基于学情的教学设计

基于学情的教学设计（精选9篇）

基于学情的教学设计 第1篇

基于学情的教学内容确定和方法选择——以《定**》小、初，高同课异构为例

褚树荣 等

【引子】

语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定**》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。

【访谈】

褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？

贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。

小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以圣严法师”心随境转是凡夫，境随心转是圣贤”为教学勾连点，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣贤”的心路历程，引用米兰·昆德拉的名言：“轻是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。”在与文本的对话中，感受到抒情主人公思想感情“轻”背后的沉重和丰厚。文字理解和积累、文章理解和研读、文本对话和文化渗透，三堂课恰好呈现出不同的侧重，但又都能做到由词及人。这种异同恰恰表现出三位教师的教学是基于学情的。

褚树荣：三位教师在确定教学内容和方法时，确实有较强的生本意识。此外，基于学情的教学是否要尊重课文的文体特征？这首词的文体特征包括哪些要素？是这首词的节奏韵律、小序、双音节的转折词、上下片的结句等特点吗？在处理课文的文体特征上，三堂课的教学有区别吗？请赵老师说说。

赵盛成（宁渡市名师，北仑中学教师）：基于学情的教学应该尊重课文的文体特征。与诗惯于表达“正声”不同，作为“诗之余”，词是最适合古代文人表达“一己之情”的。如“定**”词牌有特殊的表达风格；从结构上看，有小序，有上下片的结构；从句式上看，二字句在词中起到很重要的作用；还有语音、语调、韵律、节奏无不与词人的心态相关。譬如作者用的是“莫听”、“谁怕”等洪声韵的否定式的二字句，表达着作者的豪迈、超然和决然；用“徐行”、“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”等细声、柔声韵表达着作者的淡定与从容。我们的解读只有尊重词的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，这样才是一首词的教学。我以为就三者的侧重来说，小学的教学侧重点应该是：解读作者通过字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏表达着什么。初中则在此基础上，着重感受文本“表达着什么”，“怎样地表达着”。高中的教学侧重点是：在感受“表达着什么”、“怎样地表达着”的基础上，解读文本“为什么这样表达”，这才叫基于学情，又扣住词的文体特征。

就这三堂课来说，文本内涵的解读，小学、初中、高中把握得比较到位，但对文本文体特征的把握，三位教师还停留在“朗读”的层面上。如对于字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏，以及作者是怎样有机地将它们组合起来并自然和谐地表达着，还缺乏有针对性的、有章法的、细节性的教学。文体特征和学情一样，都是教学的出发点，相比较而言，这两者的结合，还是小学这堂课做得好一些。

褚树荣：赵老师是从课文的言语形式和学情的关系来谈的，如果从课文的内容角度看，怎样处理课文的经典性才算基于学情？作为经典，有没有不管学习对象都需要教的内容？如疏通词义、再现场面、体会意趣、朗读背诵等。在呈现方法上三堂课是否照顾到学习对象的不同？请张老师谈谈这方面的认识。

张全民（郑州区教育局教研室）：优秀的课文一定有它的经典性。尤其是经典的文学作品，一定有着它的独特情感和思想内涵。我以为，在课堂教学中，不能因为学情的不同而任意削减甚至完全丢弃经典文学作品自身固有的独特情感和思想内涵。也就是说，我们并不能以学情作为借口，把经典的文学作品降格为教学的一种语言材料，机械地满足词义积累、朗读训练的一种日常学习需要，或者离开学理和根据，对作品内涵进行臆断，过于浅显或过于牵强的解读都不合时宜。所谓基于学情，是根据学生年龄段的不同、理解能力的不同采取不同的教学方法，但课文的经典性绝不能被贬损，有些课文的价值就是为了学生日后生命成长中的某一次感动或领悟而准备的。

基于学情的教学设计 第2篇

所谓高中思想政治课分层探究作业模式就是根据高中思想政治课教学内容和学生的个体差异，遵循“量力耐i，共同提高”的原则，分层次确定作业目标，设计、布置探究型作业的作业模式。

一、理论和实践依据

1、心理学依据

心理学的有关理论认为，学生是具有独立人格、巨大潜能和个人差异的人，只要向他们提供适当的学习条件，善于培养和提高学生的非智力因素．

2、现代教学论依据

现代教学论认为：学生学习的过程是学生在原有知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程。

3、实践依据

政治作业成为学生学习中的薄弱环节。我们只有充分认识到学生差异的客观存在及教学现状，切实开展教改实验，探究分层次作业模式，才能从根本上摆脱困境，全面提高思想政治课作业的效益。

二、操作流程

分析学生差异一设计分层探究型作业一实施分层作业评价

1、分析学生差异

在一个班级中，大致可以将学生按差异性分为A、B、C、三层，A层为优生，B层次为中等生，C层次为“学习困难生。

2、设计分层探究型作业

大致可分为三层：基础性目标、提高性目标、发展性目标。基础性目标主要是“识记”、“理解”能力；提高性目标在于“应用”；发展性目标主要看其“分析”“综合”或“运用”能力。

例如，在进行高二政治常识“我国政权对内对外的国家职能”教学时，结合2010军上海市世博会的举办，可以设计如下分层探究型作业。

基础性作业题：上海市政府为举办一届成功、精彩难忘的世博会，完成了一系列艰巨的任务和挑战。

请收集西恻上海市政府为举办世博会履行国家职能的相关资料。

提高性作业题：收集上海市政府为举办世博会履行国家职能的相关资料并且以所学知识分析所收集的资料。这个问题就有一定的难度，它要求学生不是简单地收集资料，而是运用教材知识对资料进行整理和分析并得出结论。

