基础教育改革范文

基础教育改革范文（精选12篇）

基础教育改革 第1篇

建设人力资源强国，需要从普及和提高两方面着手。从普及方面来讲，就要延长国民受教育的年限，提高全体国民的文化素质;从提高来讲，就是要培养一批杰出人才。在这两个方面，基础教育都肩负着重要的任务，基础教育是为人的一生发展打基础的，是带有基础性、全局性的教育。基础打不好，人才就不能培养出来。钱学森同志一再追问我们为什么培养不出杰出人才?我们做教育工作的感到十分惭愧。当然，杰出人才的培养不完全是基础教育的任务，还有高等教育的问题、社会的问题和社会整体环境运行的问题。但不能不说基础教育有一定的责任，因为基础教育是为人的发展打基础的。因此，我们需要反思，我们的基础教育存在什么问题。我觉得基础教育首先要明确我们的基本任务，基础教育要打好什么基础?我认为要打好三个方面的基础。

一是为学生、为儿童身心健康发展打好基础，这是基础的基础。身心不健康，其他都谈不上。要做到这一点，就需要研究儿童，要从小培养学生的自信心、自尊心、自强心。教师、家长都要充分相信孩子、理解孩子、尊重孩子，要注意因材施教。每个儿童的天赋、爱好、特长都不一样，有的逻辑思维强，喜欢数理化，有的形象思维好，喜欢文学艺术。如果要求每个学生门门学科都考100分是不合理的，是培养不出人才来的。如果像当前这样人人学奥数，那是对学生最大的摧残。什么样的教育是最好的教育?我认为能给每一个学生提供最适合的教育，使每一个人都能够健康成长，就是最好的教育。

二是为学生打好继续学习的基础，这是基础教育的第二个任务。这不仅是为了升入高一级的学校，而且是要培养学生自学的能力，有终身学习的意识和能力，将来离开学校以后还会继续学习、终身学习。今天我们要建设学习型社会，就要每个人都能坚持终身学习，不断提高自己的文化素养和思想品位。

基础教育改革 第2篇

教育作为人类特有的实践活动，随着人类社会的发展呈现出多元化的趋势，对各级教育的改革也随之越来越普遍，其中对基础教育的改革也越来越受到人们关注，基础教育如何改革，已成为大家所关心的问题。纵观近年国内教育改革，基础教育改革呈现出一派繁荣的景象，提出了各种各样的改革模式，也收到了一些积极的效果。但是，其中的一些改革还处在局部与表层，教育改革是社会变迁的结果，它必须适合外部社会环境的变化，通过不断调整自身的结构及发展速度和价值观念，从而适应当前社会发展和未来社会的需要。本文从国外主要一些国家的基础教育改革出发重点探讨国外基础教育改革对我国基础教育改革的启示。提出了素质教育和创新教育就成为基础教育改革的重点和趋势。

一、国际基础教育的改革趋势

（一）美国的基础教育改革

美国80年代基础教育改革首先从抓课程结构的调整入手。改革后的中学课程加强了必修课程，减少了选修课程，在保证一定的必修课的前提下，又给学生留有选课的余地和自由!这一措施对改革美国中等教育长期以来在课程设置和选课自由化的不良倾向上起到了很好的扭转作用，对保证美国基础教育的质量起到了很大的作用。美国计入21世纪之后对基础教育改革非常重视，主要有；

1.美国重视学校与家长和学生关系

美国的基础教育改革中有一项“重建教育结构运动”，它的基本内容之一就是“授权学生家长对学校的发言权”，家长参与学校教育就是建立学校与家庭、社会的联络机构，已经成为了美国基础教育改革的一大新特色。在学校里确定家长听课日、家长访问日，邀请家长来学校听课、查阅学生作业、帮助教师批改学生作业、参与学校教育活动、参与学校有关会议等。在班级里还建有“家长顾问组”，学校设立了“家长中心”以借助广大家长的学识资源、发挥家长特殊才能。学校由此还建立向家长“报告制度”，报告的主要内容有：学校计划、学校工作、学生情况等等。

2.美国实施创新教育方法

美国学学校是十分注重创新教育的。因此教学上实行开放式的教学。主要有三方面：（1）班级的开放。由于学校非常注意因材施教，实行同步与异步、集体与个别教学相结合。通常班级由同龄、同程度学生组成，学习统一课程、教材，得到相对同步的发展。小学，常是一位主教授班级的多种课程与学生管理，每班法定一般不超20人，教师与学生同在一个教室办公、上课。（2）课程的开放。课程结构决定学生的素质结构，以学生发展和社会需要为目标的现代化课程体系决 1 定现代化学生素质，因此，课程体系居于教育体系的核心，学校每学年向中学生提供开设的全部课表，课表包括中学毕业总学分要求、年级学分要求、课程及编号、内容、难度等。（3）教法的开放。教师重视创设学生愉悦、自主的学习情境，鼓励课堂上学生提问、发表见解，重视师与生、学生之间的多向信息传输，重视教学与学生生活、与社会实践的联系，重视培养学生的自学与动手实践能力。

（二）日本的基础教育改革

日本政府于年成立了临时教育审议会，专门讨论教育改革问题。该审议会的出现标志着日本第三次教育改革的开始。第三次教育改革从以下几方面入手：（1）变单轨制为多轨制；（2）将初、高中分立改为一贯制中学（初高中一体化），取消初中升高中的考试；（3）扩大学生择校的选择，实行了教育的自由化和市场化；（4）改革过去单一的课程安排，实现课程的多样化；（5）增加高中类型；（6）缩短学时，变六天制为五天制。进入九十年代，随着第三次教育改革的深入，文部省经多方论证，1998年再次修订了中小学 《学习指导纲要》，这一纲要的颁布，标志着日本新一轮基础教育课程改革的开始。随着21世纪的到来，日本的教育改革又出现了新动向。日本文部省于2001年制定了 《21世纪教育新生行动计划》，该计划的提出为日本今后的教育改革提出了明确的方向。日本基础教育改革有以下几个特点: 注重学生个性培养；注重道德品质培养；注重感性教育；注重学力的培养；注重创造精神和实践能力的培养；注重生存能力的培养。

（三）芬兰的基础教育改革

芬兰经过几十年深入持久的改革，已经形成一套行之有效的，为提高全民素质服务的教育制度，其基础教育的成绩是有目共睹的。综观 20 世纪 90 年代的教育发展，呈现以下趋势。（1）以终身教育为原则的教育发展观。80 年代以来芬兰继续教育委员会发表了进一步发展教育的报告，主张全面发展终身学习，促进全民素质的提高。（2）以知识经济为导向的课程观。1994 年，国家对基础教育课程进行了重组，强调课程以知识经济为导向，着重发展学生的学习能力、自信心及自我管理能力。（3）全面严格的教育评估制度在芬兰，学生从综合学校毕业后，不经过考试就可以直接进入高中或是职业学校继续学习； 另外，国家教育部门将教育权下放给地方教育当局，教育者和教育机构可以根据法律规定的教育目标独立地制定课程和教学方法。（4）基础教育国际化，重视外国语言学习。芬兰是一个双语国家，历来重视语言的学习，除了学习本民族的语言外，还必须掌握一门外语和另一门国语。

二、对我国基础教育的改革的启示

我国的基础教育改革有自己的实际情况，应该根据自己具体的实际制定具体改革措施，本文通过对国外部分国家的基础教育改革经验和一些学者提 2 出的基础教育改革的一些措施然后针对目前我国的基础教育的情况提出以下具体的措施：(一)重视创新能力的培养

