教师职业面临危机

教师职业面临危机（精选6篇）

教师职业面临危机 第1篇

一、多种冲突引发的压力

(一) 角色期望的冲突

教师的角色亦可指对教师的期望, 其中有教师自己对自己的期望, 也有学生家长、学校行政领导、学生以及社会公众对教师的期望。这种对教师角色的期望尤其是过高的期望使人们只注意丁教师职业的教育性一面, 而忽视了教师还有社会性的一面。由于人们在社会组织的地位、社会背景、价值取向、认知水平平社会要求不同等原因, 导致他们对教师的角色期望不同, 因而角色冲突是不可避免的。教师自身的能力和知识素养是无限的, 并不能满足各方面对教师角色的望, 所以教师由此而承受一份沉重的压力是不可避免的。

(二) 教师自我实现需要与自身知识储备和能力的冲突

教师教育的对象是学生, 学生的成功与否则是教师自我实现的最重要因素。学生在学识品德诸方面的进步与发展, 与教师自身知识的丰富程度、能力的高低等关系是相当紧密的。在现代信息技术普及和大众传媒飞速发展的背景下, 知识、信息的普及化程度大大提高, 教师早已不是学生唯一的信息源, 甚至出现了文化反哺现象, 即长辈反过来向晚辈学习的前喻文化现象。教师开始疲于应付现代化的教学手段和激增的各种知识, 但是教师的信息储备和能力仍无法满足见识丰富的学生, 这使得教师的知识权威感受日渐失落, 教师的社会地位和社会作用受到了严峻的挑战。

(三) 工作和家庭的冲突

教师的角色是多重性的。教师既是学生的教师, 又是一家之长, 子女的家庭教师, 家庭的主要劳动力。教师培养学生的职责是责无旁贷的, 但是他们作为社会中的人, 在家庭中同样承担着教育和抚养子女的责任, 而且还有与之相关的家庭责任, 诸如琐碎繁重的家务劳动、家庭的管理和家庭的发展目标、家庭关系的协调、子女的就业安排及与社会关系等等, 无一不在他们的考虑范围之内, 这些都是他们精神负担的一部分。人的精力是有限的, 对工作和家庭不可能都兼顾到。选择一方必然忽视另一方, 努力工作和照顾好家庭就形成了冲突。

(四) 教学与科研的冲突

教育科研能力是教师教育能力发展的高级阶段。由于教师的日常工作是教育教学, 工作量大, 工作难度大, 如果搞教学, 课余自学钻研业务的时间和精力就有限, 那么就无暇参加一些相关的在职进修, 因此业务水平和业务素质难以提高到一个新的层次;如果想搞好科研, 需要付出很多精力, 会导致教学任务又难以完成。在教学与科研之间的冲突中, 教师难以正确处理好教学和科研二者之间的关系, 压力自然产生。

二、教师压力缓解策略

(一) 社会给予支持

社会的支持主要是通过各种政策的制定, 来提高教师的社会地位、促进教师群体职业化的进程, 形成尊师重教的社会风气。如政府应加大执法力度, 维护教师的合法权益, 增加教育投入, 改善教师的工资收入、住房、医疗等物质待遇;深化教育改革, 减轻教师的升学压力和心理负荷, 减少教师为追求升学率而做出的许多违背教育教学规律的行为。同时, 还应呼吁全社会来关心、支持、配合教师, 提高教师的工作积极性, 做到使教师有获得社会支持的心理感受, 缓解教师的压力。

(二) 培育积极乐观的心态

心态的重要性在于某些信念会使个体对一个事件的评价变得压力不是很大, 或可能性变得很大。因此, 首先形成一个乐观的心态是很重要的。教师要学会客观、全面地看问题, 正确认识和评价身边的事件, 并在此基础上形成积极、乐观的自我观念, 扬长避短。教师自身也要有意识地提高自己的人际交往能力, 得高自身在社会交往中各种角色的适应性, 培养真诚、坦率、理解、开放的人格特征, 这将有助于教师获得来自同事、朋友、亲属等的社会支持。

(三) 直面压力与了解压力

在遇到压力时, 教师往往会选择逃避, 或者默默承受这种压力。这都不是正确应对压力的方法和态度。逃避或退缩是常常用以防御不需要的情感的一种应对策略, 它不仅不能缓解压力, 反而会增加压力。因此在压力出现的时候, 教师首先应该直面压力, 不要逃避, 而是要找到造成压力的症结, 对症下药。同时要不断地给压力以监视, 这样可以了解压力的发生、发展的程度, 从而可以更好地缓解压力。

缓解压力并不是彻底地消除所有压力, 这不仅是不可能的, 也是没有必要的, 教师真正要做的是如何消除和尽量避免极端的和令人心意烦乱的压力。在工作生活中, 可以利用一些其他压力来激起教师工作的动机, 产生积极的动力, 增强工作的效率, 一旦负担减轻, 就会相对地缓解压力。教师要自己给自己确立目标, 自己给自己施压。如利用一段时间把某些掌握不全面和不牢固的知识点吃透, 减缓由于知识的不熟悉而带来的讲课焦虑;还可以规定一些任务, 阅读与教学相关的著作和文章, 提高自己的理论修养, 为自己的教学水平提高一个层次。

(四) 有效管理时间

时间管理是去有效地应用资源, 以使我们有效地取得个人重要的目标。缺少时间做自己该做的事情往往是压力产生的直接或间接的源头之一。使用一些很简单的时间管理技术可以增强个人的工作效率。其结果是可以有更多的时间做社会活动:锻炼、休闲、爱好、进修学习等等。

首先应改掉盲目、忧郁不决、精力分散、拖延、逃避困难等不良的工作习惯。其次是加强对时间的管理, 如:要确定做时间管理的目标, 即为什么要做时间管理, 该如何集中精力和资源有效率地完成所要完成的目标, 并制定相应的目标安排;尽量按照所设定的日程安排做, 不要随意拖延。这样, 慢慢地就可以形成良好的利用时间的习惯, 高效率地完成工作任务, 时间充足地从事其他活动, 以减缓其他事务的压力。

(五) 学会自我放松

教师职业面临危机 第2篇

1 职业院校教师企业实践的意义

职业教师的专业技术水平和实践教学能力直接决定了能否培养出合格蓝领工人, 加强对职业学校学生能力的培养, 尽快造就数以万计的高素质的职业劳动者, 对于解决当前社会就业难的现象、提升企业核心竞争力、提高社会劳动生产水平、推动社会经济健康发展有着重要的现实意义。通过教师到企业实践, 使得职业教师的专业技能与当前技术水平同步;将最新的专业技能传授给学生, 使学生与企业实现无缝对接, 缩短在企业的实习培训时间, 从根本上可以推动我国产业转型和经济社会的变革性发展。

对于学校层次而言, 职业院校教师企业实践制度是丰富教师的企业工作实践经验、提升专业教师实践教学能力、搭建高水平的“双师型”教师队伍的重要方式和有效途径, 对于建立健全职业教育特点的教师管理制度具有重要意义。

1.1 有利于提升职业院校教师队伍的专业素养

职业院校教师企业实践可以促使职业院校专业教师体验企业文化, 巩固已有的专业知识, 了解生产工艺流程, 增强实践操作能力, 提高科研能力, 丰富教学案例, 拓展专业视野, 把握专业和技术前沿。文化基础课教师到企业实践, 则有助于其增强教育教学的针对性, 提高职业教育意识, 确立新的职业教育观念。