发展性作业题：收集上海市政府为举办世博会履行国家职能的相关资料，分析所收集的资料，并对后世博时代政府积极履行国家职能提出你的建议。

３、实施分层探究型作业评价(1)分数（等级）加评语策略(2)注重过程性评价策略(3)生生合作互评策略

三、实施原则

1、多样性原则

思想政治课分层探究作业根据作业方式的不同，作业可以设计为口头作业、书面作业、多媒体演示型作业、实践型作业等多种形式。

2、自主性原则

思想政治课分层探究作业的自主性，集中体现在学生能在教师的引导下自主地确定作业目标、选择作业内容、自我调控作业进程、自主评价反思作业的结果。

3、目标性原则

就其主体来说，要体现出层次性要在面向全体学生的同时，尊重学生的个体差异，设置有坡度的作业，使不同层次的学生都能找到适合自己能力实际的题目，尝试着成功的喜悦．

四、基于实践基础上的反思

1、在实践过程中笔者发现，实施高中思想政治课分层探究作业模式最大的挑战来自于教师对学生所能发挥的潜力极限的估计是否准确。

2、在高中思想政治课分层探究作业模式中应该提倡合作学习方式。

基于学情的阅读教学策略 第3篇

现实课堂中, 有很多忽视了学情把握的课例, 主要表现为罔顾学生实际, 目标虚高或过低。如一位教师教学《渔歌子》时, 引入《江雪》, 让学生比较两位“渔父”:“为什么同是‘渔父’, 一个失意, 一个得意呢?”学生众说纷纭, 但没有一个触及教师的预案。于是, 教师便直接告诉, 大段独白, 插进了儒家与道家学说, 还补充了孔子的“道不行, 乘槎浮于海”与苏轼的“小舟从此逝, 江海寄余生”为证, 介绍了儒家“渔父”失意时的种种表现。

这位教师上课时, 忘记了这首诗的学习对象是9岁左右的四年级孩子, 也忽略了小学中段阅读教学中的诗词教学目标:“学会诵读, 注意在诵读过程中体验情感”, 导致学生理解水平不合乎其年龄特点的现状, 呈现课堂“千启不发”、教师独白灌输的尴尬局面。殊不知, 《渔歌子》可以放到小学、中学、大学等不同学段, 学生在不同学段对其领会自然不一。随着年龄的增长和积淀的丰富, 感受会越来越深。

同样, 目标偏低现象也屡见不鲜。如一位教师教学《静夜思》, 学生在幼儿园就会背诵这首诗, 教师在课堂上没有将学情起点定位在学生已熟知会背上, 依旧亦步亦趋地读、背。学生一遍一遍地念, 心不在焉, 思绪常常游离于课堂之外。

一切高效的阅读教学都是从尊重学情开始的。不关注儿童的期待视野或“前理解”的学情起点, 不尊重学生的内心体验, 不将教学置于学生期待的视野之内, 就不可能有高质量的和谐对话。

分析学情的方法有很多, 主要包括以下三个方面。

一、学习前置, 定准基点

在“以教为本”的传统课堂教学中, 学生的学情一直被误以为是从“零”开始的。这样的思想, 让课堂不断做加法, 学习内容不断增加, 学习难度无限扩大, 对学习方法和学习过程都有不同程度的忽略。在“以学为本”的“学堂”里, 我们应关注学生学习的起点, 努力促进学生从最近的起点走向最远的终点。所以, 课堂教学要立足儿童本位, 在学生的“最近发展区”内, 合理取舍教学内容。

我们通过对前置性学习中学生自主学习单的分析, 或者是通过课堂教学前测来了解学情, 然后对原有的教学设计进行修改, 通过预案调整促进教学历程, 让教学更加贴近学生现有水平。如一位二年级语文教师给学生提供的一份学情检查单。

学习前置就是要激活学生思维, 打破惰性平衡, 力避机械重复, 提升自学质量。这样, 学生经历了独立思考后, 才会对学习内容的理解愈发深刻, 对学习方法驾轻就熟。教师引导学生在自主先学时遇到不懂的, 在课本旁边打一个问号, 然后再进一步进行探究、思考、质疑。这样的学习不仅关注知识的学习, 还关注到学习能力和思维的提升。在课堂教学伊始, 教师基于学情尝试引导学生回答:“我知道了什么?我是怎样知道的?我还想知道什么?”鼓励相互提问, 共同解答, 在互问互答中形成有价值的新的认知和新的信息, 为课堂深度学习做好铺垫。

二、立足反馈, 引向深入

我们经常采用自主探究、合作交流的方式进行教学, 但学生受同一学习要求驱动的影响, 学习时缺乏立体对话意识, 没有把解读触角深入到文本内部, 只在外围归纳、求证, 因此, 与文本对话始终保持在“原地打转”的平面状态。可见缺乏针对学情的有效引领, 就会让学生思维的触须得不到摆动, 文本的隔阂得不到打通, 学习处于低效状态。相反, 教师若能抓住课堂反馈的信息组织学生进行深入学习, 定会事半功倍。如教学《天鹅的故事》一文的第5自然段, 在学生自读自悟以后, 教师组织学生反馈交流。

师:这一节你读懂了什么?

生:我知道老天鹅是破冰勇士。

生:老天鹅很勇敢, 也很坚强。

生:老天鹅身先士卒, 勇敢顽强。

师:你们是从哪儿读出来的?

生:我从“重重地扑打”想到了它扑打时的情景。

生:“腾空而起”说明老天鹅飞得高, 摔得一定很重。

生:“第二次、第三次”这些数字也能传递情感。从这些数字, 我感受到老天鹅的坚持不懈、坚强不屈。

(此时, 教室里已没有举手发言的了)

师:天鹅纯洁高雅, 美丽可爱, 有人把它比作少女、仙女。这里把它改成“石头”, 你认为合适吗?