我国的应试教育很大程度上抑制了学生的重新创新能力的培养，不利于学生创造力的培养。因此，基础教育改革应该重视学生创造能力的培养，学校就成为了学生创造力培养的重点，学生创造力的培养要从课程下手。首先，开设思维技法课，使学生正确运用思维方法，发展思维能力。其次，开设创造技法课，通过开设此类课程，引发学生创造性设想的连锁反应，产生众多的创造性设想。最后，开设创造性活动课，在这种课上，教师应该鼓励学生亲自动手进行创造性活动。

(二)改应试教育为素质教育

目前我国的考试是以应试教育为主，教育学者也一直在提倡学校应该实行素质教育，由于各种原因素质教育一直没有实施起来。素质教育就是以培养创造型人才为目的的教育，以注重学生的“三发展”即“全面发展”、“全体发展”、“个性发展”。学校和相关教育机构就本着“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的基础上，应该将应试教育逐渐实施起来。根据美国著名教育学家加德纳的智力多元化理论：个体之间的认知水平是有差异的。而应试教育只注重了学生的学习成绩而忽略了学生其他方面的发展，所以，应该实施素质教育，使学生全面发展。

(三)提高教师素质，重建教师队伍

教育改革是否成功，关键在于教师没有一支高质量的教师队伍，教育质量就不可能提高，随意，师资问题就是教育改革的一个重点。提高教师素质，重建教师队伍应该从以下两个方面进行。

1.从工资和奖励制度上，保证教师待遇

目前，我国从事基础教育的教师工资待遇普遍不高，因此，在普遍提高教师工资待遇的同时，实行奖励制度，即奖励优秀的、鼓励一般的、提高较差的、解雇不称职的。还可以成立优秀教师奖励委员会，根据教师的工作量和教学质量发给奖金。

2.在提高教师的专业素质上下功夫

要提高教师的专业素质就要从根本上抓起。首先，从提高师范生的质量抓起，向教师队伍输送新的有生力量。应该积极地采取措施提高师范生的入学要求和严格发放教师资格证书，要延长师范生的实习期，规定师范生在校学习期间必须有一次教育实习，实习期间由学校进行不间断的检查与指导。其次，加强教师的职前培训，提高教师的从业能力。随之科技的进步，教材内容的不断更新，教师的教学方法也需要进步，有些教师习惯用过去的教学方法处理新教材，有些教师对 3 信教材理解不够，所以，进一步提高教师的业务水平格外重要。地方可以建立教师培训中心，对教师进行专业培训。学校或者学区可以开展讲座，聘请一些教育专家或是教授来对教师进行指导。

（四）注重学生实践能力的培养

基础教育改革注重学生实践能力的培养, 主张学生在动手操作中获取知识, 而不是只注重书本教学。现在的学校虽然开设的课程较多, 但并没有出现学生负担过重的现象, 相反, 学生学习压力小, 学习兴趣得到保护, 没有厌学情绪, 潜力可进一步挖掘。学校和教师根据地方特点及学生兴趣来安排形式多样有特色的教育实践活动, 手工课、音乐、美术艺术等在学校课程中也备受重视,主要是通过动手实践将书本上的知识内化为自己生命中的一部分, 同时在此过程中学会与他人合作, 适应社会。我国基础教育阶段虽然也有一些实践课程或活动,但由于受传统观念的影响, 以考试分数为标尺衡量教育质量的优劣, 从而形成了重智育忽视其他方面的发展的状况。我国中小学生课业负担过重, 在老师和家长的压力下埋头苦读, 把升入重点高中和大学作为人生奋斗目标。这不仅损害了青少年的身心健康, 也在未来发展上表现为后劲不足。因此，要注重基础教育改革中对实践能力的培养。

（五）注重道德品质培养

基础教育改革 第3篇

关键词：教育管理体制；教育改革；基础教育；城区

中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0003-06

教育管理体制改革，是破解教育改革难题、构筑现代基础教育管理体制的基本路径，是改革与完善基础教育管理制度的必然选择，是办好人民满意教育的重要保证。尤其是在城市化进程不断加快，以及基础教育管理权限下移到以县（区）为主的背景下，城市新区建设、跨县（区）教育集团的组建等，都给原有的教育管理体制带来了巨大挑战。

一、我国基础教育管理体制改革的历程及特点

教育管理体制是指各级教育领导的隶属关系、工作关系、工作范围、职责、权限、管理方式以及实施措施。[1]基础教育管理体制是教育管理体制重要组成部分，具体应包括教育行政体制和学校内部管理体制两大方面。教育行政体制主要涉及的是教育管理权在不同层级政府之间、同一层级政府不同部门之间以及主管教育的政府行政部门与学校之间的分配与协调，所解决的是地方政府与中央政府的教育责任分担问题以及政府与学校的关系问题，关注的重点是地方政府如何有效地管理学校。学校内部管理体制主要涉及学校内部决策、执行、咨询、监督以及反馈等机制运作的形式与方式，所解决的是学校内部运作及其各种关系的协调与处理问题，关注的重点是如何提升学校自主办学的能力。本文侧重研究改革开放以来我国基础教育管理体制改革发生的变化。

（一）我国基础教育管理体制改革的历程

改革开放以来，我国在基础教育管理体制改革方面进行了积极的探索，探索的历程可以通过梳理党和政府颁布的一些重大政策得以明晰。

1985年，中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》指出：“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。”这次教育管理体制改革指导思想是放权，即中央政府向地方政府放权，地方政府向学校放权。通过政策文件的形式明确了地方政府的权力和责任，调动了地方各级政府，尤其是县、乡两级政府对基础教育管理的热情。这次体制改革具有开创性意义，为我国后续的基础教育管理体制改革确定了基调，对我国基础教育体制改革产生了深远的影响。

为了使政策上升到法律层面，1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》明确规定“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”。至此，基础教育领域中央政府与地方政府的责任与权力划分以法律的形式得以确定，考虑到全国具体情况存在较大差异，在涉及面较广的方面，强调中央政府的管理权，比如，教学大纲的制订、课程设置、教学内容的安排、教科书的编撰与审定等由国务院来统筹。但是，《义务教育法》对地方政府职责权限表述相对笼统，实践中缺乏操作性。为了增强可操作性，1992年颁布《中华人民共和国义务教育法实施细则》进一步明确和细化了“地方负责、分级管理”这一原则。中央政府过度集权、大包大揽的办学格局得以改变，地方政府的办学积极性得以调动。然而，地方不同层级政府（省、市、县区、乡镇）的权限和责任还缺乏明确的劃分。1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出：“深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制。”进一步厘清了地方政府之间的责任与权力划分，解决了行政管理中地方政府缺位、越位、错位问题，进一步明确了以县为主的管理体制，扩大了地方政府尤其是市、县区两级政府的办学自主权，激发和调动了地方政府办学的积极性。但是，由于缺乏一些跟进和配套措施，地方政府在办学体制、机制改革以及经费投入等方面还存在一些问题，教育经费投入不足、不到位，有时连基本的办公经费、教师工资都拖欠。1999年，中央出台《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出：“根据各地实际，加大县级对教育经费、教师管理和校长任免等方面的统筹权。”

受我国自上而下管理体制的传统与惯性以及基础教育涉及面的复杂性等因素的影响，分级管理的体制在权力、责任、义务等方面仍存在脱节的问题。针对此，2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“要进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”分级管理由原来的省、地、县、乡四级管理改为省、地、县三级管理，特别强调和明确了县级政府对本地农村义务教育负有主要责任。至此，我国基本上形成了权利配置相对合理、权责划分基本相称以及统筹协调相对有力的教育管理体制。[2]