1.2 有利于弥补职教师资培养培训体系的严重不足

现行的职业教育师资培养培训体系以普通高校为主体, 基本上采用学科本位的培养培训模式。在这种模式下职业院校新进专业教师的实践与动手能力、现场教学与指导实训能力和分析与解决生产实际问题能力普遍较弱, 这与职业教育对专业师资的要求是相悖的。而专业教师定期、高效地参与企业实践, 则是提升职业院校专业教师专业素养的有效途径。

1.3 有利于建立健全体现职教特点的教师管理制度

职业教育的发展需要深化职业院校教师管理制度改革, 建立健全体现职业教育特点的教师管理制度。而推行职业院校教师企业实践制度正是深化职业院校教师管理制度改革的突破口。《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》提出, 要“将到企业实践的情况作为教师职务聘任、考核和晋级的重要指标”。《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》提出, 要“进一步完善符合高等职业教育特点的教师专业技术职务 (职称) 评审标准, 将教师参与企业技术应用、新产品开发社会服务等作为专业技术职务 (职称) 评聘和工作绩效考核的重要内容”, “积极推进新进专业教师须具有企业工作经历的人事管理改革试点”。由此可见, 职业院校教师职务 (职称) 评聘、工作绩效考核以及新进教师人事管理改革等都与职业院校教师企业实践相关。

2 职业院校教师企业实践现状分析

2013年暑期, 笔者对盐城市高职园区103位职业院校教师以及47家企业进行了走访和调研, 并对部分参加实践的教师形成了调查问卷。

从调查问卷的分析来看: (1) 教师对企业实践作用和效果的自我满意度较高。100%的教师知道教师企业实践制度的存在, 85%的教师认为企业实践对教师实践技能具有提高作用, 74%的教师认为企业实践能够促进专业建设, 40%的教师认为企业实践能够促进教学基地建设。 (2) 企业对教师实践接纳认可程度一般。60%的企业愿意接纳教师进企业实践, 30%的企业认可教师进企业实践对企业发展有帮助, 14%的企业愿意为实践的教师发放津贴补助。 (3) 专业教师企业实践内容按参与人数比例由高到低排列为:带学生实习、参与项目开发、结合实践进行课程设计、结合实践进行课程设计、顶岗实践。 (4) 教师企业实践不够:72%的教师自己承认企业实践时间不足。总体上看, 教师进企业实践这一问题存在着不同程度和不同方式的困难与阻力, 具体呈现如下特点:一是, 教师不积极。多数教师对此无所谓, 采取应付了事的态度, 多数教师对到企业实践的意义是明确的, 就当前而言, 还没有紧迫感, 尚没有化为自觉的行动。尤其是在有关保障措施没有到位的情况下, 多数教师采取的是被动的消极的态度, 任务式地应付了事, 有的教师到企业后主要是参观了一下, 并未作深入的了解和参与, 也有的教师干脆与有关企业事先说好, 只在企业挂个名, 最后请企业盖个章证明一下, 有企业实践之名无企业实践之实, 更谈不上实际的效果。二是, 企业不欢迎。多数企业对教师到企业实践持不太热情的态度, 不少企业鉴于私人感情因素或熟人、领导关系才接收教师来本企业实践的, 不少企业明确跟前来联系的教师表示:证明怎么打都行, 来看看也行, 最好不要参与企业活动, 认为这样可能会影响企业的正常生产。对于不认识的教师前来实践, 多数企业基本持不欢迎的态度, 企业认为此项工作与他们没有关系, 更谈不上责任。三是, 学校干着急。调查发现, 几乎所有学校都对专业教师到企业实践作了明确的要求, 部分学校作了具体的部署, 多数学校还没有实质的行动, 只有少部分的教师参加了包括参观在内的所谓实践活动。多数学校只是要求教师利用寒暑假或节假日到企业实践, 限于人力调度和经费等原因, 几乎没有学校对教师企业实践有具体的考核举措。学校处于两难的境地, 一方面, 主管部门有此要求, 专业建设和师资队伍建设也有此需求, 但另一方面, 又存在人员调度困难 (近几年职业教育规模持续扩大, 教师尤其是专业教师普遍不足) , 加之教师企业实践缺乏明确的经费来源渠道, 所以多数学校呈现干着急无奈何的态度。

3 教师到企业实践困难的原因分析

3.1 政策机制不够完善

《国务院关于大力发展职业教育的决定》和《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》先后两次提出要“要建立职业教育教师到企业实践制度”, 并且对教师到企业实践的要求、主要内容、主要形式与组织管理等相关工作均作出了明确规定和要求。但是, 各地方缺少后续的相关的专项法律法规, 《决定》和《意见》二者作为政策性文件也很难规约企业的行为, 最终导致学校派遣教师到企业实践缺少强有力的法律保障, 难以顺利开展。

3.2 缺乏补偿性制度

学校整体的课程安排中缺乏科学、可行的专业教师学年 (学期) 轮训计划, 教师无法统筹安排好学期的教学计划, 导致教师在企业进修与校内教学之间发生冲突, 丧失了实践机会。同时, 由于学校缺少进修经费分担机制和完善的教师评价制度, 导致大部分中职教师到企业实践期间的学习费用、交通费、食宿费用等大部分或全部由个人承担, 实践期间的工资、课时费等完全没有发放或部分发放, 而且即使教师到企业实践后在学校的年终考核上没有或很少得到体现, 这就在很大程度上削弱了教师到企业实践的积极性。

3.3 企业不配合

多数企业对教师到企业实践持不太热情的态度, 企业是以营利为目的的经济实体, 讲究的是经济效益。而教师到企业实践某种程度上会干扰正常的工作秩序, 降低生产率。由于缺乏合理的利益补偿机制和相对紧密的校企合作机制和制度, 企业短期利益的损害却没有得到经济上的补偿, 教师对企业的技术和研发支持与企业对教师实践岗位的提供难以形成等值抵消, 换句话说, 即企业在提供教师实践岗位后, 几乎没有得到来自教师的技术和研发帮助, “付出难有回报”, 同时还要考虑到生产安全因素的额外成本, 因此对教师培养的参与程度和积极性不高, 不愿意接受教师到企业实践。

3.4 教师自身努力程度不够

教师之所以不积极, 主要基于以下三种原因:一是, “怕”的心理。由于我国现行的教师培养模式, 教师基本上是从校门到校门, 职业院校专业教师也不例外, 有过企业实践经验者很少, 真正能帮助企业解决一些实际的技术问题者更是少之又少。所以尽管对于专业理论、专业实践教学比较熟悉甚至有较高水平, 但真正要应对企业实际的工作, 老师普遍心中没底, 所以也就自然而然有一种惧怕的心理, 生怕不能适应企业工作, 生怕不能解决企业的问题而丢面子。一些中老年骨干教师, 资历名声都比较响, 甚至有不少学生就在企业工作, 唯恐在这些各方面都似乎不及自己的人面前丢了面子, 所以“怕”到企业实践。二是, “躲”的心理。虽然国家有了文件和规定, 但是并没有具体的与自己的饭碗挂钩的考核措施, 何况人数众多, 到企业锻炼并无额外的经费补贴, 还要牺牲休息时间, 所以不少教师存在一种等等看的心理, 有能躲多少时间就躲多少时间, 到逼得迫不得已再说的想法。三是, “无所谓”的态度, 尽管各地都宣传了国务院和教育部的文件, 不少地方还进一步出台了相关文件, 但是教师中对到企业实践的认识还是参差不齐的, 真正从长远从教师发展高度认识到位者并不多, 多数教师还普遍持一种传统的只要能教书会教书就行的想法, 尤其是长期以来我国职业院校专业教师客观上分成了专业理论教师和实习指导教师两类, 专业理论教师对于实践的认识还远未到位, 不少教师虽然知道实践能力的重要, 但是对于通过到企业实践来提高实践能力还是持一种无所谓的态度, 认为提高实践能力不一定非到企业不可。

