评价模式, 即具有相当评价专业素养的教师, 编拟与学习结果应用情境颇类似的模拟测验, 要求学生完成一项活动或制作一件作品, 让学生表现所知、所能, 用学习行为和学习结果来证明其认知能力、学习过程、情感态度。这种教学评价强调真实情境中的行为反应, 关注学生的能力目标达成, 具有情境性和多样性。表现性评价吸纳了纸笔试卷考试与档案袋发展性评价的各自优势, 以学习结果为标准, 以学习行为作依据, 评价学生在学习过程中的方法和技能的习得以及情感态度的变化, 从而评定学生的学业水平。综合实践活动的表现性评价是以建构主义学习理论为支撑的情境性学习行为评价, 引导学生向高层次认知学习发展, 从应答性记忆学习过渡到实证性探究学习, 培养学生良好的思维品质, 这正是国家开设综合实践活动课程的真谛和诉求。

综合实践活动表现性评价是学生的学习评价。学习是一种以认知活动为基础, 心理智能活动为核心的个性心理发展过程。中外教育界对学习的心理过程有许多卓有成效的研究, 综合实践活动表现性评价就是基于建构主义学习理论以及中国传统先秦时期的“道家”学习思想的本土化评价方式。庄子把学习过程分为“接、谟、神、行”四个阶段[3]。“接”有接触、接受之意, 是感性学习阶段。“谟”同“谋”, 即对感性材料进行分析、比较、综合等深层次思考。正所谓“外交于物为接, 内虑于心为谋”。“神”是理解和领会, 在“谟”的基础上, 建构属于自己的认知结构, 道家把这种认知结构称作“道”。所谓“心领神会”就是学习第三阶段的境界。“行”就是实践、行为。有一种学习理论认为, 学习的本质是行为的改变。从学习结果的行为变化, 去评价学生的学习状态和思维水平, 这就是表现性评价的逻辑起点。

根据许多中国学者的研究, 表现性评价具有下列特质:1.具有实际生活性。表现性评价的场景都来自于生活, 即使虚拟场景也是一定跟真实生活一致[4];2.关注学生较高层次思考和解决问题的技巧[5];3.兼容跨领域学科知识、尊重学生个别差异[6];4.促进学生自我决定、自我管理、自我负责[7];5.兼顾评价学习结果和过程, 使情感目标显性化, 便于教师操作[8]。综合实践活动的表现性评价是一种既区别于东方科举文化的考试制度, 又区别于西方活动体验文化的无极评价的新型教学评价方式, 也是一种新课程改革深入发展的自然产物。

三、综合实践活动表现性评价的实施:能力指标和操作原则确立

让学生习得“带得走”的能力, 这是综合实践活动课程致力追求的终极目标。关于综合实践活动中学习行为的能力指标, 中外有许多实践经验。美国综合实践类课程十分重视信息化素养, 日本的综合性学习时间强调分析和解决问题能力的培养, 台湾地区的综合学习活动则更为详细、全面地界定为10种基本能力和六大议题, 同时编制了基本学力测试手册。目前, 我国新课程推行的综合实践活动在义务教育段规定了研究性学习、社会实践和社区服务、信息技术、劳技四大指定领域, 在高中学段规定了研究性学习、社会实践、社区服务三大模块, 但是, 尚未细化成可检测的能力目标体系。

表现性评价是综合性的学习评价, 其形式和内容是多元的, 包括知识拓展、认识提升、文章写作、科学实验、语言表达、问题解决、作品展示等等。形式要与评价目的相匹配, 能客观反映学生学习行为的变化。根据台湾地区的实施经验, 表现性评价可分五个领域, 值得借鉴:观念获得、心理动作技能、沟通技能、情意技能、运动技能[10]。实施时, 首先要界定评价领域及评价指标。例如情意领域可分为接受、反映、评价、重组、形成品格等五个层次。技能领域可分为感知、反应、机械动作、自由动作、独创等五个层次等等。每个领域、每个等级层次制订相应的行为标准, 然后选配合适的内容和形式, 测评学生的学习状态和学业水平。

同类能力指标下, 表现性评价与传统的学科考试存在着本质的区别。以写作文章为例:

语文的作文考试评价主要有审题、立意、字词句章篇的要求, 然后采用先定档、再给分的主观性评价;综合实践活动的表现性评价关注学生高层次的智能发展, 主要评价学生是否有收集、整理、筛选信息的能力, 是否充分占有资料, 能否主动地发现生活世界中的具体问题并进行理性思考。前者侧重于“技”, 后者聚焦于“思”。

表现性评价是多元评价方式的一种, 比较适合综合实践活动课程, 但决不是唯一的一种方式。在实施过程中要注意以下原则, 并根据学校特色、区域文化背景以及教师专业水平进行调控。

1. 公平、同等的原则。

每个人的能力基础及发展速度是不均等的, 要采取相对评价的思维模式, 强调学生自己跟自己比较。

2. 信度、效度的原则。

目前的课程实施, 学生都处于“接”的学习状态, 跳过“谟”和“神”的过程, 多数“行”只是一种满足于考试要求的被动行为。行为主义的弊病就是直接连结“接”与“行”, 用刺激、反应的黑箱理念去对待学习过程。表现性评价决不能忽视“谟”和“神”的过程, 要重视学生“思”、“谋”和“领会”的实际水平, 并把学生隐性学习过程显性化。

3. 程序、规范的原则。

综合实践活动表现性评价是有严格程序的, 即“明确教育目标细化教学目标确定能力目标编制评价量表编写操作手册实施评价出示评价报告单”。评价的程序和规范性决定了评价的质量。

综合实践活动课程在实践操作中仍留有很多难点问题没有得到解决, 其公信度、实效性也就远远没有达到国家课程的理想程度。教学评价是连接理念与操作两个层面的核心问题, 是课程实施的“中枢神经”。综合实践活动表现性评价的研究与实践是深入推进课程、让理想课程落地生根的努力方向。

参考文献

[1]郭元祥.综合实践活动课程理念[M].高等教育出版社, 2003年:38

[2]盛群力.21世纪教育目标新分类[M].2008年:156.

[3]申国昌, 史降云.中国学习思想史[M].科学出版社, 2006年:97

[4][5]陈英豪, 吴裕益.1991年.余民宁.1997年.台湾省教育评价报告

[6]台湾省2003年义务教育评价报告

[7]台湾省2003年义务教育评价报告

[8]台湾省2003年义务教育评价报告

马克思实践哲学的来源考证 第11篇

关键词：马克思；《关于费尔巴哈提纲》；实践观点

中图分类号：N031 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）11-0114-02

一、马克思实践哲学的内容

（一）实践的作用。

实践的作用不仅体现在人和动物的本质区别上，而且体现在人的创造和使用工具的能力上。实践内在地包含着现实世界的基本哲学关系，即人与自然（唯物论）、人与意识（认识论）以及人与社会（历史观）的关系，马克思主义哲学正是为解决这些问题而创立的。也就是说，实践包含着现实世界的一切秘密，现实世界在实践里面被包含了，而且现实世界中的一切矛盾有机体都是从实践而来。正因为如此，在马克思主义哲学中“现实感性世界作为人的实践活动产生出来的客观世界，包含着人类的全部感性活动。”①并且，马克思把对象、现实、感性等这一类问题当做实践在现实世界的反映。

实践活动既包括主体和客体之间的相互作用也包括主观和客观之间的相互作用，因此被认为是一种矛盾的运动，而在这种矛盾运动中，既有物质客观运动，也有主体创造活动。实践活动通过这种矛盾运动来完成解释世界和改造世界的哲学任务。马克思主义实践哲学具有多方面的作用和意义：首先在自然观里，实践是消除人与自然的对立实现人与自然统一的基础；其次在历史观里，实践被认为是人的本质标志和人的存在方式，它实现了人与社会的统一；再次是在辩证法里，实践被认为是除了主观辩证法和客观辩证法之外的另一种辩证法——实践辩证法，这是因为实践本身所具有的否定之否定的性质；最后在认识论里，实践是认识的来源、动力、目的和检验认识真理性的唯一标准，真理和价值体现在实践的过程中。总而言之，言而总之，实践的观点贯穿于辩证唯物主义和历史唯物主义的各个环节中，是马克思主义哲学首要和基本的观点。