2005年的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》、2006年修订实行的《中华人民共和国义务教育法》等政策、法律的出台，以及2007年党的十七大明确提出的教育公平战略，使得“教育均衡与公平”成为基础教育管理体制改革的核心主题，其重点是建设有利于促进农村义务教育公平与发展的教育管理体制。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“要以体制机制改革为重点，鼓励地方政府和学校大胆探索和试验，创新办学体制、教育管理体制，建设现代学校制度。”现代学校制度建设成为基础教育管理体制改革的重要目标之一。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出：“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗。”资源的有效配置离不开高效运行的教育管理体制保驾护航，这对各级政府的行政管理和学校的自主办学都是严峻的考验。

摘要：改革开放以来，我国基础教育管理体制改革呈现出教育行政管理权不断下移、学校办学自主权不断扩大的特点，还存在权力分工关系不清、运行缺少法律保障、评价体系不够合理等问题。发达国家基础教育管理体制改革呈现权力分配趋向均权、行动方式更加民主、管理主体日益专业等发展趋势。我国城区基础教育管理体制改革要确定市、区级两级政府之间的权限，理顺教育行政部门和学校之间的关系，完善学校内部管理机制，提升管理主体的教育与管理水平。

关键词：教育管理体制；教育改革；基础教育；城区

中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0003-06

教育管理体制改革，是破解教育改革难题、构筑现代基础教育管理体制的基本路径，是改革与完善基础教育管理制度的必然选择，是办好人民满意教育的重要保证。尤其是在城市化进程不断加快，以及基础教育管理权限下移到以县（区）为主的背景下，城市新区建设、跨县（区）教育集团的组建等，都给原有的教育管理体制带来了巨大挑战。

一、我国基础教育管理体制改革的历程及特点

教育管理体制是指各级教育领导的隶属关系、工作关系、工作范围、职责、权限、管理方式以及实施措施。[1]基础教育管理体制是教育管理体制重要组成部分，具体应包括教育行政体制和学校内部管理体制两大方面。教育行政体制主要涉及的是教育管理权在不同层级政府之间、同一层级政府不同部门之间以及主管教育的政府行政部门与学校之间的分配与协调，所解决的是地方政府与中央政府的教育责任分担问题以及政府与学校的关系问题，关注的重点是地方政府如何有效地管理学校。学校内部管理体制主要涉及学校内部决策、执行、咨询、监督以及反馈等机制运作的形式与方式，所解决的是学校内部运作及其各种关系的协调与处理问题，关注的重点是如何提升学校自主办学的能力。本文侧重研究改革开放以来我国基础教育管理体制改革发生的变化。

（一）我国基础教育管理体制改革的历程

改革开放以来，我国在基础教育管理体制改革方面进行了积极的探索，探索的历程可以通过梳理党和政府颁布的一些重大政策得以明晰。

1985年，中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》指出：“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。”这次教育管理体制改革指导思想是放权，即中央政府向地方政府放权，地方政府向学校放权。通过政策文件的形式明确了地方政府的权力和责任，调动了地方各级政府，尤其是县、乡两级政府对基础教育管理的热情。这次体制改革具有开创性意义，为我国后续的基础教育管理体制改革确定了基调，对我国基础教育体制改革产生了深远的影响。

为了使政策上升到法律层面，1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》明确规定“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”。至此，基础教育领域中央政府与地方政府的责任与权力划分以法律的形式得以确定，考虑到全国具体情况存在较大差异，在涉及面较广的方面，强调中央政府的管理权，比如，教学大纲的制订、课程设置、教学内容的安排、教科书的编撰与审定等由国务院来统筹。但是，《义务教育法》对地方政府职责权限表述相对笼统，实践中缺乏操作性。为了增强可操作性，1992年颁布《中华人民共和国义务教育法实施细则》进一步明确和细化了“地方负责、分级管理”这一原则。中央政府过度集权、大包大揽的办学格局得以改变，地方政府的办学积极性得以调动。然而，地方不同层级政府（省、市、县区、乡镇）的权限和责任还缺乏明确的劃分。1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出：“深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制。”进一步厘清了地方政府之间的责任与权力划分，解决了行政管理中地方政府缺位、越位、错位问题，进一步明确了以县为主的管理体制，扩大了地方政府尤其是市、县区两级政府的办学自主权，激发和调动了地方政府办学的积极性。但是，由于缺乏一些跟进和配套措施，地方政府在办学体制、机制改革以及经费投入等方面还存在一些问题，教育经费投入不足、不到位，有时连基本的办公经费、教师工资都拖欠。1999年，中央出台《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出：“根据各地实际，加大县级对教育经费、教师管理和校长任免等方面的统筹权。”

受我国自上而下管理体制的传统与惯性以及基础教育涉及面的复杂性等因素的影响，分级管理的体制在权力、责任、义务等方面仍存在脱节的问题。针对此，2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“要进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”分级管理由原来的省、地、县、乡四级管理改为省、地、县三级管理，特别强调和明确了县级政府对本地农村义务教育负有主要责任。至此，我国基本上形成了权利配置相对合理、权责划分基本相称以及统筹协调相对有力的教育管理体制。[2]

2005年的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》、2006年修订实行的《中华人民共和国义务教育法》等政策、法律的出台，以及2007年党的十七大明确提出的教育公平战略，使得“教育均衡与公平”成为基础教育管理体制改革的核心主题，其重点是建设有利于促进农村义务教育公平与发展的教育管理体制。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“要以体制机制改革为重点，鼓励地方政府和学校大胆探索和试验，创新办学体制、教育管理体制，建设现代学校制度。”现代学校制度建设成为基础教育管理体制改革的重要目标之一。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出：“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗。”资源的有效配置离不开高效运行的教育管理体制保驾护航，这对各级政府的行政管理和学校的自主办学都是严峻的考验。

摘要：改革开放以来，我国基础教育管理体制改革呈现出教育行政管理权不断下移、学校办学自主权不断扩大的特点，还存在权力分工关系不清、运行缺少法律保障、评价体系不够合理等问题。发达国家基础教育管理体制改革呈现权力分配趋向均权、行动方式更加民主、管理主体日益专业等发展趋势。我国城区基础教育管理体制改革要确定市、区级两级政府之间的权限，理顺教育行政部门和学校之间的关系，完善学校内部管理机制，提升管理主体的教育与管理水平。

关键词：教育管理体制；教育改革；基础教育；城区

中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0003-06

教育管理体制改革，是破解教育改革难题、构筑现代基础教育管理体制的基本路径，是改革与完善基础教育管理制度的必然选择，是办好人民满意教育的重要保证。尤其是在城市化进程不断加快，以及基础教育管理权限下移到以县（区）为主的背景下，城市新区建设、跨县（区）教育集团的组建等，都给原有的教育管理体制带来了巨大挑战。

一、我国基础教育管理体制改革的历程及特点

教育管理体制是指各级教育领导的隶属关系、工作关系、工作范围、职责、权限、管理方式以及实施措施。[1]基础教育管理体制是教育管理体制重要组成部分，具体应包括教育行政体制和学校内部管理体制两大方面。教育行政体制主要涉及的是教育管理权在不同层级政府之间、同一层级政府不同部门之间以及主管教育的政府行政部门与学校之间的分配与协调，所解决的是地方政府与中央政府的教育责任分担问题以及政府与学校的关系问题，关注的重点是地方政府如何有效地管理学校。学校内部管理体制主要涉及学校内部决策、执行、咨询、监督以及反馈等机制运作的形式与方式，所解决的是学校内部运作及其各种关系的协调与处理问题，关注的重点是如何提升学校自主办学的能力。本文侧重研究改革开放以来我国基础教育管理体制改革发生的变化。