3.5 缺乏实践活动的监管机制

高职院校专业教师到企业实践期间, 严格的监管考核对提高教师实践效果起很大的作用。但目前, 大多数高职院校在监管考核方面存在以下两点不足之处:一是, 没有专门针对教师实践的管理部门和人员;二是, 对专业教师到企业实践缺乏有效的质量监控机制和评价机制。在教师到企业实践期间, 管理成了一种“放羊式”, 全靠教师自觉, 教师是否到岗、到岗是否扎实实践以及效果如何, 都无法监控。实践结束后对教师考核也不够严谨, 方式单一, 有的流于形式或走过场, 造成了教师到企业实践的目标无法达到。

4 职业院校教师企业实践锻炼的对策研究

4.1 制定科学的实践计划, 推行“教师企业经历工程”

要把“双师型”师资队伍建设纳入学校教育发展的总体规划, 加快提升专业教师“双师”素质, 深入推进“教师企业经历工程”, 严格实行专业教师每两年必须有两个月以上的时间到企业实践的规定。学校教学管理部门要根据专业教学团队的建设需求和教师的实际情况, 制定专业教师到企业实践规划和实施方案, 切实将专业教师到企业实践列入教师培养的整体计划。专业教师本人要根据团队建设目标和自身的基础及发展方向做好到企业的实践计划。制订合理的实践锻炼计划和预期目标, 预期目标必须包括实践对教师本人技能有何提高、实践能帮助教师开设何种实践课程、实践能帮助教师完成哪些教学改革项目等。这里必须注意的是, 由于实践锻炼的时间有限, 应尽量避免设定一些硬性指标, 如考取证书、发表论文等, 这类硬性指标虽然容易考核, 但是非常不实际, 短时间内较难完成。实践形式上教师可以采取挂职锻炼、短期培训学习、顶岗作业、带学生实习、参与项目开发、结合实践进行课程设计、结合实践进行课程设计、为企业提供技术服务与员工专业知识培训等形式, 不断丰富自身的生产实践经验, 提高解决实际生产问题的能力。

4.2 加强校企合作, 建设教师实训基地

在工学结合人才培养模式下, 学校普遍重视学生实训基地建设工作。在专业教师赴企业实践锻炼工作中, 可以借鉴这一成功的模式, 着力加强教师实训基地建设工作, 通过与企业的深入沟通和交流, 开展校企合作, 形成企业和学校共同建立教师校外实训基地的机制.高职院校应该成为校企合作的主动者, 主动出击与企业联系, 建立双赢的合作模式, 建设教师到企业实践的稳定渠道。学校还要挖掘各种潜在的资源拓宽校企合作的渠道:一是, 依靠政府产业管理部门、行业协会搭桥建立与行业、企业的合作;二是, 充分调动学校教师、管理干部和校友资源, 利用他们的人际关系为教师提供实践企业;三是, 依托职教集团与校企合作中心搭建的实习基地企业平台, 为专业教师寻找到合适的对口实践企业。

4.3 建立科学的激励机制, 调动教师的积极性

学校应结合具体情况, 制定教师到企业实践的激励政策, 通过实施激励政策使到企业实践成为专业教师的内在要求与自觉行动。学校可从以下几个方面着手: (1) 制定符合职业院校教学特点的教师资格认定制度, 不但要注意学历要求, 而且还要注意实践技能要求。对于专业教师, 必须具有专业对口的职业资格证, 同时注重操作技能的考核。 (2) 明确将教师企业经历的实践情况与职称评审直接挂钩, 制定独立的教师职称评审标准, 要把技能考核作为高职院校教师职称评审的主要指标, 真正体现高等职业教育对“双师型”教师的素质要求。在职称评定工作中将教师的实践能力作为考核的重点, 从根本上扭转现行职评工作中的“重论文、轻教学, 重研究、轻应用”的局面, 提高广大教师到企业实践的积极性, 加快“双师型”教师队伍建设的步伐。 (3) 明确教师到企业实践、实践期间指导学生实习、参与项目研发、技术革新等工作计人教学工作量, 提高具有“双师”素质教师的课酬。 (4) 明确各级教师岗位优先聘任具有“双师”身份的教师, 以充分调动教师到企业工作实践、开展技术创新与服务的积极性。

4.4 做好管理考核工作, 保证教师实践效果

建立健全管理考核机制, 完善教师企业实践管理平台, 将工作落到实处。在教师在企业实践期间, 校企要共同对教师的实践情况实施管理, 明确要求教师本人必须进行实践考勤, 填写实践日志, 企业部门负责人对实践教师填报的日志及时、如实签署意见;学校及相关管理部门要派督查小组实地检查, 通过与企业领导、员工座谈及本人谈话等方式, 真实掌握教师的实践情况, 及时纠偏, 不断改进, 以保证实践达到预期的目标。实践结束后, 企业应对实践教师进行技能考核并出具书面鉴定意见, 教师个人回校后应及时向学校考核组提交实践考勤、日志、实践成果、企业鉴定意见、技能 (培训) 证书、总结报告等材料, 填写考核 (鉴定) 表, 学校组织专家组对教师实践考核等级进行审定, 安排实践教师为专家考核组和本部门全体教师作实践专题报告, 全面汇报实践成果。教师企业实践考核成绩由学校归入教师个人参加企业实践档案, 作为专业教师晋升、晋级的依据。

摘要：职业教育的培养目标决定了其专业教师必须具备“双师“素质, 企业实践是培养”双师“素质的重要途径。在教师赴企业锻炼实践活动中, 存在着政策机制不完善、企业不配合等若干问题, 影响着活动的效果, 可以采取建设激励制度、完善管理机制等途径促进教师到企业实践。

关键词：职业教育,实践教学能力培养,企业实践

参考文献

[1]王启龙.中等职业学校教师到企业实践的困难与对策[J].职教论坛, 2009 (05) .

[2]许黎英.职业院校教师企业实践制度改革探析[J].职业技术教育, 2012 (34) .

教师职业面临危机 第3篇

一、幼儿园转岗教师职业适应面临的挑战

“当个体长期在某种环境中生活, 并逐渐适应这一环境后, 会形成一种思维方式和行为的固化状态, 当其转移到一种新环境时, 便会出现一定的不适应。”[1]虽然转岗教师有着多年的中小学教育经历, 但是幼儿教育在教育对象、内容、方法等方面与中小学还是存在着很大的差别, 给转岗教师带来了新的挑战。

1. 职业认同的挑战

当前幼儿教师的社会地位以及人们对这一行业的认识均存在误差。[2]在社会大众的观念当中, 幼儿教师社会地位不高, 往往被认为是照看孩子的“阿姨”“高级保姆”, 每天面对的就是孩子们的“吃、喝、拉、撒、睡”等琐碎的事情, 似乎人人皆可胜任, 这与中小学教师需要一定的知识体系, 受到家长的尊重和学生的尊敬不同。在这种现实情况下, 部分转岗教师会因为转岗而感觉脸上无光, 心中有些自卑和无奈, 往往还伴随着一定的抵触情绪。在受到人们对幼儿教师所处社会价值认识偏差影响的同时, 部分转岗教师自身还存在“老师是老师, 学生是学生”的思想观念, 从而影响了他们对角色的定位和对幼儿教师这个职业的认同。