生:这样作比很恰当, 能看出老天鹅用力猛, 冲击力大。

生:他像石头一样, 每次下落时可能头昏脑胀, 眼冒金星。

生:老天鹅用翅膀和胸脯重重地扑打冰面时, 身体肯定会钻心地疼。

师:石头碰这镜子是硬碰硬呀!这硬碰硬意味着什么呢?

生:当老天鹅腾空而起用血肉之躯扑打冰面时, 肯定会有片片红羽和斑斑血迹。这就是硬碰硬的结果。

生:硬碰硬意味着头破血流。

师:依老天鹅的声望, 完全可以命令其他天鹅来做啊!为什么还要忍受这般痛苦?

生:老天鹅这样做是身先士卒, 是为了天鹅群向与命运抗争。他的行为让我震撼, 他的精神让我肃然起敬。

我们来看学生的学情:他们能用“标签式”的词语概括老天鹅精神, 也能从文中找到直接描写的语句进行求证。“内容人人看得见, 涵义只有有心人得知, 而形式对于大多数人而言, 是一个秘密。”教师有效地把握了学生学习文本的学情和本段课文语言形式, 抓住了文中的比喻句顺势引导:“天鹅纯洁高雅, 美丽可爱, 有人把它比作少女、仙女。这里把它改成‘石头’, 你认为合适吗?” “镜子是很硬的, 石头碰这镜子是硬碰硬呀!这硬碰硬意味着什么呢?” “依老天鹅的声望, 完全可以命令其他天鹅来做啊!为什么还要忍受这般痛苦?”这三个追问引发了学生深度的思考。这样的引领是充满智慧的, 不仅让学生对老天鹅的认识越来越深刻, 还破解了言语的密码, 即领会了比喻的妙处。在学生悄无声息一次次与文本亲密对话时, 阅读一步步走向深入。如此, 学生思维活跃了, 理解深刻了, 情感浓烈了, 语言精彩了。

三、关注总结, 优化提升

安排学生总结收获, 及时批阅作业, 我们便会在倾听、巡视、答疑中发现问题。针对这些问题还可以进一步优化课堂, 把学习引向课外, 促进学生得到更大发展。如教学《三打白骨精》一文, 学生在自我总结时提到, 这个故事十分生动, 情节一波三折。随后产生这样的疑问:是不是类似于这样故事的情节都一波三折?此时, 我将“球”又踢给了学生:请大家读一读《三借芭蕉扇》《三打祝家庄》《三气周瑜》等文, 比较一下带“三”的故事的特点, 以此促进学生进一步了解故事这种文体的特点。通过这种形式的比较阅读, 教师可以在后期检查中根据反馈信息深入分析, 以此促进群文阅读的质量。

基于学情的阅读教学策略 第4篇

[关键词]阅读教学 学情 策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）34-022

“最近发展区”理论认为，语文课堂教学应更多关注学生在一定条件下可能达到的学习量。阅读教学要立足于学情。学情包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要、知识基础等。阅读教学就要依据学情，使学生在原有的基础上达到应该达到的水平。因此，教学除了深入研读文本，弄清文本的来龙去脉及主要内容外，还要充分了解学生，了解学生的兴趣爱好、知识储备、学习能力、思维规律、认知基础等学情起点。对学情的准确把握是优化阅读教学必备条件。只有清楚地了解学情，才能使教学目标真正贴近学生的最近发展区，让学生体验到“跳一跳”摘到桃子的快感;只有以学情为起点，才能选择最优的教学策略，设计适宜的对话板块。当然，学情判断必须基于学段目标、语文基本教学理论和学生身心发展特点，即教学目标、教学方法必须与学生适配、融合。

一切高效的阅读课堂都是从学情开始的。不关注儿童的期待视野或“前理解”的学情起点，不尊重学生的内心体验，不将教学置于学生期待视野之内，就不可能有高质量的和谐对话。学情分析的方法有很多，主要包括以下三个方面。

一、学习前置，定准基点

在“以教为本”的传统课堂教学中，学生的学情一直被认为是“零”起点。这样的思想，让课堂在不断地做加法，也就是学习内容不断增加，学习难度无限扩大，而学习的方法和学习的过程都有不同程度地被忽略。在“以学为本”的课堂里，我们应关注学生学习的起点，努力促进学生从最近的起点走向最远的终点。因此，课堂教学要立足儿童，在学生的“最近发展区”内，合理取舍教学内容。

我们可以通过对前置性学习中学生自主学习单的分析，或者通过课堂教学的前测来了解学情。学情前测要紧密围绕预设的教学目标，了解学生预习的基本情况。然后，教师根据反馈的信息，对原有的教学设计进行修改，切实做到按需教学、以学定教。通过预案调整促进教学过程，这样让教学更加贴近学生的现有水平。如，一位二年级语文教师给学生提供这样一份学情检查单：

学习前置就是要激活学生思维，打破惰性、平衡，力避机械重复，提升自学质量。经历了独立思考后，学生才会对学习内容认识更加深刻，对学习方法更加驾轻就熟。学生在自主先学时遇到不懂的问题，可在课本空白处打一个问号，然后再进一步进行探究、思考、分析。这样的学习不仅关注知识的学习，更关注到学习能力和思维能力的提升。在课堂教学伊始，教师浏览学情前测单，对学生自主学习过程中发现的问题或产生的疑问，采取释疑、导法、存疑等方式进行处理。所谓释疑，就是直接回答，主要是肤浅的或与文本内容关联不大的问题。所谓导法，就是指导方法，是学生在自学时由于方法不当，或思考不深造成的疑问，这需要点拨，需要教师的路径引导。教师可以引导学生尝试这样思考：“我知道了什么？我是怎样知道的？我还想知道什么？”鼓励学生相互提问，共同解答。在互问互答中，学生会形成有价值的新的认知和新的思考。所谓存疑，就是筛选一些有价值的共性问题，作为课堂集体研读探究的主问题，重新设计教学板块，实现深度学习。