（一）我国基础教育管理体制改革的历程

改革开放以来，我国在基础教育管理体制改革方面进行了积极的探索，探索的历程可以通过梳理党和政府颁布的一些重大政策得以明晰。

1985年，中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》指出：“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。”这次教育管理体制改革指导思想是放权，即中央政府向地方政府放权，地方政府向学校放权。通过政策文件的形式明确了地方政府的权力和责任，调动了地方各级政府，尤其是县、乡两级政府对基础教育管理的热情。这次体制改革具有开创性意义，为我国后续的基础教育管理体制改革确定了基调，对我国基础教育体制改革产生了深远的影响。

为了使政策上升到法律层面，1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》明确规定“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”。至此，基础教育领域中央政府与地方政府的责任与权力划分以法律的形式得以确定，考虑到全国具体情况存在较大差异，在涉及面较广的方面，强调中央政府的管理权，比如，教学大纲的制订、课程设置、教学内容的安排、教科书的编撰与审定等由国务院来统筹。但是，《义务教育法》对地方政府职责权限表述相对笼统，实践中缺乏操作性。为了增强可操作性，1992年颁布《中华人民共和国义务教育法实施细则》进一步明确和细化了“地方负责、分级管理”这一原则。中央政府过度集权、大包大揽的办学格局得以改变，地方政府的办学积极性得以调动。然而，地方不同层级政府（省、市、县区、乡镇）的权限和责任还缺乏明确的劃分。1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出：“深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制。”进一步厘清了地方政府之间的责任与权力划分，解决了行政管理中地方政府缺位、越位、错位问题，进一步明确了以县为主的管理体制，扩大了地方政府尤其是市、县区两级政府的办学自主权，激发和调动了地方政府办学的积极性。但是，由于缺乏一些跟进和配套措施，地方政府在办学体制、机制改革以及经费投入等方面还存在一些问题，教育经费投入不足、不到位，有时连基本的办公经费、教师工资都拖欠。1999年，中央出台《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出：“根据各地实际，加大县级对教育经费、教师管理和校长任免等方面的统筹权。”

受我国自上而下管理体制的传统与惯性以及基础教育涉及面的复杂性等因素的影响，分级管理的体制在权力、责任、义务等方面仍存在脱节的问题。针对此，2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“要进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”分级管理由原来的省、地、县、乡四级管理改为省、地、县三级管理，特别强调和明确了县级政府对本地农村义务教育负有主要责任。至此，我国基本上形成了权利配置相对合理、权责划分基本相称以及统筹协调相对有力的教育管理体制。[2]

2005年的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》、2006年修订实行的《中华人民共和国义务教育法》等政策、法律的出台，以及2007年党的十七大明确提出的教育公平战略，使得“教育均衡与公平”成为基础教育管理体制改革的核心主题，其重点是建设有利于促进农村义务教育公平与发展的教育管理体制。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“要以体制机制改革为重点，鼓励地方政府和学校大胆探索和试验，创新办学体制、教育管理体制，建设现代学校制度。”现代学校制度建设成为基础教育管理体制改革的重要目标之一。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出：“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗。”资源的有效配置离不开高效运行的教育管理体制保驾护航，这对各级政府的行政管理和学校的自主办学都是严峻的考验。

摘要：改革开放以来，我国基础教育管理体制改革呈现出教育行政管理权不断下移、学校办学自主权不断扩大的特点，还存在权力分工关系不清、运行缺少法律保障、评价体系不够合理等问题。发达国家基础教育管理体制改革呈现权力分配趋向均权、行动方式更加民主、管理主体日益专业等发展趋势。我国城区基础教育管理体制改革要确定市、区级两级政府之间的权限，理顺教育行政部门和学校之间的关系，完善学校内部管理机制，提升管理主体的教育与管理水平。

关键词：教育管理体制；教育改革；基础教育；城区

中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0003-06

教育管理体制改革，是破解教育改革难题、构筑现代基础教育管理体制的基本路径，是改革与完善基础教育管理制度的必然选择，是办好人民满意教育的重要保证。尤其是在城市化进程不断加快，以及基础教育管理权限下移到以县（区）为主的背景下，城市新区建设、跨县（区）教育集团的组建等，都给原有的教育管理体制带来了巨大挑战。

一、我国基础教育管理体制改革的历程及特点

教育管理体制是指各级教育领导的隶属关系、工作关系、工作范围、职责、权限、管理方式以及实施措施。[1]基础教育管理体制是教育管理体制重要组成部分，具体应包括教育行政体制和学校内部管理体制两大方面。教育行政体制主要涉及的是教育管理权在不同层级政府之间、同一层级政府不同部门之间以及主管教育的政府行政部门与学校之间的分配与协调，所解决的是地方政府与中央政府的教育责任分担问题以及政府与学校的关系问题，关注的重点是地方政府如何有效地管理学校。学校内部管理体制主要涉及学校内部决策、执行、咨询、监督以及反馈等机制运作的形式与方式，所解决的是学校内部运作及其各种关系的协调与处理问题，关注的重点是如何提升学校自主办学的能力。本文侧重研究改革开放以来我国基础教育管理体制改革发生的变化。

（一）我国基础教育管理体制改革的历程

改革开放以来，我国在基础教育管理体制改革方面进行了积极的探索，探索的历程可以通过梳理党和政府颁布的一些重大政策得以明晰。

1985年，中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》指出：“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。”这次教育管理体制改革指导思想是放权，即中央政府向地方政府放权，地方政府向学校放权。通过政策文件的形式明确了地方政府的权力和责任，调动了地方各级政府，尤其是县、乡两级政府对基础教育管理的热情。这次体制改革具有开创性意义，为我国后续的基础教育管理体制改革确定了基调，对我国基础教育体制改革产生了深远的影响。

为了使政策上升到法律层面，1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》明确规定“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”。至此，基础教育领域中央政府与地方政府的责任与权力划分以法律的形式得以确定，考虑到全国具体情况存在较大差异，在涉及面较广的方面，强调中央政府的管理权，比如，教学大纲的制订、课程设置、教学内容的安排、教科书的编撰与审定等由国务院来统筹。但是，《义务教育法》对地方政府职责权限表述相对笼统，实践中缺乏操作性。为了增强可操作性，1992年颁布《中华人民共和国义务教育法实施细则》进一步明确和细化了“地方负责、分级管理”这一原则。中央政府过度集权、大包大揽的办学格局得以改变，地方政府的办学积极性得以调动。然而，地方不同层级政府（省、市、县区、乡镇）的权限和责任还缺乏明确的劃分。1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出：“深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制。”进一步厘清了地方政府之间的责任与权力划分，解决了行政管理中地方政府缺位、越位、错位问题，进一步明确了以县为主的管理体制，扩大了地方政府尤其是市、县区两级政府的办学自主权，激发和调动了地方政府办学的积极性。但是，由于缺乏一些跟进和配套措施，地方政府在办学体制、机制改革以及经费投入等方面还存在一些问题，教育经费投入不足、不到位，有时连基本的办公经费、教师工资都拖欠。1999年，中央出台《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出：“根据各地实际，加大县级对教育经费、教师管理和校长任免等方面的统筹权。”

受我国自上而下管理体制的传统与惯性以及基础教育涉及面的复杂性等因素的影响，分级管理的体制在权力、责任、义务等方面仍存在脱节的问题。针对此，2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“要进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”分级管理由原来的省、地、县、乡四级管理改为省、地、县三级管理，特别强调和明确了县级政府对本地农村义务教育负有主要责任。至此，我国基本上形成了权利配置相对合理、权责划分基本相称以及统筹协调相对有力的教育管理体制。[2]