2. 生存发展的挑战

初到一个新环境, 转岗教师对自己的生存发展较为关注。目前, 大多数转岗教师持有的仍是中小学教师资格证书, 没有相应的幼儿园教师资格证书, 转岗教师对资格证书的考试较为担忧。与此同时, 他们对工资待遇、编制、职称评定也较为关心, 会不自觉地与在中小学的时候进行对比。由于现有的政策制度不完善, 转岗教师的担忧是不无道理的。在资格证书上, 随着社会对幼儿教师要求的提高, 持证上岗是必然的趋势, 转岗教师将面临考证的压力;在编制上, 部分转岗教师并没有编制, 是否能得到编制影响着转岗教师的生存发展;在工资待遇、社会福利上, 与中小学相比, 部分转岗教师没有享受到绩效工资及相应的社会保险;在职称评定上, 中小学与幼儿园的职称评定的标准和等级划分不同, 今后将如何评定考核, 也影响着转岗教师专业成长。

3. 专业知识和技能的挑战

虽然说教育有相通之处, 但是幼儿的身心发展特点和成长需求有别于中小学生, 因而对教师的要求也不同。一是幼儿园实施综合课程。幼儿园主要实施健康、社会、科学、语言、艺术五大领域的综合课程, 幼儿教师需要掌握各领域的特点、基本知识与技能, 所谓“弹、唱、跳、画无所不能”;而中小学教学则以分科方式进行, 教师只需要掌握一科的专业知识、经验与技能即可。[3]二是幼儿园以游戏为基本活动。幼儿教师需要提供丰富、适宜的游戏材料, 通过游戏的形式组织教育教学活动, 使幼儿在游戏活动中获得认知、情感、技能等多方面的发展;而中小学教师则习惯了通过讲授法来传授知识以促进学生的发展, 对幼儿游戏材料的制作、游戏内容的选择、游戏活动的组织和实施等却无从下手。三是幼儿园实施保教相结合的原则。根据幼儿身心发展的特点, 幼儿教师在对幼儿进行教育的同时, 还要重视对幼儿生活上的照顾和保护, 这就需要教师掌握安全、卫生的知识和技能, 确保幼儿健康、全面地发展;而中小学教师的主要任务则是在上课时间进行教学。

二、应对职业适应挑战的对策

1. 提升职业认同感

职业认同关系到转岗教师能否顺利完成角色转换, 并适应新岗位的工作。认同的结构是双重的, 包括自我认同和社会认同。[4]在社会认同方面, 处于转岗时期的教师最需要的是他人的理解和支持, 新闻媒体应多宣传学前教育的重要性、意义和价值, 多报道幼儿教师的优秀事迹, 形成良好的社会舆论大环境;幼儿园则应为转岗教师提供宽松的环境氛围, 及时提供帮助和支持, 使其精神上获得归属, 产生职业认同。在自我认同方面, 转岗教师应主动出击, 积极参与实现自我认同。面对新的工作, 转岗教师需要主动适应各种挑战, 发挥自身优势, 主动学习。同时, 多与优秀教师交流, 使自己对自身的职业产生新的认识, 提升职业认同感。

2. 落实相关政策制度

各地政府及教育行政主管部门应出台并落实相关文件政策, 为转岗教师生存发展的需求和利益提供保障, 在人事编制、工资待遇、社会福利、职称评定等方面应有明确的规章制度。例如幼儿园转岗教师在编与否, 与在编教师享受统一的工资待遇、社会福利, 执行统一的岗位绩效工资制度, 同时结合当地事业编制总量情况, 逐步核定部分事业编制用于转岗教师。幼儿教师资格证书的获取, 可使经过学前教育专业培训合格的转岗教师先上岗, 通过长期有效的培训, 再限期取得。对于职称评定, 可参照与中小学教师职务结构比例相当的原则确定幼儿园高级、中级、初级专业技术岗位结构比例, 对农村转岗教师实行倾斜政策, 解决转岗教师的后顾之忧, 让他们能安心转岗、安心从教。

3. 建立长效培训机制

近几年, 针对幼儿园的转岗教师开展了很多的培训, 内容丰富、形式多样。但是在培训人员、时间、内容的安排上并没有完全考虑到转岗教师的需要和接受能力。中小学教师转岗到幼儿园工作, 即意味着重新开始, 这需要经历一个过程。因此, 各级教育培训部门应建立起长效的转岗教师培训机制, 将日常指导与集中培训相结合, 并分阶段、有重点地实施。在转岗前阶段, 一方面以培训学前儿童心理学、学前儿童教育学、学前儿童卫生与保健等基本理论、基本知识为重点, 帮助转岗教师对幼儿教育形成正确的认识, 树立正确的儿童观、教育观;另一方面结合教育见习和实习, 学习音乐、美术、手工等方面初步的专业技能以及开展教育教学活动的组织技能。在转岗后阶段, 一方面培训部门根据转岗教师的需要, 分批次开展专题培训, 实行培训学分制度;另一方面是幼儿园通过导师制、集体备课、小组教研等多种方式, 在日常工作中帮助转岗教师提升专业能力, 使其更快适应幼儿园的工作。

参考文献

[1]陈会昌, 胆增寿, 陈建绩.青少年心理适应性量表 (APAS) 的编制及其初步常模[J].心理发展与教育, 1995 (3) .

[2]刘春琼.小学教师转岗到幼儿园工作的原因、问题与对策[J].学前教育研究, 2011 (10) .

[3]彭兵.从差异中寻求发展——对幼儿园转岗教师岗位适应的观察与思考[J].湖北教育, 2014 (1) .

教师职业面临危机 第4篇

一、高职公共英语教师面临的职业新形势

1.“扩招”造成公共英语教师相对过剩

本世纪初, 我国高职迎来快速发展的春天, 各高职院不断扩招, 作为公共必修课, 公共英语课时量急剧增加。当时英语课一般连续开设两年, 周课时为6节。过度膨胀的英语课时量迫使许多高职院大量引进英语教师, 即便如此, 许多学校的专任英语教师还是消化不了大量的英语课, 只好外聘许多在读研究生兼课, 而且大都合班上课。一度外聘英语教师远远超过校内专任英语教师, 每位教师周课时量都在16节以上, 甚至超过20节, 英语教师常被笑称成了上课机器。然而, 好景不长, 2008年起, 许多高职院公共英语课进行了大刀阔斧改革, 公共英语由原来开设两年减为一年, 周课时由原来6节消减为4节, 加上招生高峰已过, 各高职院公共英语课锐减, 原来工作量“吃不了”的英语教师开始出现“吃不饱”现象, 原来合班上课的也开始单班上课了。各高职院高峰时引进的大量英语教师开始出现相对过剩, 英语教师由过去炙手可热开始渐渐被边缘化。

2.大学生整体英语素质提升使高职公共英语教师“魅力渐失”

长期以来, 高职院公共英语教学以进一步夯实学生英语基础为主, 强调英语单词和语法讲解。而由于我国英语教育的低龄化和普及化, 中小学英语教学质量有很大提高, 基础英语的教学任务在高中阶段已经完成, 在大学仍然以基础英语为教学重点的公共英语课开始失去吸引力, 学生不再满足于继续学习英语基础知识, 而是渴望更多学习英语在其专业领域的实际应用。因此, 公共英语教师如果固守英语基础内容的教学就显得不合时宜, 会削弱教师在学生心目中的魅力。