（二）马克思实践哲学的物质基础。

实践的观点既是马克思主义新哲学的起点，也是一切唯物主义旧哲学的终点。“实践的唯物主义”哲学——这是马克思、恩格斯后来自己对他们新哲学的称谓，②但这并不是说把实践就是本体，就是世界的本原了。因为在马克思、恩格斯那里，无论主体的实践活动在改造客观世界中具有如何大的作用，但首先必须要承认的一个前提就是“自然界的优先存在”。人的实践活动只是单纯的改造世界，必须要认清的一点是，“物质”被没有创造，改变的只是“物质的形态”而已；而且，人类改造客观世界的实践活动并不是随意妄为，而是受到客观条件的制约，比如实践主体自身的状况和前人的实践成果等，这些都制约着人的改造客观世界的活动。因此，马克思主义哲学作为一门学问：既不能忽视实践作为与旧哲学分界线这一原则的重要意义；但也不能离开“自然界优先存在”这个前提，把实践理解到世界本原的地位，就会曲解马克思和恩格斯这两位马克思主义创始人的本意。

二、马克思实践哲学的来源

（一）马克思对亚里士多德实践观的继承与发展。

马克思的“实践”概念一定程度上受到了亚里士多德实践观的影响。亚里士多德的实践的目的蕴含在实践自身的活动中，实践活动本身是不能充当任何手段的。实践的自我实现就是一种自由的活动，思辨作为实践的最高形式。马克思区别于亚里士多德的地方在于，他把关于创制的活动放到了他实践观的基础地位上，并把物质生产的活动看作实践的本质，并进一步在此基础上说明人的存在和人的本质，在这个过程中实践活动被看成是价值目的。马克思认为，人的本质作为人和动物区别的标志，就在于人有能力使劳动成为目的活动，并且劳动是人生存的目的而不是手段。在马克思那里，劳动的价值具有和亚里士多德的实践一样的地位，二人都把劳动看作是目的本身的活动。可以看出，马克思继承并发展了亚里士多德的实践观，把实践看成是自由的劳动和劳动的自由，而且马克思把“实践的过程”和“实践的目的”这二者有机结合起来，并最终达到统一。马克思主要在创制的意义上来使用实践，并使实践与理论最终统一于实践。

（二）马克思对康德实践理性批判的继承与发展。

哲学总是与时代有关。要理解某一哲学家的思想，就要回到当时的那个时代。马克思与康德同属德国哲学的代表人物，二者之间是继承与发展的关系。马克思在他的《德意志意识形态》一文中，对康德的实践理性批判进行了彻底地剖析：“18世纪末德国的社会状况是完全能够透彻地反映在康德的‘实践理性批判观点中的。因为当时的法国资产阶级已经经历过资产阶级革命并且占据统治地位，而且同时掌握了欧洲大陆的控制权；而当时英国资产阶级在政治上获得解放的同时，也让工业发生了革命并且在政治上已经实际控制了印度，而在商业上已经控制了世界上所有其他的许多地方，相比英国，大部分德国市民却只有‘善良意志而已。康德心安理得地谈论这‘善良意志，即使这个善良意志是那么的毫无效果。康德认为只有在彼岸世界，善良意志才能完美实现以及到达善良意志与个人的需要和欲望之间的完美协调。”③在这里面，康德所倡导的“实践理性”的意义，正如黑格尔在《小逻辑》里面告诉我们的：“康德所倡导的实践理性指的是一种能思维的实践意志，也就是指根据普遍的原则自己决定自己的意志理性。实践理性的现实任务正是在于建立具有命令性的、客观性的自由规律，这也就是说，指示行为应该如何实践的规律。”④意志是一种非理性的力量，这也就决定了意志这种非理性本身可以作为一种生命的冲动动力。康德在這里把实践理性理性化，让意志按照善良意志的要求来行事，来实践，并且任何时候任何地方都必须无条件地服从理性的绝对命令。所以，那些不遵从或者说不按照善良意志力的绝对命令来实践的行为，在康德那里都是被认为是不道德的行为。

马克思在康德的实践理性概念中受到启发，借鉴实践概念的同时，又发展了实践概念，重新解释实践概念。他说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”⑤马克思赋予的实践新含义，是由于他对“主体”这一概念范畴的深刻理解，而这一理解也是来源于被康德自称为“哥白尼式的革命”的原则中。这一原则的创举是实现了认识过程的革命，使认识主体脱离了认识对象，实现了认识主体的自由，提高了认识主体的地位和作用。马克思从中受到启发，主张要理解外部世界的现象就要从认识主体的实践出发。由此可见，马克思实践概念的提出和从主体概念来理解外部世界的实践唯物主义理论，都与康德哲学传统有千丝万缕的关联，按照这个思路，我们就可以把康德与马克思联系起来，并且有足够的理由认为这个联系是巨大的。