基础教育改革 第4篇

1、现阶段我国普通高校篮球教学发展现状

随着新课程改革的深入以及教育观念的更新, 篮球运动教学改革在高校校园内日益膨胀, 篮球运动在高校校园内如火如荼的进行着, 然而由于受传统竞技体育技术教育观的体育教育思想, 部分高校在制定篮球教学目标时过分强调学生运动技术技能的传授, 而忽视了学生身心健康的个性发展, 造成部分高校的篮球教学目标都不够全面。除此之外, 篮球运动是一项技术性要求较为严谨的体育活动, 然而很多体育教师到了工作岗位后缺乏经验, 需要重新进行培训和学习, 这就导致了学生无法学到专业和标准的篮球教学课程, 大大地降低了学生参与篮球训练的热心度和趣味性。

2、整合优化高校篮球教学改革的重要策略

2.1、构建篮球运动健身体系, 激发学生参与篮球运动的积极性和主动性

一直以来, 篮球运动自身所具备的健身功能, 可以有效地提升大学生运动健身能力。通过构建篮球运动健身体系可以行之有效的为大学生提供多种健身方式, 它可在较短的时间内有效地增强人体机能, 提高学生身体素质, 强化健身指导, 并为大学生身体健康提供科学的理论依据和锻炼方法。至此, 高校篮球课程应顺应现代教育发展的需求。在教学过程当中体育教师应将学生的身体健康发展需求以及生活、学习、工作的需求有机地相结合, 通过有效地改造篮球技术结构特点, 提高大学生整体综合身体素质水平, 在整个篮球健身体系中要以提高学生健康水平、培养大学生篮球运动地深入认知力以及培养良好健身习惯为主要教学核心, 将篮球运动技能走向于健身功能体系之中, 以满足于现代大学生的身体健康发展需求。

2.2、探索篮球互动式教学模式, 提升篮球课堂教学质量

各体育院校要始终坚持教学中心地位不动摇, 制定出行之有效的篮球质量改革办法, 细化每一模块的教学目标, 强化过程管理, 把每一个目标内化为每一位教师和学生教与学的实际行为。在教学模式上, 体育教师应该积极地创新管理机制, 摒弃传统的思想管理方法, 采用互动式的教学模式, 调动学生参与篮球运动的积极性和趣味性。在教学基础之上, 合理安排开放式时间帮助学生提供充裕的时间进行篮球锻炼, 并综合运用各种教学手段来充分体现篮球运动的趣味性和娱乐性, 让学生在趣味当中学习, 以此提升篮球教学效果, 体育教师也能在轻松的教学气氛中完成各项教学目标以及教学计划。体育教师还可根据学生自身特点进行篮球体育专项课的学习, 让学生在学习篮球基础动作之上及时地掌握一技之长, 懂得一些专业的自我锻炼方法, 形成良好锻炼的习惯, 特别对所学篮球专项的基础理论知识、技能、战术、规则及裁判法等方面都会有较为系统的认识, 为今后提高全民体育素养奠定坚实地基础。体院校领导还亟需全面构建循序渐进、科学衔接的篮球体育课程体系, 积极推进高校篮球运动体育专项化教学改革, 提高篮球教学质量, 及时完成教学目标和教学计划。

2.3、加强体育教师专业技能水平, 提升体育教师个人专业素养

高校篮球运动的整体发展水平是在建设一支高效地、技术战略性强且具备网球专业教师队伍的基础之上。至此, 我们必须要加大加强师资队伍力量, 提高体育教师专业技能水平, 全面提升篮球体育教师专业业务能力, 进而高校体育亟需建设一支教学经验之丰富、技术性之强大、篮球理论知识之充实且篮球竞技比赛技能之强的专业体育教师进行执教。随着我国教育体制的深入变革, 一个优秀的专业体育教师不仅仅要掌握篮球专业知识体系, 而且还要始终站在时代改革的前沿, 加强师生之间的有效沟通, 行之有效的了解学生对篮球运动参与的新动态, 玲珑有致地安排教学内容及教学计划, 全面激发学生参与篮球运动的积极性与热忱度。与此同时, 体育教师在篮球课堂之上, 要充分利用自己的社交资源和教学经验, 从深远角度上高度提高篮球教学质量的深度发展, 积极地将篮球文化及时地传导给学生, 并促成有效地篮球氛围, 使学生在愉快地篮球活动氛围之中学习篮球基础理论知识和技术技能。

3、结束语

总而言之, 篮球运动以其自身独特的魅力成为高校大学生追捧的运动项目之一, 为大学生综合水平素质的提高起着至关重要的作用。大学生成为推广篮球运动的重要发展介质和中坚力量, 同时也是最有效的传播者, 而篮球教学质量的优劣不仅关系到学生身心健康的发展, 也是成为篮球运动今后发展的重要推动力, 而高校体育院系作为培养篮球运动人才的重要场所, 其教学状况的好坏将直接影响到未来篮球人才培养的质量和篮球人口的健康发展。篮球运动作为一项积极向上、以健康为主的体育运动活动, 其广泛开展不仅有助于有效地促进全民运动的快速发展, 也可以推动中国的体育事业从竞技体育、精英体育真正走向大众体育、全民体育, 推动中国体育的内生化增长。

摘要：伴随着基础教育这一背景下的课程改革, 在素质教育新思想浪潮下, 体育作为提升学生综合素质的教育内容高校体院应基于学生普通更多更为宽阔的高质量的素质教育机会, 希望这一政策能够促使相关部门在素质教育上有所发力。而高校篮球作为与足球、排球并驾齐驱的“三大球类”体育运动项目之一也应当适应这一现代局势的教育改革, 体育教师应在这基础教育背景下及时更新教学理念, 整合优化教学内容, 确立正确的教学指导思想, 创新机制改革教学模式。篮球运动作为一项以运动项目练习为手段的体育运动项目, 在实现增强人体血液循环系统的改善, 消耗多余热量, 提高人体免疫能力的基础之上, 进而达到增强体质、增进健康、强化身心的目的。据此, 深入研究和提高我国高校篮球教学质量, 优化改革篮球教学体制, 积极开始篮球教学课程对大学生今后事业的发展具有积极的促进作用和意义。

关键词：篮球运动,高校,教学改革,创新发展,策略研究

参考文献

[1]黄立才, 杨礼坚.基础教育改革背景下普通高校篮球教学改革的设想[J].玉林师范学院学报, 2012, 02.

[2]仝东峰.普通高校篮球教学改革的设想与思路[J].福建体育科技, 2005, 06.

[3]任晓峰.普通高等学校公共体育篮球课程研究[D].山东体育学院, 2013.

[4]刘俊卿.普通高校篮球教学改革的理论探讨及其对策研究[J].科教导刊 (中旬刊) , 2010, 07.