3.基础英语教学社会化使高职公共英语教师的舞台被挤占

英语教育在我国已发展为一种产业, 以新东方为代表的英语培训机构如雨后春笋般涌现, 基础英语教学被市场化, 学生宁愿参加社会上的四六级辅导, 也不愿参加学校组织的类似辅导班。如果公共英语还以基础英语教学为重点, 就不能满足学生追求提高自己英语在专业领域应用的求知欲望。公共英语教师必须向专门用途英语教学转移, 将英语与某一个方面的专业知识或某一个学科结合起来进行教学, 才能激起学生听课兴趣。

4.高职院校生源减少造成公共英语教师相对过剩

我国高校招生到2010年达到峰值, 今后若干年生源会逐年减少, 学生人数减少势必造成公共英语课减少, 这使得高峰时引进的英语教师会在高峰过后显得相对过剩, 出现公共英语教师工作量吃不饱现象。面临相对过剩和愈来愈不吃香的职业“生存”压力, 高职公共英语教师必须顺应社会和学生需求, 完成职业上的华丽转型, 才能在事业上有新的发展和生命力。

二、高职公共英语教师面临的职业转型选择

1.向专门用途英语教师转型

高职公共英语教师进行的教学一般认为是普通英语教学, 而专门用途英语是指与某一特定职业或学科相关的英语, 是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程。从上面分析可以看出, 基础英语的教学任务在高中阶段已经完成, 学生大都具备了较好的语言基础, 进入大学, 学生希望提高英语在其专业领域或某一岗位上的实际应用能力, 也就是专门用途英语的运用能力。因此, 高职英语教师应从普通英语教学转向专门用途英语教学上来。专门用途英语教学仍然侧重语言的传授和习得, 由英语教师承担也更为合适, 但专门用途英语具有跨学科性, 是英语与某一专业内容的结合。因此, 专门用途英语教师一定要掌握相关专业知识, 这对于英语专业科班出身的高职公共英语教师来说是个很大挑战。普通英语教师英语应用能力都很好, 但缺乏相关专业知识, 所以在进行专门用途英语教学时面对大量晦涩生僻的专业词汇常常不知所云, 即便查阅专业词典, 弄清了专业词汇的意思, 但由于缺乏专业知识, 还是不明白所讲内容, 更别说向学生解释清楚了。因此, 高职公共英语教师必须通过有效途径学习一定的专业知识, 才能成为合格的专门用途英语教师。

2.向双语教师转型

在我国, 双语教学通常指兼用外语 (主要是英语) 和汉语来讲授专业知识, 它不以语言教学为目的, 而以讲授专业知识为主, 通常由专业教师讲授。一般而言, 专门用途英语教学侧重语言, 双语教学侧重专业知识, 专门用途英语教学是从基础英语教学到双语教学或专业性更强的学术英语教学的过渡。双语教学对教师要求更高, 教师不但要有丰富的专业知识和良好英语语言知识, 还要有运用英语教授专业知识的能力和双语双元文化意识。目前, 在我国从事双语教学的教师主要有两类:一类是英语科班毕业但缺乏专业知识的英语教师, 一类是其他专业科班毕业但英语表达能力有限的专业教师。其中第一类双语教师正是由公共英语教师转型过去的。在公共英语教师相对过剩, 双语教师紧俏的形势下, 高职公共英语教师向双语教师转型是解决公共英语教师职业危机的有效途径。

公共英语教师可以通过在职攻读其他专业硕士学位, 学习掌握相关专业知识, 出国进修, 学习国外先进双语教育理论和方法, 参加教育培训机构组织的短期双语教师培训班, 接受双语教师校本培训等途径转型为双语教师。

三、结语

总之, 在我国当前的英语教育环境下, 高职院公共英语教师必须勇敢面对现实, 顺应形势, 在有关教育部门关心支持下, 通过自身不懈努力, 尽早向专门用途英语教师或双语教师转型, 才能为我国高职英语教育事业做出更大卓有成效的贡献。

参考文献

[1]赵学旻.信息技术下大学英语教师向ESP转型探讨[J].外语电化教学, 2010.

[2]杜秀华.初探双语教育及其师资培养的途径[J].中国高教研究, 2002.

教师职业面临危机 第5篇

迪尔凯姆认为, 一个社会事实的决定性原因, 应该到先于它存在的社会事实之中去寻找[1]。任何社会现象的起源和本质都不应追溯于某种理念性的东西, 而是应该到孕育其产生的特殊社会环境构成之中去寻找, 要用社会事实来解释社会事实。如果教师作为一种职业范畴, 面临来自社会整体性的合法性质疑时, 便要对其所处的社会境况进行考察。

教师职业危机的本质是当前社会中出现的一种“质疑权威、批判传统”的理性化思潮在教师职业上的投射, 是传统的普遍权威理念的失落, 是对传统文化中教师职业“神圣性”和“道德性”的否定。现代社会的演进是一个不断“解蔽”和“除魅”的启蒙过程。康德认为, 启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态, 不成熟状态就是不经别人的引导, 就对运用自己的理智无能为力, 而启蒙则是在一切事情上都公开运用自己的理性[2]。理性化意味着传统的宗教、政治、家庭等权威观念都要放在理性的天平接受审判, 一旦某种权威观念和人类理性存在冲突便会受到合法化质疑。当人们用自己的理性去反思和评价教师职业的传统权威形象时, 往往将其看成是负面或是虚假的, 这种认识教师权威观念的式微便是教师职业危机的本质。

二、教师职业危机产生的原因

1.文化制度因素

(1) 文化领域“争鸣”与“失范”

文化作为一种展现人类精神意志的符号象征无时无刻不影响着人们的观念和行为, 它既反映一个社会的发展水平和文明程度, 也体现着人们的精神风度和价值追求。当一个社会缺乏主流价值观念的引导时, 人们的生活便会陷入一种不安和混乱之中。从积极方面看, 缺乏主流文化的社会场域可以说是一种“百花齐放、百家争鸣”的局面, 然而对于身处其中的个体来说, 却不得不忍受消极方面的“社会失范”的影响。

文化领域内的各种学说之间的“争鸣”状态, 意味着社会中缺乏一套整体性、宏观性、规范性的主导信念体系, 从而使得教育陷入一种精神“失范”境地。随着“理性化”进程的加快, “人”的主体意识渐次觉醒, 个体不再愿意被历史传统或外部权威所规训, 而是渴望在主体之间建立一种互相理解、沟通的交往理性, 这种理性对正确性要求和真诚性要求提出了挑战。因此, 在交往行为中, 生活世界的背景知识也要不断接受全面的检验[3]。当人们对教师身份进行理性的反思和解读时, 会对那种“就像牧师是上帝的阐释者一样, 教师是他的时代和国家的伟大的道德观念的阐释者”[4]的“尊师”观念进行消解。文化价值领域内的“争鸣”状态在一定程度上造成“社会整合”的松散, 进而使得“文化权威”观念解体, 而教师作为传统“道统权威”的代表, 其身份受到的冲击是直接而深刻的。

(2) 制度领域“工具理性”与“价值理性”

现代社会发展的每一步都伴随着矛盾与冲突, 一方面是人在生活领域内主体性的实现, 另一方面则是在制度设计上工具理性宰制价值理性, 事物本身的价值被遮蔽, 其标准就是科层制度在体制层面的全面推进。科层制把人及其精神和物质需要当做可以用科学统计进行量化和分配的对象, 把一切“温情脉脉”的人际关系当成非理性的情感予以摒弃, 人异化成为技术专家和理性“机器”, 其作为创造者的“生命”意义被剥夺。