二、立足反馈，引向深入

课堂上，我们一般采用自主、合作、探究的方式进行教学。因为学生受同一学习要求驱动的影响，缺乏立体对话的意识，没有把解读的触角深入到文本内部，只在外围归纳、求证，所以他们与文本对话始终停留在“原地打转”的平面状态。如果缺乏针对学情的有效引领，就会让学生思维的触须得不到摆动，无法深度思考文本的核心问题，这样课堂就会一直处于低效状态。相反，教师如果能抓住课堂反馈的信息，组织学生进行深入学习，定然会得到更大的收获。如，教学《天鹅的故事》一文的第五自然段，在学生自读自悟以后，教师组织学生反馈交流。

师：就这一自然段，你读懂了什么？

生1：我知道老天鹅是破冰勇士。

生2：老天鹅很勇敢，也很坚强。

生3：老天鹅身先士卒，勇敢顽强。

师：你们是从哪儿读出来的？

生1：我从“重重地扑打”想到了他扑打时的情景。

生2：“腾空而起”说明老天鹅飞得高，摔得一定很重。

生3：“第二次”“第三次”这些词语也能传递情感。从这些词语，我感受到老天鹅的坚持不懈、坚强不屈。

（此时，教室里没有学生再举手发言）

师：天鹅纯洁高雅，美丽可爱，有人把他比作少女、仙女。在这里，作者把他改成“石头”，你认为合适吗？

生1：这样做比喻很恰当。这样写能看出老天鹅用力猛，冲击力大。

生2：他像石头一样，每一次下落时可能会头昏脑涨，眼冒金星。

生3：老天鹅像石头一样用翅膀和胸脯重重地扑打冰面时，身体肯定会钻心的疼。

师：镜子是很硬的。这石头碰镜子是硬碰硬呀，同学们。这硬碰硬意味着什么呢？

生1：当老天鹅腾空而起用血肉之躯扑打冰面时，我们肯定会看到片片红羽和斑斑血迹。这就是硬碰硬的结果。

生2：硬碰硬意味着会头破血流，甚至壮烈牺牲。

师：依老天鹅的声望，他完全可以命令其他天鹅来做啊！为什么他还要忍受这般痛苦？

生：老天鹅这样做是身先士卒，是为了天鹅群，与命运抗争。他的行为震颤了我的心，他的灵魂让我肃然起敬。

分析一下学生的学情，我们发现学生能用“标签式”的词语概括老天鹅的精神，也能从文中找到直接描写的语句说明自己的观点。“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人而言，是一个秘密。”教师有效地把握了学生学习文本的情况和本段课文的语言形式，抓住文中的比喻句顺势引导：“天鹅纯洁高雅，美丽可爱，有人把他比作少女、仙女。在这里把他改成‘石头’，你认为合适吗？”“镜子是很硬的。这石头碰镜子是硬碰硬呀，同学们。这硬碰硬意味着什么呢？”“依老天鹅的声望，他完全可以命令其他天鹅来做啊！为什么他还要忍受这般痛苦？”这三个追问引发学生更深的思考。这样的引领是充满智慧的，不仅让学生对老天鹅的感受越来越深刻，还破解了言语的密码，即领会比喻的妙处。在学生一次次与文本亲密对话中，阅读一步一步走向深入。如此，学生思维活跃了，理解深刻了，情感浓烈了，语言精彩了。

三、关注总结，优化提升

在课堂教学中，我们要及时让学生总结收获，批阅学生的作业。这样我们便能在倾听、巡视中发现问题。针对这些问题，我们可以进一步优化课堂，把学习引向课外，使学生得到更大的发展。如，教学《三打白骨精》一文，学生在自我总结时提到这个故事十分生动，情节一波三折，随后提出问题：是不是类似这样故事的情节都一波三折？此时，我将“球”又踢给了学生：请大家读一读《三借芭蕉扇》《三打祝家庄》《三气周瑜》《三顾茅庐》等文，比较一下带“三”的故事的特点，然后我们再交流。这样促进学生进一步了解故事的特点。

具体设计的学习单如下：

这样立足于学情的“图表式”引读，有效地将本课教学与课外拓展性研读结合起来，突出研读的启发性和深刻性。通过对多篇文章的结构形式进行比较，学生对带“三”的文章的故事情节进行深入思考，并借助学习单进行讨论析疑。最后，教师通过查阅学习单，快速地了解学生的阅读状况，了解学生已有的知识原点，从而对阅读材料进行深入剖析，补充释疑。在这样基于学情的阅读活动中，提高了教的效率，提升了学的品质。同时，学生在学情的观照下，体验到创造性研究的乐趣，也有效地促进群文研读的质量。

学情必须贯穿于课堂教学的始终。每一个教学环节都应找到学生真实的起点，所选的教学内容都要贴近学生实际，有针对性地提升学生的核心素养。所以，在教学中，教师应及时把握每一个学习基点、状态和流程，将传统终结性评价改为跟进式评价，实现阅读教学高效率的目标。

基于学情的教学设计 第5篇

在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。

一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情

一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。

原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。

肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。

二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下

了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。

在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。

当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。

而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。

三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情

多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。

当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。

当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：

师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?

生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)

师：为什么要把这几个动作放慢?

生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。

师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?