基础教育改革 第5篇

基础教育改革

《人性的弱点》的作者是

D.卡耐基

教师的课程智慧主要显示为教师的（）A.备课

下列哪部电影体现了“像母亲一样慈爱”的主题？A.《乡村女教师》 “自学辅导教学法”实验的主持人是（）D.卢仲衡 “自强不息，厚德载物”出自（）D.周易

由“自然类比”研究方法而形成比较完整的教育思想的教育家首推（）C.夸美纽斯 《容忍比自由更重要》这篇文章的作者是B.胡适 管理的根本精神是（）D.民主

“蚂蚁抱团”可以体现以下哪种精神?A.团队精神 民主的辅助策略是（）B.管理技巧

教师超越教材的做法是（）B.以“加法”的态度对 《中国人你为什么不生气》这篇文章的作者A.龙应台 游戏的一个很重要的秘密是？C.及时反馈

教育中“类比研究”的代表人物是（）B.孟子 更新教材又可称作（）C.开发教材

教师人格中最重要的品格是（）B.主动精神 “自强不息，厚德载物”出自（）D.周易 叙事研究的重点是（）C.教学叙事

根绝小说《飘》改编的电影是？C.《乱世佳人》 目标教学是以下哪个的延伸和更新？A.单元教学法

从叙事的主题和内容上看，叙事研究不包括（）D.教学行为叙事 教师的教学智慧主要显示为教师的（）B.课堂行为 “异步教学法”的倡导者是（）C.黎世法

美国学者（）被称为设计教学法之父。B.克伯屈 “尝试教学法”的倡导者的是（）B.邱学华 好老师拥有一个最基本的元素是D.爱心

“叙事的教育行动研究”主要的行动者是（）D.中小学教师 教师行动有一个“前因后果”，其中“前因”是（）D.教师学习

“学习即是学走路”的教育隐喻意味着学习是一个（）的过程。C.自学 “民主管理”的前提条件是（）C.教师威信 《来吧，孩子》的作者是（）D.池莉

“明心论”的代表人物有（）

A.陆九渊B.孟子

韩愈提出的一个“好教师”的基本标准是（）

A.传道B.授业D.解惑

教师的“人格魅力”包括（）

A.乐观B.主动C.有生活情趣 教师的主动精神显示为（）

A.控制感B.创造性地执行C.生涯设计 教师的教学智慧包括

[键入文字]

A.传道C.授业D.解惑 行动研究的特点包括（）

A.系统B.参与C.公开D.改进

中国近现代教学改革的基本主题包括（）

A.自学辅导B.人生观教育C.研究性学习D.生活实践 教师怎样做行动研究？

A.校本课程开发C.校本教学研究D.校本管理研究 教师应该如何处理教材？

B.吃透教材C.补充教材D.更新教材 “好老师”的所具有的要素包括（）

A.专业智慧C.人格魅力

什么样的老师受学生欢迎（）

A.实习教师B.像母亲一样慈爱的老师C.充满爱心的老师D.宽容的老师 课程资源包括（）

A.教材B.教师C.学生D..社区 教师的行动研究包括（）

A.教师学习B.教师发表C.教师行动

从叙事的主题和内容上看，叙事研究大体包括（）

A.教学生活叙事C.教学叙事D.自传叙事 教师的乐观精神主要包括（）

B.有激情的生活C.赏识意识D.宽容精神 素质教育的基本精神是（）

A.创新精神B.实践能力C.态度、情感、价值观D.知识与技能 教师专业发展的基本途径包括（）

A.教师学习B.教师行动C.教师发表 叙事研究的内容包括（）

A.德育叙事B.管理叙事D.教学叙事

贯穿整个西方教学论的基本主题是（）和（）之间的争执

A.实质教育D.形式教育 有关学习的三条隐喻是

A.学走路B.认地图C.打游戏

贯穿整个中国教学论的基本主题是（）与（）之间的争鸣

B.学C.思

叙事研究可以分化为（）

B.叙事的教育行动研究 C.叙事的教育人类学研究 “博学论”的代表人物有（）

A.孔子C.荀子D.朱熹

新课程倡导的教学方式（）

A.自主学习B.创造性学习C.合作学习D.探究学习

教师学习的方式包括（）

B.教师研修C.教师拜师D.教师阅读 教师的管理智慧可以概括为（）

A.教师要培育学生的民主精神B.教师要有管理技巧D.教师要有威信

[键入文字]

实验教育学的代表人物是（）

C.梅伊曼D.拉伊

做老师有一个底线，这个底线就是：一定要说话算话。

√ 教师在授课时要重视知识结构。

√

真正好的小说，能让人看到人性中的神性。√

帮助学生是教师的天职，但真正的帮助是让学生“摆脱一个人对另一个人的依附”。

√ 清华大学的校训“自强不息，厚德载物”出自《大学》。× 教师应从事行动研究。√

德育叙事是叙事研究的重点。× 不是教教材，而是用教材教。√ 尝试教学法提倡“先学后教”、“先练后讲”。× 教师行动的“前因”是“教师学习”，“后果”是“教师发表”。√

幼儿园、小学的男性教师越来越少，女性越来越多，这是一种积极的教师分布。×

一个善于讲课的老师，他可能在不断地讲，但实际上他是在与学生进行心与心的交流。√ 教师应该尊重家长，不能收取家长好处也不能训斥家长。√ 真正出色的教学工作者，首先是一个课程工作者。√ 教是为了不需要教。√

“叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外研究者。√ “叙事的教育行动研究”主要是中小学教师自己展开的研究方式。√ 类比研究典型的思维方式是“像„„”或“„„是„„”。√ 学习的核心是自主学习。√

“教师威信”是民主管理的辅助策略。× 好的教学应该引起学生的主动学习。√ “用钢笔录像”是教学叙事的第二个步骤。教师的课程智慧主要显示为教师的备课行为。√

电影《音乐之声》介绍了一种“不宽容的老师”的角色。× “教师行动”也可称为“做中学”√。

“传道“中的“道“只能传递的，不可以感染。×

行动研究包括教师学习、教师行动和教师发表三个部分。√ 好的教师应该让学生有敬畏感。√

“学习就是学走路”暗示了主动学习的原理。√ “异步教学法”提出了“小步子教学”的原则。×

只有在有效教学的“眼光”与行动研究的“方法”二者相互支持的地方，才可能发生“校本教学研究”。√

每一个老师都有自己的个性，但个性是可以被超越的。× 教师的乐观心态和主动精神是两个相辅相成的品格。√ 教学智慧可以表述为传道、授业、解惑。√ 好的行动研究报告要有一种“自传感”。√ 阅读是一种精神的出差、文化的出轨。√ 对于老师和学生来说，“控制感”不重要。×

唱好一首歌，需要有节奏感，但上好一堂课不需要。× 没有哪一个学生完全是老师教出来的。√

[键入文字]

知识教育比人格教育更重要。×

“目标教学”提出的一个很重要的策略就是“重新再做一次”。√ 渴望赏识是人性的一大缺点，而不是优点。×

自卑是折磨人的一种情绪，他会把学生的成绩一口一口地咬掉。√ 教师应参与课程开发。√

学英语实际上是一种整体学习。√

实习老师的好在于：年轻、平等、有激情。√ 教师“写”教育事件是变革课堂教学的突破口。√

贯穿整个中国教学论的基本主题是“形式教育”与“实质教育”之间的争执。× 学习的唯一合法定义是自学。×

分类研究典型的思维方式是“像„„”或“„„是„„”。× 拜师和阅读构成了教师学习。× 教师阅读不能导致“教师行动”。×

生涯设计不是“自强不息”的一个要素。×

行动研究的特点包括：参与、改进、整合、公开。× “学习就是认地图”暗示了整体学习的原理。√

通过“引证自然”的方式提出了一整套“自然教育”理论的教育家是洛克。× “教师博客”也称为“教师发表”。√ “解惑”即引起学生主动学习。√

教师的教学智慧主要显示为教师的备课行为。× 好的教学应该引起学生的合作学习。√

在乡村，有一个根深蒂固的观念：不打不成材。√ 管理的核心是让学生学会自我管理、自主发展。√

基础教育数学课程改革 第6篇

一、教材编写

教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。以《数学课程标准》为依据，实验教材的编写具有以下特点：