韦伯将社会中的“权威”分为三种纯粹类型:基于理性基础上的合法权威、基于悠久规则和权力谱系的传统权威和基于个人某种品质的超凡魅力权威[5]。传统社会里, 教师不但是道统权威的代表还被视为学生人格的典范。

某种程度上, “师道尊严”并不是一种冷冰冰的观念灌输, 而是学生出于对教师人格的尊崇而抒发的真挚情感。现代教育的制度设计从原则上根除了基于传统权威和个人超凡魅力权威的形式而全面倒向合法权威的纯粹形式科层制度。合法权威的胜出开启了一个通过科层制而对世界进行“祛魅”的过程, 知识 (真理) 、道德和审美的界限被人为限定, 从此, 人们对于的“真”、“善”、“美”的价值理解分别朝向了科学、伦理学和艺术等领域。

学校场域科层化的结果, 一方面意味着教师个体的没落, 教师成为学校制度实现自身目的的工具, 教师只有依附于体制才能获取谋生的资源, 其个体价值被物质化、客观化;另一方面, 教师与学生的关系出现“去人格化”, 学生不是与鲜活的教师个体而是与占据教师岗位的“职业人”发生联系, 教师职业的“非人格化”倾向直接消弭了教师个体的传统人格魅力。另外, 当前社会中出现的知识传播网络化与高等教育大众化趋势同样对教师职业提出了挑战。网络化的知识传播意味着人们获取知识的快捷化、多元化与便捷化, 知识不再只是掌握在教师手中, 这直接冲击了教师在过往的社会形态里的知识权威地位, 掌握知识曾是教师职业存在的本真价值。同时, 高等教育的大众化一方面意味着更多的人提高了自身的知识水准, 使得文化下移而加速消解教师的知识权威地位;另一方面则让更多的人经受了“思想启蒙”, 理性批判精神得到传播, 从而形成反思教育、质疑教师权威的社会思潮。

2.教师个体因素

教师职业当前的生存状态不可能不对教师个体的职业认同感产生影响, 针对传统的师范教育培养模式的改革已经迫在眉睫。有学者认为, “自从清末期创立师范教育制度以来, 我国师范教育的一个共同特征就是为贯彻政府当局的政治理想培养教师人才。这种优先为政治服务的教育目的, 也因朝代更换和政治演变而朝令夕改, 缺乏按教师教育规律办事的一贯性”[6]。过去那种把教师当成执行某种功能 (政治上、文化上或思想上等) 的观念已越来越冲击和考验着教师自身的承受能力, 依靠道德拔高和榜样宣传来遏制教师合理诉求的做法更是难以取得教师群体的理解, 反而会增加其怀疑感和疏离感。道德说教的初衷是为了让教师群体扎根教坛、乐于奉献, 却在一定程度上忽视了教师作为“人”的正常的心理情感。

随着教师个人主体性的增强, 教师职业的“神圣性”越来越难以得到教师自身的认同。教师一方面意识到自己作为“人”的自由意志, 特别注重自身的生存和发展权利;另一方面也更加关心教师群体的整体 (或部分) 利益的维护和保障, 当群体利益得到侵犯时, 往往能够采用一些消极抵抗的策略与之斗争。越来越多的教师自动剥离被外在力量赋予的权威感, 开始审视“教师职业”的本真价值, 部分教师倡导摆脱外在权威 (道德权威、人格权威与知识权威) 关系所施与的工具状态, 用一种平等、民主与公正的交往理性处理与学生、家长和上级的关系。

目前, 教师个体的职业认同感还受到多种社会因素的冲击。首先, 市场经济对教师职业认同感的影响。市场经济的推进使经济地位和收入水平成为衡量职业价值的标准, 财富和权力成为人们获得存在价值感的重要依据。现实中的“英雄”属于财富创造者, “货币经济始终要求人们依据货币价值对这些对象进行估价, 最终让货币价值作为唯一有效的价值出现, 人们越来越迅速地同事物中那些经济上无法表达的特别意义擦肩而过”[7]。只有在经济获得成功才有资格对文化或其他领域发言。教师职业的收入就社会整体收入水平而言仍居中低层次 (部分地区甚至仍存在拖欠、迟发等现象) , 这种情况一方面说明教师的“权威地位”缺乏真实的社会保障外界并不认同教师作为“专业”所应具有的社会地位和职业声望;另一方面也直接打击了教师的工作积极性, 难以对所从事的职业做出肯定性评价。

其次, 一些特殊事件对教师职业认同感的影响。历史上的某一时期内, “师道尊严”曾被认为是一种必须破除的“落后”观念, 教师职业甚至成为耻辱的标志。尽管这一时期已被历史所否定, 社会也在大力提高教师的地位和待遇, 但很难说这种不良影响已经被完全清除, 教师正是在这种内外交困的境遇中面临职业认同感上的抉择。

三、启示

1.教师权威失落的必然性

理性化是当前社会发展的一种不可逆转的趋势, 从现实生活中的人际关系上看, 人们已经不再需要托付一个“他人”来承担对自己的责任, 在公共生活中, 即使一个人具有“教授”、“专家”或“学者”的头衔, 他的发声也并不能免除人们的质疑。人们开始进行譬如“他是谁”、“他说了什么”、“他为什么这么说”等带有追问色彩的理性思考, 教师权威曾深深根植于过去存在的整体权威之中, 这种思考则恰恰消解了以教师权威为代表的传统中国的权威文化。教师文化是整个社会文化的一部分, 教师职业的权威危机是传统文化危机在当前教育场域内的现实情态, 它根源于现代人对于传统和过去的态度。现代人惧怕被一些外在的、强制的、不容置疑的异己之物所规约, “人们相信, 每个人都有一个富有潜力的个性, 它寻找着实现的机会, 但却为社会强加的规范、信仰和社会角色所束缚”[8]。传统的行为和信仰的规范模式成为每个旧秩序批评者的敌人, 将它看成是包含着阻碍人类发展与理性进步的累赘, 现代社会正走向一种通往无传统、无权威的道路上, 只有“权力”和“利益”才能在现实生活中支配人们的行为。

教师权威的衰落有其历史必然性, 是现代社会中理性发展的必然结果, 它一方面意味着教师职业面临更大的外在质疑和压力, 教师被推到独自面对整个社会转型期文化与观念矛盾的前台, 这种困境或许会让部分教师显得难以适从、手足无措;另一方面则意味着教师职业的“除魅”, 把教师职业从“天上”迎回“人间”, 为教师追求个人价值提供了合法性证明。

2.是否有必要重建“教师权威”

尽管教师权威的失落有其必然性, 那么当前, 人们是否仍然有必要重建教师的“权威”呢?这个问题的回答是肯定的。教师在理念上承担着双重责任:一是帮助新人完成从家庭到社会的过渡, 保护孩子远离外部世界可能带来的伤害;二是维护既存社会的延续、稳定, 防止新人涌入可能引起的过分叨扰。教育从来不只是个人的私事, 而是公共世界对世人的普遍要求。

从哲学意义上讲, 教育的本质便是保守的, 这种保守体现于教育总是试图于从一个已经存在了几千年的旧世界中撷取那些值得珍藏和传承下去的东西来交给下一世代。任何事物都可以讲求激进, 但只有教育, 应该是保守的, 因为对于那些即将进入旧世界的新人来说, 无论上一代多么“激进”与“革命”, 对他们而言都是落后和过时的。