生：炫耀

在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。

当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。

《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”

只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。

反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。

参考文献：

王荣生《阅读教学设计的要诀--王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社

基于学情的教学设计 第6篇

【摘要】课改背景之下，我们初中数学教学迎来了自己的春天，各种新型高效的教学模式层出不穷，教学策略异彩纷呈，但针对不同内容，不同学情，我们在采取教学策略与模式的时候，都应当谨慎斟酌，全盘考虑。其中，基于学情分析的是决定教学目标、教学措施的一项基本要素，需要我们教师付出努力，科学运筹。

【关键词】初中数学

学情分析

教学策略

纵观自己的教学经历,我认为在初中数学教学中进一步对学生进行学情分析对提高学生成绩，培养学生养成良好的学习习特别重要，尤其是对学生学习数学的品行、兴趣、动机及思维能力等方面的了解也必不可少。为此，笔者以为应从以下几个方面探讨新课改背景下的初中数学学生学情。

一、加强学法指导，重视培养学生的能力

不可否认，无论是哪个学校，哪个年级，哪个班级，学生的数学水平都存在着参差不齐的现状，但新课改理念的核心在于使得每一名学生都能在原来的基础之上有着一个质的提升与提高。鉴于此，无论是哪个层次的学生，我们都要通过学科指导，以培养学生的综合能力为要。首先是读的能力。它既包括对于具体题目的阅读理解，为顺利、正确解决问题奠定基础，还包括对于具体定理、法则、性质内容的朗读，能够从中提炼出关键字词，注意到常犯的错误与问题，这对于合理形成具体的知识脉络，对于从宏观的角度把控数学体系都有着十分重要的影响。其次是思考的能力。我们一要注意引领学生思考属于我们思维最近发展区的问题，不能太难，那样的思考只会削弱学生的自信心，除此外毫无任何益处。二要通过层层问题的不断追问来提升思考的深度，提升学生的数学素养与综合能力。三要注意理论联系实际，让学生的思考成为有源之水，有本之木，让学生明白自己思考的数学问题价值之所在。最后是写的能力。一是要注意记笔记，在记笔记的过程中注重清晰自己的数学思路，明晰具体的知识内容，譬如“和的平方”与“平方和”就大相径庭，相距甚远。二是要注意在写作业的过程中养成严谨、准确、细腻的书写习惯与学习特点。三是要强化数学符号与文字意思之间的快速转化，以整体提升自身的数学能力与综合素养。

二、关注学生的学习方式

新的时代，必然会产生新的学情，关注学生的学习方式，加以合理引领与科学主导，自然离不开对于具体学情的具体分析。譬如，在多年以来应试教育制度与环境的影响下，学生的学习主动性普遍不高，这时教师要针对具体教学内容，最大限度地给学生以自主性，以充分调动他们的学习积极性。譬如在讲授《积的乘方》这一章节的知识时，就首先抛出一个问题，你认为在本章节的知识学习中，我们应当掌握哪些知识？有这么一个提纲挈领的问题，学生自然在课堂中积极阅读，小声讨论，在确定自己应该掌握什么内容的同时，也就对于教材内容有了一个宏观层面上的整体把握。另外，学生之间的差异性也是显而易见的，当前主张自主学习，以充分发挥学生的主观能动性，这一点从学生主体出发，本无可厚非，但要整体提升学生素养，就需要有效组织合作学习。通过合作，不但有利于学生在互帮互助之间教学相长，教师穿梭其间的指导性也更加有着针对性，课堂效率也就自然提升。对于学生团结互助的集体主义精神的培养也很有好处。最后，传统的教学模式更加注重学生的理论知识掌握，注重学生试卷分数的博取，所以我们对于学生学习方式的关注要更加注重理论联系实际，在增强学生知识学习的实践性与应用性方面要下大力气，让学生感到学有所用，学有所值。

三、关注学生的兴趣动机

只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证，使学生由“要我学”转变为“我要学”。如“有趣的七巧板”是一节数学教学活动的实验课。通过这一节课进一步丰富初一学生对平面图形中平行、垂直和角的有关内容的认识，积累数学活动经验，培养学生的探究问题的能力和独创精神。就学情分析而言，在本课学习之前，学生已经学习了几何的初步知识——线段、平行、垂直、角的概念，能够借助三角尺、量角器、方格纸等画线段、平行线、垂线、角。本节课的重点并非简单地制作七巧板，而是让学生从七巧板中认识线段的特殊位置关系，从而利用七巧板进行图案的设计与欣赏，发展学生的空间想象能力和审美能力，使好动、好强、好奇的初一学生对七巧板的操作实验产生浓厚兴趣，为整个初中阶段数学教学的高效奠定了基础。

总之，在具体的教学活动中追求教学效率的最大化是我们每一名教师的不懈追求，为了达到构建高效课堂这一教育目的，我们就必须建立在了解学情的基础上来采取行之有效的教学模式与策略。关注具体学情，我们不仅仅要关注学生的数学能力与水平，更应关注学生的情感态度，关注他们的兴趣爱好，关注他们的性格特征。除此之外，我们还要结合其它学科教师的信息反馈，还有当前时代的教改理念与理论，为科学采取有效措施贡献自己的力量。

参考文献：

基于学情前测的小学数学教学预设 第7篇

江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园小学 陆晓洁

【摘要】教学活动是学生的学与教师的教的统一。教学预设是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，是教学的预设和准备。这不仅要明确教学目标，更要从学生出发，指向尊重学生，发展学生。通过有针对性的学情前测与分析，才能真正看清学生的学习起点，设计出符合学生实际的教学预案，以实现有效、高效的课堂。

基于文本和学情的词串教学 第8篇

很多教师在设计词串时,只关注文章中的字词,不关注文体,文体意识的缺乏导致了词串设计的千篇一律,其实词串的设计应该凸显文本的特色,才会使学生学得兴趣盎然。如苏教版三上《哪吒闹海》是孩子们喜欢的神话故事,教学时我选择人物介绍的方式设计了一组词串来导入新课,达到了很好的教学效果。

师: 认识这是谁吗? ( 学生回答)

师: 对,他就是很多同学心目中的小英雄: 哪吒。你能介 绍一下他 吗?( 生个别介绍)

师: 他的师傅太乙真人送给了他两件威力极大的宝贝。你知道它们分别是什么吗? ( 出示: 混天绫、乾坤圈,带注音)