（三）马克思的实践哲学与康德的实践哲学。

康德哲学里，主体达到了前所未有的高度，马克思正是受到了康德的启发，在肯定主体的同时，提出了实践的观点。康德以后的德国古典哲学经过费希特哲学的改造，建立了由纯思维的“绝对自我”与“非我”（感性世界）的本体论哲学，然后到谢林那里主客体统一于精神，再到黑格尔强调主体的能动作用，提出了“绝对精神”这一概念，最后费尔巴哈重新确立了唯物主义的地位，找到了自然中感性的人类这一主体。从上面的简短分析可以知道，德国古典哲学的先哲们，在对实践方面的探索作出了许多努力。马克思批判地继承了德国古典哲学的精华，首先批判黑格尔的历史唯心主义原则，从而发现了人类社会历史的秘密在于市民社会这一范畴，而市民社会要到政治经济学里研究，经过不懈的努力，最后马克思创立了历史唯物主义。

从马克思主义哲学继承发展的角度看，康德哲学虽然是对唯理论和经验论的调和，并且认识论上陷入唯心主义，但是康德哲学对主体作用的确立，对于马克思却具有指导意义。而且康德主张对知识的产生进行辩证地思考，这种形而上学的批判精神，对于我们今天的学习生活是必不可少的。从康德到马克思，再从马克思又回到康德。马克思在终结德国古典哲学传统认识论原则的同时，又开创了一种全新的认识世界和改造世界的原则，这种哲学变革的方式具有现代意义。正如马克思所言“哲学是时代精神的精华”，⑥马克思主义哲学是一个不断发展的理论体系，正是由于其自身彻底的批判性和革命性特征。

三、马克思实践哲学的未来

（一）实践思维方式是理解马克思主义哲学的关键点。

在马克思主义哲学体系中，实践思维方式别具一格自成一体，具有其它理论所不具有的特殊作用，主要体现在下列三个方面：

首先，马克思主义哲学的起点和基础就是实践思维方式本身。马克思用这种独特的思维方式，以实践为其理论切入点，创立了实践哲学。他以实践的观点批判了那些离开主体去理解人的感性活动，同时还批判那些唯心主义思维方式，在批判中确立了自己历史唯物主义的进本原则。

其次，毫不夸张的说，理解了实践思维方式就掌握了马克思主义哲学的基本内涵和要义，因为实践思维方式贯穿在马克思整个哲学理论中。在马克思主义哲学的唯物论中，实践思维方式体现在改造世界的物质活动中；在马克思主义哲学的辩证法中，实践思维方式体现在区别旧哲学辩证法的新实践辩证法的内涵中。马克思的实践辩证法既有对事物肯定的理解也有着对事物否定的理解，关键看你如何理解。实践的辩证法由于实践的矛盾二重性所以是批判性的也是革命性的；在马克思主义哲学的认识论中，实践思维方式体现在实践是认识论的核心。

最后，马克思主义理论可以吸收当代最新理论成果的原因就在于实践思维方式所体现的内涵。马克思用实践思维方式对旧哲学进行了彻底地批判，用实践思维方式，消除了唯心主义和就唯物主义理论的缺陷，最终在实践那里达到了思维的客体性原则和主体性原则相统一的高度。马克思在批判旧哲学的同时，又用实践思维方式去作为一个尺度吸取旧哲学的积极成果。实践思维方式以其独有的特性，既是批判旧哲学理论的武器，又是新哲学立论的根据。马克思主义哲学所具有的实践二重性，只会使它的理论内容越来越丰富，而不是停滞不前被时代所淘汰。正是因为马克思主义哲学用实践思维方式去批判一切理论，在批判中扬弃，在否定中肯定，这种品质是马克思主义哲学在当今时代应该学习的。