正是由于教育的保守性, 所以教师便不能放弃对于“新型权威”的寻求, 这种权威不应该来源于政治势力和传统观念, 而应根源于教师对于既存世界和新人的责任感。

教师是作为一个社会的代表而站在新人面前, 即使这个社会他本身也并不满意, 他也必须意识到自己应当为当前社会的现状承担责任。任何拒绝为这个世界承担责任的人, 便不能被允许成为教师。教师的“新型权威”不同于其他领域内的权威观念, 在其他领域内, 人们是跟和自己平等的成年人一起行动和思考, 而在教育领域内, 教师面对的是被引入旧世界里的新人, 人们必须用一种完全不同于成年人彼此相处的态度来对待他们。教师的职责是将年轻人引人一个持续变化的陌生世界之中, 这里的权威应建立在教师要在新人面前对那个世界负责任。只有这种责任感才能让每一代新人理解这个世界的运行法则, 从而在此基础上推陈出新, 开创一个共同的新世界。

教育活动在本质上的保守性决定了教师并不能将权威的概念完全抛弃, 因为只有在真正权威存在的地方, 才会有人们对于责任的承担。从这个意义来说, 人的诞生性所有人都是通过出生来到这个世上以及这个世界通过人的诞生而获得更新, 注定了在一个权威观念普遍衰落的时代去积极地追求“新型权威” (责任感) 是教师职业的本真宿命。

参考文献

[1][法]E·迪尔凯姆.社会学方法的准则.狄玉明, 译.北京:商务印书馆, 1995.

[2][德]康德.历史理性批判文集.何兆武, 译.北京:商务印书馆, 1990.

[3][德]哈贝马斯.现代性的哲学话语.曹卫东, 等, 译.南京:译林出版社, 2004.

[4][法]涂尔干.道德教育.陈光金, 等, 译.上海:上海人民出版社, 2001.

[5][德]马克斯·韦伯.经济与社会.阎克文, 译.上海:世纪出版集团, 2010.

[6]陈永明主编.当代日本师范教育.太原:山西人民教育出版社, 1997.

[7][德]西美尔.金钱、性别、现代生活风格.顾仁明, 译.上海:学林出版社, 2000.

教师职业面临危机 第6篇

从目前国内的研究来看, 体育教师专业发展一般被认为是体育教师在教学实践和职业生涯中自我成长的过程, 在这一过程中体育教师通过发挥主观能动性进行教学研究和反思, 不断积累教学经验, 丰富学科知识, 提高教学科研能力, 提升自我发展能力。体育教师专业发展有别于以往的体育教师在职教育和在岗培训, 更注重将教师作为主体, 充分发挥其主体性, 它基于教师已有经验, 注重具体教学活动的反思, 通过自我发现和自主解决问题来实现发展。

体育教师专业发展的内容大体包含知识层面、技能层面以及态度层面等等。其中, 知识层面主要包括教育学知识、体育专业知识;技能层面主要包括教学技能、教学管理方法、运动技能技巧;态度层面主要包括身心的健康、敬业精神以及为体育教育事业献身的精神。

就字面意义而言, 体育教师专业发展可以被理解为体育教师专业发展或体育教师的专业发展。体育教师专业的发展可以被理解为体育教师作为一个群体其职业发展的过程, 把教学视为专业, 教师专业发展即是教师职业专业化发展, 即体育教师这一群体经过一段时间后成功地满足体育教育专业性职业标准的过程。而体育教师的专业发展, 把体育教师视为专业人员, 教师专业发展即是教师个体的专业发展, 包括专业结构的丰富和专业素养的提升。体育教师群体的发展往往是以个体专业发展为基础的。

目前体育教师专业发展已由原先的体育教育理论工作者关注的课题变为教育部门、学校领导和广大体育教师所关注的焦点。体育教师工作具有复合性、活动空间的广阔性、脑力劳动与体力劳动的 紧密结合性等特点, 而一些学校的规章制度无法适应体育教师管理的要求, 缺乏促进体育教师专业成长的成就动机、竞争机制和激励机制, 因此无法激发体育教师的能动性和职业认同感, 更无法使体育教师产生向心力和凝聚力。由此可见, 关注体育教师的专业发展, 为他们提供自主发展空间, 激发其成就动机, 激励其实现自身价值, 对于学校体育师资管理将具有积极的意义。

二、职业认同之于体育教师专业发展的 重要意义

教师职业认同是指教师通过日常教育教学实践对自己所从事职业的价值和意义的感知和认定, 并能体验职业生活的乐趣和幸福。职业认同不仅仅是教师对自己所从事的教师职业的认同程度, 也是一种过程, 在这一过程中教师结合自己的经历, 不断认识和完善自我。只有增强教师对职业的认同感, 教师才能以积极、主动、愉悦的心态投入职业生活, 化解各种压力和矛盾, 并从心里接受这一职业, 把职业当作幸福和崇高的事业。

从“用职业实现生命价值”这一理想状态来看, 体育教育既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程, 也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程。体育教师的职业认同是指个体的体育教师对本群体行为模式的期望及其行为方式, 包括体育教师的认知、意志、情感、技能等要素。和其他学科的教师一样, 体育教师的职业认同往往会影响其工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力程度。相关研究表明, 体育教师对自身工作的认可和发自内心的热爱可以消解职业倦怠, 缓解专业发展压力。因此通过强化体育教师对职业价值的认识, 提升其反思能力, 构建教师专业发展的良好平台, 可以克服职业倦怠, 提高体育教师的职业认同, 促进教师专业发展。

1.职业认同影响体育教师的心理健康

对体育教育职业是否认同, 积极还是消极, 是衡量体育教师心理是否健康的重要标准之一。个体的心理体验和对体育教育的态度很大程度上决定着体育教师对本职工作是否喜爱、是否热爱。近年 来的相关调查表明, 中小学体育教师心理健康水平低于全国成人的平均水平。其中一个重要原因就是他们的职业认同感较弱, 往往对体育教育缺乏信心和热情, 看不到光明的前途。受此心态的影响, 体育教师有的表现出较强的职业倦怠, 整日郁郁寡欢; 有的另谋出路寻找其他的副业;还有的终止了职业生涯。总之, 与其他学科教师相比, 体育教师心理呈现出严重的不平衡状态, 严重影响了体育教师的身心健康。

2.职业认同驱动体育教师自主实现专业发展

积极的职业认同是专业发展的内驱力, 而消极的职业认同则是其发展的阻力。体育教师从接受师范教育起就产生的职业认同感促使其实现由教育新手到熟手, 再到能手甚至高手的华丽转变, 在这一过程中, 其专业素养不断获得提高, 专业能力不断获得发展, 专业生活的认知不断获得深化, 专业价值的思考不断得以升华。而且积极的职业认同感, 有助于体育教师正确认识自我, 深刻反思自己的生命价值, 平衡自己的物质条件与精神追求, 正视自己内在动力与外部条件之间的差距, 也有助于减轻专业发展压力, 降低职业倦怠水平, 提高教学效能感。

三、当前我国体育教师职业认同的现状

体育教师的职业认同是一个持续的过程, 在一个纷繁复杂的环境中, 他们的角色认同和职业认同受到许多挑战和影响。长期以来由于传统观念、应试教育及社会观念等诸多方面的原因, 体育教师的职业认同感普遍不强, 处于“用生命回应职业需要”状态的体育教师数量远远大于“用职业实现生命价值”状态的教师数量, 由此影响了体育教育事业的发展。