生: 拿在手里的金圈就是乾坤圈, 它个头不大,可是比一座大山还重。

师: 对,哪吒就曾用它降伏过不少妖怪呢! ( 再读词: 乾坤圈)

生: 围在哪吒脖子和胳膊上的法宝就是混天绫。

师: 混天绫看似轻薄,却能喷出火焰,还能束缚住神仙。

师: 这两样宝贝都具有极大的法力, 我们称它们是“法宝”。混天绫和乾坤圈就是哪吒最初拥有的两件法宝。今天,我们就一起来学习第10课《哪吒闹海》( 板书课题)

这组词串一共四个词语,分别是: 哪吒、混天绫、乾坤圈、两件法宝。这四个词看似凌乱,但是教师以学生感兴趣的小英雄为切入点,精心设计了词语出场的先后顺序,并且用巧妙的过渡语引导学生读词,介绍人物、法宝,让学生在轻松活泼的气氛中理解了词语,产生了学文的阅读期待。

2. 依据生字词和学生知识储备的缺 失设计词串

很多教师都能够依据文本中的生字词来设计词串,但是往往只是简单加以罗列。教学中,只有依据学生生活经验、知识储备的缺失,抓住词语之间的内在联系,精心选择部分生字词构筑词串,才能起到四两拨千斤的作用。我在执教苏教版四年级下册《天鹅的故事》一课时,就设计了以下的词串教学:

师: ( 出示词串: “俄罗斯莫斯科贝加尔湖”指名读) ,读了这组词,你有什么发现?

生: 这三个词语都是表示地名的。

师: 能具体介绍一下吗?

生: 莫斯科是俄罗斯首都,贝加尔湖在俄罗斯境内。

师: 这样介绍就清楚了,贝加尔湖是事情发生的地点,谁来说说你对贝加尔湖的了解?

生: 我知道贝加尔湖四周群山环抱,风景奇丽。

生: 因为俄罗斯再往北就是北极, 所以一年中,贝加尔湖有5个月都是结冰的,而且冰很厚,有90厘米呢。

在这个教学片段中,教师依据学生对俄罗斯地理知识的缺失,设计了一组关于地名的词语,利用学生的介绍,转化了课堂中的成品资源,填补了学生相关知识的空白。

3. 依据文本内容和学生阅读障碍设 计词串

很多教师都能够依据文本的重点内容和学生阅读难点来设计词串,以便于突出重点,突破难点。其实一篇文章具有许多特点和成分,有时抓住文章不显眼的地方,也能深刻领会文章的主旨和作者构思的匠心。在执教《天鹅的故事》这一课时,我抓住了冰面的变化, 引导学生自己提炼了一组词串:

师: 整个破冰的过程中冰面是怎样变化的?

生: 老天鹅重重扑打冰面,镜子般的冰面被震得颤动起来,接着冰层裂开了一条小缝。

师: 还有谁来补充?

生: 冰面裂开很多小缝,终于塌陷了,而且水面还在慢慢地扩大。

师: 你们能用关键的词语来表示冰面的变化吗? ( 在全班交流的基础上, 学生们提炼了这样一组词语: 颤动、裂缝、塌陷、扩大。)

师: 谁能读好这组词? 指名读。

师: 让我们伸出双手,现在你的双手就变成冰面了,你能把冰面的变化演示出来吗? ( 教师说词语,学生手势表演冰面的变化。师相机追问,你为什么这样表演塌陷, “塌”这个生字,为什么是提土旁呢?)

师: 带着我们的理解,把冰面的变化读出来。

师: 在什么情况下,冰面破了,而且水面越来越大呢?

生: 在老天鹅的带领下,天鹅们齐心协力打破冰面,而且水面越来越大。

师: 这就是天鹅破冰的经过。

“预学单”：基于学情的阅读设计 第9篇

【关键词】预学单 把脉学情 因学设教

教师的教应该建立在学生已有认知、已有经验的基础之上。奥苏伯尔说：“影响学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么。”唯有以学生“学”的起点为起点，唯有正确把握具体学情，教师的教才能有的放矢。而“预学单”是把握学情的重要支架，“预学单”的设计与活用，在很大程度上影响着教学设计、教学进程以及教学效果。

一、问诊“预学乱象”

审视具体的教学现实，不难发现，语文教师一方面已经意识到“预学”的重要，将其作为常规作业列入教学流程；但另一方面又缺乏对“预学”进行深入而周密的思考，导致“预学”形式化、空洞化、低效化。

（一）预学内容空洞，形式化

预学，顾名思义，就是学生预先自学将要学习的课文。而这其中，“预学什么”是关键。一些语文教师对此也略有安排，比如给自然段标序号、画出生字新词、熟读课文等。这些环节不能说不需要，但如果每一篇课文的预学都仅仅停留于此，无视具体的“这一篇”，无视文体的差异，无视精读与略读的差异，只是“统而预学之”，那么必然会出现“形式大于内容”的表象，更何况类似的“预学要求”，完全无助于“学情分析”，无助于自我教学改进。

缺少具体的有指向性内容的预学设计和布置，势必使学情分析走向经验化，使本应是教学核心“构件”的学习基础和经验状况降格为教学的一种“点缀”。

（二）预学环节孤立，背离化

引导学生进行“预先学习”的一个重要目的，是为了便于进行有效的“学情分析”，从而使教学真正建立在学生的已有基础、已有经验之上。可事实上，一些语文教师没有意识到“预学”与“设计”的相互关系、“预学”与“教学”之间的内在关联，仅仅把“预学”作为一个教学环节、一项作业加以布置。比如一些教师能看出学生与课文内容之间的距离感，但在其教学设计中却看不出消弭距离、激发兴趣的有效举措；一些教师能认识到文本的难易程度对学生的影响，但在教学过程中却依然按部就班、从零开始……如此种种，将“预学”与设计、教学相割裂，使“预学”成了一种孤立的存在。