（二）马克思实践哲学的新视域——哈贝马斯交往行为理论。

哈贝马斯的交往行为理论，为我们新时代理解马克思的实践哲学提供新的视角，他把道德实践的地位又提高了，这对于我们信仰的确立有很大帮助。他认为人的行为可以被划分为四种不同的类型：“第一种是集中在生产领域的目的性行为。这种行为的特点是借助于工具理性从事改造客观世界的实践活动，但是由于这种实践活动受到客观条件的制约，那么人的主体性特点就不能合理完美地发挥；第二种是以行动者共同的价值取向为目标的规范性行为，这种行为的特点是以人们主观世界和客观世界世界中的价值认同和规范遵守为重要标志；第三种是与培根‘剧场假象理论相类似的戏剧性行为，虽然这种行为特点同样是一种不合理的行为，但是社会却需要这种行为。而为了解决前面三种不合理的行为，他提出了交往行为理论；第四种是以实用语言和非语言作为理解交往行动的工具行为，这种行为的特点是可以协调自身与行为达成一致。它是具有合理性的行为”⑦。

哈贝马斯的交往行为理论有理解功能、合作功能、社会化功能和社会转型功能。他的目的在于想要解决以下问题：第一，二战以后的西方资本主义社会状况与马克思、列宁所处时代比较，已经发生新的变化，所以要适应现时代的要求，把握当代资本主义社会的特点，让马克思主义理论内容应对新时期所面临的新挑战。第二，为社会学提供独特思路，建立新的解释原则；第三，为适应资本主义的新时代转型，继续解决人的异化问题，最终让人得到自由解放全面发展的机遇。

马克思在自己的著作中就明确实践的世界观高度，他把实践范畴看成是拯救当时那个时代的唯一方式，哲学任务就是使现存世界革命化，在理论与实践中找出适合时代的桥梁。重回马克思，就是要重新找回马克思主义哲学中的实践思维方式，这种思维方式以其批判性和革命性的特点，否定一切权威的精神，正是我们这个时代所需要的时代最强音。

注释：

①马克思恩格斯.马克思恩格斯全集.人民出版社，2006年，第一卷，第78页.

②同上，第三卷，第48页.

③马克思恩格斯.马克思恩格斯全集（第3卷），第211—212页.

④黑格尔.小逻辑，第142页.

⑤同上，第57页。

⑥马克思恩格斯.马克思恩格斯全集.人民出版社，2006年，第一卷，第121页.

⑦哈贝马斯.交往行为理论.上海人民出版社，2004年，第133—150页.

参考文献

[1]曼弗雷德·库恩著，黄添盛译.康德传[M].上海：人民出版社，2008

[2]克洛纳著，关子尹译.论康德与黑格尔[M].上海：同济大学出版社，2004

[3]俞吾金.从康德到马克思：千年之交的哲学沉思[M].桂林：广西师范大学出版社，2004

[4]衣俊卿.从康德到马克思：完成哲学革命的契機[J].学习与探究，1990（6）

[5]哈贝马斯著，曹卫东译.交往行为理论[M].上海人民出版社，2004

教育哲学实践性 第12篇

一、实践哲学在马克思思想中的孕育

马克思将“实践”这一范畴引入哲学与他对哲学功能的理解有着本质的关联。在他看来, 哲学不仅仅是对天国的仰视, 更应该是对尘世的关怀;不仅仅是对现实的解释, 更应该是对现实的批判。早在博士论文时期, 马克思就指出, 当哲学与现实的世界发生分裂时, 作为自我意识的哲学不应囿于自身, 而应该走出自身成为一种实践的力量, 成为一种批判的哲学或者是行动的哲学, 从而通过彻底的革命来恢复世界的和谐。在《<黑格尔法哲学批判>导言》中, 他提出了“消灭哲学”的著名论断。所谓的“消灭哲学”并不是否定哲学存在的合理性, 而是强调要改变哲学的存在方式, 即使哲学回归生活世界, 关注人的现实存在, 并现实地指导人们的实践活动。针对19世纪中叶德国社会制度低于历史水平, 但哲学却站在世界的前列这一社会现实, 马克思认为, 必须向“德国制度开火”才能实现现代国家制度, 从而在现实中真正实现哲学理想。在谈到无产阶级实现人类解放的条件和途径时, 马克思作出这一精辟的论断:批判的武器当然不能代替武器的批判, 物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众, 也会变成物质力量。其中, “批判的武器”就是理论的批判或哲学的批判。然而, 当理论或哲学为人民群众所掌握时, 这种理论的批判或哲学的批判也可以成为改变现实的物质力量。也就是说, 理论必须要使作为抽象的存在的自身成为一种现实的批判力量才能真正实现理论所蕴含的理想。可见, 消灭哲学的途径是在“现实中实现哲学”。而实现哲学的宗旨是人的解放。“德国人的解放就是人的解放。这个解放的头脑是哲学, 它的心脏是无产阶级。哲学不消灭无产阶级, 就不能成为现实;无产阶级不把哲学变成现实, 就不可能消灭自身。”后来, 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中, 将“消灭哲学”与“实现哲学”的思想近一步概括为:哲学家们只是用不同的方式解释世界, 而问题在于改变世界。可见, 他始终强调, 哲学不应该满足于对世界是什么的解释, 而应该使人的世界革命化。这就是实践哲学的核心。