1.体育教育和体育教师的边缘化引发的职业认同危机

受我国传统观念和教育体制的影响, 当前学校的体育教育存在严重的边缘化倾向, 体育教育不受重视不仅存在于基础教育也存在于职业教育和高等教育领域, 基础教育阶段体育课让渡于文化课的现象屡见不鲜, 由此体育教师也面临被边缘化的危险。而体育教师的不受重视导致其职业认同感较弱、工作积极性较差, 甚至出现职业认同危机。

2.社会评价体系的不完善弱化了体育教师的职业认同

受一些功利主义的影响, 作为学生德智体全面发展的素质教育重要组成的体育教育中存在着评价体系与实际权重的矛盾。社会把体育列为低于“数理化”的“低等级”学科, 学生良好体质的保障、健康向上精神的塑造、和谐人格的培养等软性指标在教师教学的评价体系中存在缺位, 而这些工作恰恰是体育教师的艰辛付出。而且体育教育的本质属性与社会评价标准之间也存在着较大的差异, 学校领导对体育教师的评价与体育教育的价值评价也存在一定的差异性, 这些差异有的是无法调和的, 很可能瓦解体育教师的精神支柱, 导致其丧失自我价值, 从而降低职业认同。

3.学校对体育教师的期望值与投入之间的不对等降低了职业认同度

随着后奥运时代的来临及我国体育事业的蓬勃发展, 终身体育的理念渐渐深入人心, 人们对体育教育的关注程度普遍有所提高。社会和学校对体育教师职业期望值的持续升高增加了其精神和心理压力, 但学校对体育教学的软硬件设施投入普遍偏少和滞后。体育设施的缺乏导致体育教育效果不显著, 有可能导致体育教师对职业的失望, 而内心追求与客观现实的差异会降低其职业认同。

4.多重角色期待导致体育教师产生角色冲突

由于大多数体育教师处在“用生命回应职业需要”的状态, 因此常常对自己的职业产生怀疑:我是谁?到底是做社会期待中的我, 还是要做理想中的我?后奥运时代的到来让体育教育备受关注, 体育教师被赋予更多的角色要求, 使得他们在组织和融合各种角色时常常会遇到不同角色期待的冲突现象。这就会使体育教师感受到行为上和心理上的多种矛盾冲突, 加重了他们的心理负担, 有的出现了角色缺位和迷失现象, 影响了其职业认同。

5.长期的身心俱疲和单一工作易产生职业认同的“高原现象”

体育教师的职业认同不是一成不变的, 在其职业生涯的不同阶段有着不同的反应。由于体育教育教学工作的重复单一, 如果缺乏相应的奖励, 就会使体育教师产生身心疲劳, 出现职业认同的高原现象。这种现象主要出现在教师职业生涯中期。这一时期体育教师往往会出现不同程度的消极认同和职业倦怠, 作为大多数体育教师成长中必然经历的一个阶段, “高原现象”如果处理不好可能会影响其专业成长和专业发展。

四、基于专业发展的体育教师职业认同 重构

伴随着人们对体育教育价值的重估、对体育人文精神的弘扬以及对体育健身和体质健康的关注, 加上当前我国素质教育的推进, 学校体育课程会受到相应的重视, 体育教师的社会地位和职业社会评价也会相应提升, 这些对于体育教师职业认同的重构将起到积极的推动作用。但从根本上提升体育教师职业认同的关键是让体育教师在教育实践中体味、探求和反思自己的职责和行为, 体验到自我的存在, 认同职业中的自我。此外体育精神的激励作用以及社会、学校的认可和全方位的支持也是推动体育教师重构职业认同的重要因素。

1.充分感悟体育精神, 激励体育教师唤醒职业认同

体育是一种昂扬向上的精神, 也可以是一种积极乐观、奋发向上的人生。拥有体育精神的教师有助于形成外倾性、责任感、开放性的人格特质, 也有助于提升其职业感受力, 增强其职业认同感。而作为体育精神的高度凝练和升华的奥运精神对于体育重构教师职业认同则有着非同寻常的意义。强身健体的精神是体育教师专业发展的生命基石, 也是职业认同的物质保障。体育教师首先要有一个健康的体魄才能创造更多的价值, 做出更大的贡献。通力合作的精神可以增强体育教师专业发展的团队意识, 促使教师深化职业认同。体育精神是友谊、团结和公平竞争的精神。教师的专业发展和认同感的重构也是群体性实践, 可以通过提升体育教师的整体素质得以实现。更快、更高、更强的精神可以激励体育教师勇于创新、不断发展能唤醒人、调动人、塑造人。面对职业生涯中的职业倦怠、高原现象等, 面对现实和理想的差距, 体育教师的目标坚定才是支撑其实现专业发展的唯一途径。

2.审视现实生存环境, 为职业认同的重构创造良好环境

热爱职业、持之以恒, 是教师专业发展的重要基础。但对于体育学科而言, 由于体育教师专业发展空间和发展前景较为狭窄, 外部因素对其专业发展很可能会产生更大影响。所以实现体育教师专业发展, 更要重视外部条件和环境。

体育教师的职业认同弱化不是一个孤立的问题, 也不是孤立产生的, 必须关注它形成的土壤和重构所需的环境, 关注处于职业生涯不同阶段的体育教师的教学实践特点。后奥运时代为体育教师职业认同的唤醒提供了良好的机遇, 社会、学校和领导都要关心体育教育事业, 关注体育教师的职业成长, 为其提供良好的发展空间和平台。职业认同可以在教学实践中, 在与同事、学生和家长等的相互协调和相互作用中不断强化。体育教师职业认同的唤起更需要关注体育教育实践, 依据体育教育事业的发展需求, 审视体育教师生存环境, 分析其心理体验和倾向, 帮助其重拾职业的信心和认同, 使其充满热情地投入到教学实践中去, 以获得真正的专业发展。

3.提升自我反思能力, 促使体育教师产生职业认同的内在动力

自我反思是职业认同的内驱力, 而公众和决策层对体育教师角色和价值的期待, 则需要体育教师通过自我反思将其内化为职业认同。后奥运时代体育事业的创新发展, 体育教育的备受关注, 可以促使体育教师提升自我反思能力, 改变自我心理认知结构, 从而通过自内而外的努力, 寻求自我发展的外部环境, 用心诠释体育教育改革的要求。体育教师要从积极的角度去接纳新思想, 让体育精神融入自己的日常教育教学生活和实践, 最大限度地减少职业不适和倦怠。当职业成为体育教师终身奋斗的事业时, 才会产生无穷的乐趣, 其教育教学质量才会大大提高。

摘要：因体制约束、动力缺失等因素, 一部分体育教师专业发展遇到了瓶颈。如何激发其成就动机、激励其实现自身价值呢?重构体育教师的职业认同可以让他们“用职业实现生命价值”, 使其积极进行教学反思, 激发工作热情, 顺利适应现实生存环境, 最终提高我国体育教育的质量。

关键词：体育教师,专业发展,职业认同,重构

参考文献

[1]李芳.论高校职业认同对教师事业发展的意义.濮阳职业技术学院学报, 2007 (2) .

[2]严玉梅.国外教师职业认同研究概述.科技信息, 2007 (28) .

[3]曲中林.教师专业发展的运动取向:“体育精神”的视角.内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2009 (2) .

[4]自我的迷失与重建:论体育教师职业认同的唤起.南京体育学院学报, 2011 (4) .