（三）预学反馈单调，简单化

一些语文教师意识到“预学状况”应该与课堂教学相结合，应该在教学过程中安排“预学检测”环节，然而这种检测往往被前置且固定在新课起始阶段，借助听写检查学生自学生字词的情况、通过投影检查学生标画段落的情况、通过巡视了解学生画找生字词的情况……这是又一种简单化的形式主义，纯粹为了检测而检测，为了反馈而反馈，对接下来教学的改进并没有太多实质性的推动作用，对学习对象实际学情的把握没有显著性的效果。

二、找准设计基点

关注“预学”，教师需要更新课程理念，并充分认识到“因学设教”的重要性，就“预学单”的设计而言，应充分体现这一理念。

（一）开掘课题的象征性内容

“题目是文章的眼睛”。品读教材中文本的题目不难发现：题目或直接点明文中事件，或聚焦故事中的人物角色，或指向文中所写之物，或提示文本所要阐述之理……题目具有隐含的指向性，这为引导学生经由题目走向文本、借由题目自解文本提供了有效路径。

如《爬山虎的脚》一文的题目既提示了写作对象，又富有文学的想象意味。笔者在预学单中设计了这样一题：“什么是爬山虎的脚？请找到句子写下来。”从预学分析来看，几乎所有的学生读完文本之后都能获得相对确定的信息。这是学生通过自学获悉的，也是学生阅读心理的某种自觉回应——爬山虎有脚吗？那么它是什么样的？如此指向性明确的预学要求，为进一步引导学生体会“这脚是怎么爬的？作者是怎么发现的”做了有效铺垫。

（二）活用课后练习的内隐性信息

教材中的精读课文后都附编有“思考与练习”，意在引导学生从多维度去接触文本、理解文本、习得语言，养成良好的“阅读与思考”的习惯。课后练习蕴含着丰富的信息，把其中的“言语表达信息”作为“预学点”，有助于引导学生充分感知语言，为进一步理解和习得语言奠基。

如《蟋蟀的住宅》一文后有这样一道题：“课文中的许多地方把蟋蟀当作人来写……我要找出这样的句子读一读，再把它们抄下来。”笔者将此转化为“预学要求”：摘录文中把蟋蟀当作人来写的句子。此设计，一方面是对了解文体语言特征、课后思考练习的自觉回应；另一方面也为下一步的语言比较品评奠定了基础。事实上，类似的“言语提示信息”在许多文本的“课后练习”中都有，预学设计时可积极借用、活用。

（三）聚焦文本内容的内嵌性信息

预学时也可以根据文本中的一些显性信息，进行有针对性的设计。①文本的言语风格是重要资源，如《北京的春节》中老舍的语言风格充盈在文本的字里行间，预学时可设计“请摘录文中最有年味的一段话”，引领学生品悟文字所堆积的韵味。②文本的言语表达程度是关键信息，如《为人民服务》中“论述性言语”的逻辑性表达具有一定难度，预学时可设计“画出你觉得难理解的句段并摘录下来”，便于透过学情了解学生的阅读难点所在，从而在教学时聚焦重点、突破难点。③文本的情节发展是有效信息，如《千年梦圆在今朝》一文按时间顺序描写了国人千年“飞天梦”，预习时可据此设计“请默读课文，按时间顺序梳理‘飞天梦，完成表格”。如此，既梳理了文脉，也为进一步感悟言语细节预留了时空。

（四）关注字词的字理特征

疏通文句首先需要认字识词甚至解词，而字词学习却颇有讲究。集中识字固然容易聚焦，但却容易对字词难易程度以及个体学习差异造成某种忽视。教师完全可以在生字新词的提前预学上做文章，通过“写出你认为最难写的几个字”“你觉得最容易读错的词语是什么”这样的方式引导学生基于自身的学习能力做出回应。教师只需对预学情况稍作整理，即可在教学时进行有针对性的提醒和指导。由于有了学生的自觉体认和切记体察，教师的教学很容易引发“共鸣”，直指字词学习的要点。

（五）指向能力的训练性信息

朗读课文是预学的常规作业，许多教师都会布置，但这仅止于面上的模糊的要求，很少指向能力训练的层面。事实上，新课程标准对各个年段的朗读、默读有着明确的规定和要求。预学时，应有机渗透读的能力训练，通过设计“读完这篇课文，共用了多少分钟”“《梗概》共1306个字，实际读了多少时间”这样的预学要求，唤醒学生“有机阅读”的意识，培养学生读的能力。

（六）把握文体的差异性内容

“文体是作品的语言秩序、语言体式。”文体不同，预学也应有不同的考虑。状物类文章，预学时要引导学生更多关注“物”本身；写景类文章，预学时可更多指向描写景物的“美词好句”；感悟类文章，预学时可适当关注文中的“哲理性语言”……如《雅鲁藏布大峡谷》一文中作者用了大量的四字短语和优美的语句进行描写，预学时笔者让学生“摘录文章的四字短语和写得美的句子”，使学生对文本有一个先期的美的认知。又如《桃花心木》是一篇哲理性散文，预学时笔者让学生“找出对自己最有启发的一段话，摘录下来”，学生很快便聚焦到了那段颇具哲理的文字，教学便可以此为基点，去深入探寻“哲理的核心思想”以及“哲理与事件的融合之处”。因此，“预学”唯有根据不同的文体进行有机设计，才能真正契合文体，并为进一步感悟“这一类”文本做好铺垫。

（七）契合课型的方向性特征

精读类课文是引导学生“学用语言文字”的范例，预学时理应引导学生关注文本中的语言现象；而略读类课文则是引导学生进行“言语表达和思维训练”的有效平台，预学时可有侧重地引导学生自读自悟，通过设计“读了课文，你读懂的一点是什么”“读完课文，你最困惑的一个问题是什么”这样开放性的预学要求，鼓励学生大胆表达，多角度呈现自己的思维主张和思想认知，便于教师据此进行引领。