二、实践哲学的批判性与革命性

马克思的实践哲学是一种批判的哲学和革命的哲学。它的批判性与革命性来自于实践活动本身。可以说, 不理解“实践”在马克思思想中的地位与作用, 就无法从根本上理解他的实践哲学。

实践活动是一种主观见之于客观的活动, 是人所特有的存在方式。人与自然、主观与客观只有在实践中才能达到统一。从生物属性上来讲, 人与动物是一致的。然而, 将人与动物区别开来的是自由自觉的活动, 即实践。在《1844年经济学哲学手稿》中, 马克思指出, 自由自觉的活动构成人的本质特征。人不但能把握外在物种的本质规定性, 而且把类看作自己的本质, 即把自身看作是类的存在物。这样, 人的活动与动物的活动就有了本质的区别。动物只是在直接肉体需要的支配下进行自身的生产。它只是同“这个”事物打交道, 而不能从类本质建立起自觉的关联。结果就是, 动物只是自然界的一个未分划的部分。而人的活动既遵循外在对象的尺度, 又服从人内在的尺度。所以, 人作为类的存在物不但生产“整个自然界”, 而且还生产人自身。因为实践活动是人的本质力量的确证。

从自然界的角度来讲, 实践活动使自然成为人化自然。自然本身的存在是客观的、无条件的, 因此是绝对的、给定的。而实践活动恰恰是要扬弃自然的给定性、否定自然的现存状态, 从而使自然向人而生成。实践活动使自然从与人对立的、对人有无限威力的和不可克服的力量, 变成了被人所控制的、为人所支配的力量。这样, 自然就从纯粹自然的性质, 变成为具有了社会的性质, 即它是人们劳动的产物。正是实践活动使自然界对人生成为“有”。

可见, 实践活动本身就是一种具有否定性、批判性、超越性与革命性的活动。而以实践为基础所构建的实践哲学就不再仅仅是作为一种意识哲学, 而成为了一种批判现实、变革世界的积极力量。在《神圣家族》中, 马克思精辟地阐明了社会主义源于18世纪法国唯物主义的社会观。但是, 18世纪法国唯物主义者不想也无力把他们的学说实践化, 因而, 唯物主义与社会主义都成为了空谈。而马克思则把唯物主义提高到改变世界的实践形态, 因此, 其蕴含的社会主义理想和宗旨也就立即解放出来, 化为现实的共产主义运动, 从而现实的改变世界。这种理解和宗旨的实践者和身体力行者自然也就是一个共产主义者。出于这种逻辑和理解, 马克思在《德意志意识形态》中提出“实践的唯物主义者即共产主义者”的命题, 并指出:实际上和对实践的唯物主义者, 即共产主义者说来, 全部问题都在于使现存世界革命化, 实际地反对和改变事物的现状。

综上所述, “实践”这一范畴在马克思思想中具有本体论的地位。但这种“实践”的本体论与传统的本体论不同之处就在于, 它不是作为抽象的实体或本体而存在。“实践”本身就是人在现实生活过程中的展开与生成。人的一切活动和人所生活的世界都是通过实践生成的。因此, 实践活动所具有的批判性与革命性应该内化到人的生存结构之中, 使人的存在呈现出不断向外生成着的、变化着的无限多的可能性。

摘要：传统的思辨哲学高居现实生活之上, 与人们的现实存在和实践活动相去甚远。马克思提出了“消灭哲学”的口号。他用实践哲学取代了传统哲学, 从而实现了哲学存在方式的一次伟大而又深刻的转变。

关键词：传统哲学,实践哲学,批判

参考文献

[1]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集 (第一卷) .人民出版社, 1956.121.

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (第一卷) .人民出版社, 1972.9.

[3]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (第一卷) .人民出版社, 1995.7.16.

[4]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (第一卷) .人民出版社, 1972.19.