1．教材选取密切联系学生现实生活或选取来源于自然、社会和科学中反映一定的数学价值、对学生来说具有一定挑战性的现象和问题，运用学生关注和感兴趣的实例作为认识的背景，激发学生的学习兴趣与动机，使学生感受到数学与现实世界的密切联系、与其他学科的密切联系，打破学科中心主义的倾向。

2．教材的编写具有开放性，问题的设置具有启发性，其呈现有利于引导学生展开观察、实验、操作、猜测、资料收集、推理、合作交流，以及体验、感悟和反思等活动，使学生在经历知识形成的过程中，在探索知识的过程中，在交流与合作的过程中，理解有关内容，并在倾听别人意见的过程中判断其合理性，逐渐完善自己的想法，并将所学的知识应用到其他场合，进而获得相应的数学知识、方法与技能，形成良好的数学思维习惯和应用意识，提高自己解决问题的能力。

3．在教材的呈现方式上，根据学生的年龄特征、兴趣特征、认识水平、能力倾向及其他条件，使其呈现方式丰富多彩。

4．重要的数学概念与数学思想采取逐步深入、螺旋上升的方式编排。根据学生已有经验、知识背景、心理特征和所学知识的特点，采取逐步渗透深化、螺旋上升的原则，对重要的数学概念、数学思想方法进行了编排，既注意了其间的承继关系，又避免了不必要的重复，并根据《数学课程标准》中目标的不同，分别采取了学段内螺旋上升和跨学段螺旋上升两种方式。

5．教材注重介绍一些辅助材料，如数学家故事、数学趣闻、数学史料、进一步研究的问题、背景材料、数学在现代生活中的广泛应用等，使学生对数学的发展过程有所了解，丰富他们对数学发展的整体认识，体会数学在人类发展历史中的作用和价值。

二、教学

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间互相交往、积极互动、共同发展的过程，是“沟通”与“合作”的过程。它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。只有实现学生的主体意识，学生的主动性、积极性、创造性才能实现。“交往”还意味着教师角色的转换：由数学教学活动的主角转变为学生数学活动的组织者、引导者、合作者和促进者。教师的一切教学活动都是为了引起、维持和促进学生的学习活动。

1．让学生在现实情境中体验和理解数学。数学教学要从学生的经验和已有知识出发，密切联系学生的生活环境，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，引导学生通过观察、操作、归纳、推理、类比、猜测、交流、反思、解释、应用与拓展等活动，逐步体会数学知识的产生、形成、发展与应用的过程。学生通过数学活动获得知识，形成技能，发展思维，学会学习。

2．鼓励学生自主探索、合作交流。动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。教师要引导学生在具体的操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的见解，并与同伴进行交流；教师适当地提供帮助和指导，选择学生中有价值的问题或意见，引导学生投入到探索与交流之中，获得积极的情感体验，感受数学的力量，掌握必要的基础知识与基本技能，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。

3．培养学生应用数学的意识和解决问题的能力。教师要充分利用学生已有的社会经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，引导学生体会数学之间的联系，感受数学的整体性。综合应用是培养学生主动探索与合作交流的重要途径，教师可以在教学过程中，通过案例培养学生应用数学的意识和综合运用所学知识解决问题的能力，不断丰富解决问题的策略。

4．重视研究性学习方式的应用。数学教学方式和学习方式的改革，突出表现在提倡研究性学习方式上。研究性学习是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探索问题、获得结论的过程。这样的学习方式有利于学生获得亲身参与研究探索的积极体验，提高发现问题和解决问题的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德以及对社会的责任心和使命感。同时，教师还要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性化的理解和表达。只有如此，才能有利于培养学生的创新精神和实践能力，适应未来社会对人才的需要。

三、评价

我国的课程评价中存在很多问题，如：过分关注对结果的评价，忽视了对过程的评价；过分关注评价的结果，忽视了评价过程本身的意义；评价内容过于注重学业成绩，而忽视综合素质和全面发展；过于强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能等。

1．注重对学生数学学习过程的评价。注重对学生数学学习过程的评价，既要关注学生参与数学活动的程度、合作交流的意识、自信心与情感、态度的发展，又要重视考查学生的数学思维过程以及独立思考的习惯、数学思考的发展水平等。在评价学生的学习过程时，可以采用建立成长记录袋的方式，为学生提供一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步，反映出学生发展与进步的历程。

2．推迟判断，淡化甄别，激发动力。学段目标是学段结束时学生应达到的目标，应允许一部分学生经过一段时间的努力，随着数学知识与技能的积累逐步达到。对此，教师可采取推迟判断的方法，如果学生自己对某次测验的结果不满意，学校应创造条件允许学生有再次考试的机会，并以第二次考试的结果给以评价。这种“推迟判断”淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展，特别是对学习有困难的学生。这种“推迟判断”能让他们看到自己的进步，获得成功的喜悦，从而激发新的学习动力。

3．评价主体互动化，内容多元化，方式多样化。要将自我评价、学生互评、教师评价、家长评价和社会有关人员的评价结合起来，关注评价过程，强调评价过程中评价主体之间的双向选择、沟通、协商、理解和让步，关注评价结果的认同，让被评价者最大程度地接受评价结果。评价结果要多样化，注重学生综合素质的考查，不仅关注学生成绩，而且关注学生发现问题、解决问题能力的发展，关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展，给予个体更多被认可的机会和可能。评价方式要多样化，评价实施要日常化、通俗化。

4．评价结果要采用定性与定量相结合的方式。评价的基本目标是为了促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现。评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展，因此评价应采用定性与定量相结合的方式。定性评价可采用评语的形式，使用鼓励性语言，客观、较为全面地描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，有利于学生树立学习数学的自信心，提高学习数学的兴趣。

综上所述，在新的课程理念背景下，数学教学过程不仅是学生掌握基础知识、基本技能和发展思维的过程，而且是师生互动、生生互动共同发展的过程，是师生之间、生生之间“沟通”、“合作”、“对话”、“交往”的过程，是教会学生学习、生活的过程，是培养学生积极的情感、态度、价值观的过程，是培养学生创新精神和实践能力的过程，是认知、情感和过程的统一。

(作者单位：上海市晋元高级中学)

浅谈中国基础教育改革 第7篇

一、基础教育现状

基础教育是关乎民族整体素质的事业,是教育发展的基础。近30年来,我国的基础教育无论是在整体效益、培养质量,还是在“双基”(基础知识和基本技能)能力培养、逻辑思维能力培养方面都取得了骄人的成绩。例如:全国青壮年文盲下降到4%以下,九年义务教育已全面普及,20世纪末全国85%的地区基本普及了九年义务教育,且农村义务教育管理体制和经费保障机制实现重大发展,家庭经济困难学生资助体系不断完善。

然而,在多年的计划经济和城乡二元体制的影响下,基础教育内部资源配置、教育管理体制、教育目标等方面仍存在不少问题,导致我国基础教育现状仍不容乐观,主要表现为:(1)学生现状。受家庭、学校、社会等因素影响,正常的教育目标出现了偏差,导致原本兴趣盎然的学习活动变得十分单调、枯燥和无聊。近几年,时有出现的中学生集体毁书、焚书事件,中小学生自杀事件,都折射出了目前基础教育存在的不足与缺陷;(2)教师现状。受目前社会上部分不合理的评价方式的影响,不少教师除了“教书”(狠抓学生的分数、升学率),很少承担育人的职责。另外,在应试教育体制下,学校评价一个教师的优劣,重心都集中在学生的分数和升学率上,致使部分教育目标、理念出现偏差———重分数,轻育人,也间接催生了中小学教师个人素质和技能的片面发展,导致所教学生素质的欠缺和畸形;(3)学校现状。目前,不管是重点学校,还是普通学校,唯有分数、升学率才是学校的“正道”,至于如何“育人”,怎样全方位地去培养学生,健全他们的人格,实现教育的本质目标,都变得无足轻重,导致“现在的学校就像一座制造分数的加工厂,教师变成制造分数的机器,学生成为加工后的产品,分数的高低成为衡量产品优劣的标准”等现象的出现。