三、活用“预学单”，探索“顺学而导”的路径

设计巧妙的“预学单”，为学情分析提供了便利，也为设计有针对性的教学做了铺垫。教学时，教师要善于根据学生的具体学情，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际需要教什么”，将教材编者建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际最好用什么去教”。

（一）整理归类，使教学内容更聚焦

由于学生进入文本学习的“前经验”是存在一定差异的，这就意味着文本中的生字并非“所有人的生字”，文中的新词对有些学生而言也往往不是全新的。基于此，让学生基于自身经验进行预先的观察和认知，往往容易使字词教学的目标更加聚焦，效果更加明显。

如笔者会根据文中生字新词的数量以及难易程度，有选择性地安排预学：“你觉得最容易写错的字是哪几个？请写下来。”“你觉得最难理解的词是哪几个？请找出来。”教学前花一点时间对学生的字词预学情况进行整理、汇总，梳理出“其中之最”。教学时则顺势引导：“同学们，这篇课文的生字新词很多，有几个字特别容易写错。”（出示整理出的“易错字”）“许多同学都提到了这些字，请他们来提醒我们一下要注意的地方吧！”由于学生有了切己的体察，对易错的部位已经有了先期的思考，因此很容易引起共鸣，进而献计献策，帮助同伴识记。如此认读和识记，切合学生的认知规律和学习心理，往往能收获奇效。

（二）细细品读，提炼教学主问题

预学的基本功能之一在于引导学生进行自我检测，了解自己的学习情况。从这个角度而言，预学不应该追求难度，而应该考虑大部分学生的接受度。同时，预学还应该兼顾设计者的教学用意，便于教师对接真实的学情，有的放矢地开展教学。

如笔者在《巨人的花园》“预学单”中设计了这样一个题目：“请找到文中描写‘花园的句子，摘抄下来。”学生很快通过朗读找到了四句话，很显然，这是学生能够通过自学所得的，不存在太大难度，但这四句话却蕴意颇丰。一方面，“花园”是整个故事的线索，文章完整呈现了“漂亮的花园—孤独的花园—孩子们的乐园”的结构变式，聚焦“花园”，有利于引导学生整体观照文本；另一方面，这一设计的背后至少隐藏着“这是一个怎样的花园”“导致花园变样的根本性原因在哪里”的引导思路和教学意图。在实际教学时，笔者将一位学生的预习成果投影于屏幕上，顺势引导：“同桌分工合作读读这四句话，想一想，该怎么分工、怎么读？”学生很快便发现了其中的奥秘：其中两句描写的是一个“漂亮的花园”，另两句却告诉我们这是一个“寒冷的、孤独的花园”。于是心中的疑问便陡然而生：“同一个花园，为什么会有两种截然不同的面貌？”此过程中，既有对学生自学成果的主动回应，更为引导学生进行下一步的学习指明了方向。

（三）比较赏析，实现“生生真互动”

学习能力的差异性意味着“预学情况”的多样性，而预学情况的多样性又为“生生互动”提供了可能性。教学前教师要善于发现学生“预学单”中呈现的相互背离甚至矛盾的观点和理解，在教学中有意识地加以比较赏析，对接教学现场。

如笔者在《桃花心木》的“预学单”中设计了这样一个题目：“读完课文之后，请摘录对自己有启发的一段话。”结果70%的学生选择了“作者的文本观点”，即这些学生具有一定的阅读此类文本的能力；而另外30%的学生却“思维走偏”了。教学时，笔者以此为教学起点，投影了两种截然不同的结果，并请正确选择的大多数学生谈谈自己的思考，即“为什么摘录的是‘不只是树，人也是一样……这段话”，于是一场颇具思维含量的“生生互动”随机展开：“种树人的话尽管语重心长，但还是停留在‘种树这件事情上。”“启发不能仅仅停留在所讲的事情上，要有提升。”“这篇文章先写了一件事，再写了从中得到的启发。”……在此过程中，“正确选择的大多数学生”表达了自己的思考，进一步强化了其对类似文本的阅读意识；而“走偏的那部分学生”也在同伴的表述中解开了自身思维的盲点，逐渐明晰了此类文本的阅读诀窍。更为重要的是，为引导学生聚焦这段“启示性文字”，进而体会“故事中哪些是不确定因素”打开了教学空间。整个教学由学生预学时的思维偏离点切入，一气呵成。

（四）佐证强化，厚实教学感悟

学生自学能力的差异，在“感悟”的表述上体现得较为明显。有些学生自学文本，就能对文本的主流价值把握个八九不离十；一些阅读经历丰富的学生，甚至能对文本的结构布局有所涉略。教学前，教师要充分把握“预学”中的类似信息，有意识地将其转化为教学资源，在教学的合适时机加以活用。

如笔者教学《一件运动衫》时就活用了学生的“阅读感悟”。课始，通过呈现学生的“阅读感受”，巧妙揭示了故事的主题，避免了烦琐的讲述。在讲到故事的情节发展特点时，再次引用了一位学生的阅读感受：“这篇文章十分动人，内容一波三折，不仅使我认识到小小说的魅力，也明白了人与人之间要互相奉献、互相帮助的道理。”当教师揭示的“情节一波三折”与学生预学时感悟到的“一波三折”巧妙重合的时候，叠加效应瞬间产生：学生的佐证是对教师讲述的一种强化，提醒学生此知识点的客观存在性和重要性。

教师需要有类似的“借用意识”，预学时鼓励学生大胆表达阅读所得；教学时将学生的自学所得视为有效的教学资源，在教学的过程中有机渗透、巧妙融合。

参考文献：

[1]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012.

[2]时晓玲.学情分析的误区及其对策研究[J].教师教育研究，2013（3）.