因此,在基础教育阶段,教育应该围绕孩子的人格形成而展开,培养学生高尚的人格,而不是漫天的考试与分数。目前,基础教育的全面普及为基础教育的改革和发展提供了良好的契机。在此基础上,基础教育如何持续、稳定和高效地向前发展是教育工作者面临的重要问题。

二、基础教育改革中存在的问题

目前,基础教育改革已经到了一个既具有复杂性和曲折性,又具有长期性的境地。在我国的基础教育改革道路上,我们应全面分析阻力,变阻力为压力,用积极的态度,从可持续发展的战略角度出发,克服困难,全面推动教育改革的进程。

1.教育评价与教育利益、办学经济效益与社会效益缺乏统一。基础教育改革必须突破教育评价与教育利益的固有关系。然而,基础教育对市场经济响应的滞后性,进一步激化了新经济体制与旧教育体制的矛盾。因此,基础教育不能以经济利益为唯一目标,必须规范教育管理,优化办学机制,实现经济效益、社会效益与教育利益的高度和谐统一,才能满足教育消费者的选择性的消费要求,促进基础教育的良性发展。

2.缺乏真正的因人而异的教育。在基础教育中,必须承认人与人之间的天赋差异,以及每个人的优点和缺点。基础教育的目的是努力把人的短处变长处,但更注重的是挖掘每个人的长处,让其长处更长。因此,社会需要一种包容的大教育和因人而异的小教育,只有大小教育互补,才能充分发挥基础教育的功能。

3.缺乏民间教育的氛围。目前,我国的基础教育是政府或政府部门全面领导和管理的,而民办教育,只是对政府教育的一种补充,是在政府教育缺乏某种资源条件的前提下产生的,并时刻受到市场经济和政府教育的影响。因此,民间教育更应办出特色,全面展示每个学生的个性、才能与天赋,并为政府主流教育提供一个强劲的参照体系,进而推动我国基础教育改革的不断发展。

4.教育管理缺少创新。目前,基础教育管理的结构、效益和质量已不能满足持续增长的物质和精神文明发展的需要,更不能满足知识经济对教育现代化发展的需求,其主要表现为:教育管理思想滞后,存在严重的形式主义倾向,且教育管理系统的开放性不够、目标不明确,缺乏整体性、连续性以及创新性。落后的基础教育管理体制将导致管理沟通不畅,缺乏从上到下、从外到内的管理框架,缺乏清晰的思路、长远的规划、明确的目标,进而带来许多问题。

5.国内的教育市场排斥教育国际化趋势。在经济全球化的压力下,教育体制逐渐趋向于复杂化、多变化,将深刻影响我国基础教育的发展与改革。因此,面对经济全球化和教育国际化趋势的冲击,我国基础教育改革应充分利用自身资源优势,全面提高教育的服务水平和质量,并积极借鉴国外先进的教育理念,合理地利用国外的教育资源,缩小与发达国家基础教育的差距,全面构建国际化的基础教育将是我国基础教育改革发展的方向之一。

6.教育理论与教育实践脱轨。教育理论源于教育实践并服务于教育实践。然而,传统的教育思维和教育惯性仍与社会实践存在不小的差距,不能很好地服务于社会。从源头上来看,我国基础教育的研究力度较小,导致优秀的教育科学著作的短缺,不能满足社会经济与教育发展的需要,也不能满足学校教育实践的高要求。其次,在面对先进的教育理论时,教师普遍存在心理上崇拜、态度上拒绝、方法上恋旧等情况。此外,教育理论的宣传缺乏力度,传播范围小,直接影响教育理论对教育实践的指导。

7.基础教育的不均衡性。现阶段,我国基础教育在资源配置上极不平衡,差异较明显。主要体现在城乡、东西部以及重点与普通学校之间。首先,要实现国家对基础教育硬件设施投入的相对均衡化,并努力实现办学条件的标准化、均衡化,初步实现基础教育权利平等化。其次,打破教育平均主义思维,在基础教育平等化的前提下,积极鼓励学校办出特色,为孩子的个性发展提供良好的条件和充足的空间。

我们应该清醒地意识到,目前我国基础教育改革仍存在着许多阻力。然而作为新世纪的教育者,我们必须与时俱进,努力学习,实现传统教育文化精髓的传承与现代化教育理念的完美互补、共同发展,为实现基础教育改革的跨越式发展而努力奋斗。

三、基础教育改革的发展方向与趋势

基础教育是培养创新型人才的源泉。因此,实现基础教育的优质化、内容综合化与教学多样化,从而提高学生的学习和创新能力,将成为新世纪基础教育改革与发展的方向与趋势。

1.基础教育优质化

教育民主和教育质量是世界各国基础教育改革所追求的目标。从总体上看,我国基础教育的重点要放在提高质量上。因此,基础教育的改革方向将从外延扩展上升到内涵提高,追求有质量的全民教育,实施优质教育战略。同时,知识经济需求创新型人才,并依赖于素质教育的全面实施。因此,基础教育将发展成为培养创新型人才的基础教育,成为主导我国基础教育发展的重要方向。

2.基础教育人本化

为促进社会的发展,基础教育必须坚持价值理性与工具理性的和谐统一。为此,基础教育必须充分尊重学生的主体性和能动性,秉持人本化的教育价值观,才能向着有序、和谐的方向发展,教育体系才能向着更加有利于个人全面发展的方向前进。

3.基础教育国际化、综合化

重视教育的合作与交流,基础教育才能在国家经济与社会发展中发挥更重要的作用。同时,充分利用境外教育资源,才能在未来经济全球化的浪潮中,更好地与国际接轨,提高国民的素质。因此,我们应与时俱进,善于把握时机,吸引更多、更优的境外教育资源,使我国基础教育不断向着国际化、全球化发展。合理构建综合化、国际化、多样化的课程体系,促进学生知识、个性、创新与实践能力的全面发展,将成为新世纪我国基础教育改革与发展的重要方向。

4.基础教育均衡化、统一化

在义务教育实现全面普及之后,《2010-2020规划纲要》明确把教育均衡作为义务教育发展的重中之重,旨在于2020年实现区域内(如教育资源的合理配置)均衡发展。

一方面,要合理配置教育资源,办好每一所学校,让学生接受到与其发展潜能相适应的教育,不致因为家庭经济条件、生活地域以及自身条件等方面的差异而在基础教育中受到不公平的对待;另一方面,学校应致力于内部发展力的提升,不能完全依赖外部资源的支持。然而,我国的基础教育改革目前陷入了激进主义与保守主义的双重思维困境。因此,我国基础教育改革必须运用渐进主义改革方法论联合激进主义与保守主义两种改革观,正确处理改革、发展和稳定的关系,把握教育活动的整体平衡,先普及后提高,循序渐进,以改革促发展。这是我国基础教育改革取得成功的必然要求,是新时期教育事业发展的基本方略,也是符合我国社会主义初级阶段基本国情的战略选择。

5.基础教育管理自主化、系统化

目前,扩大中小学办学自主权已成为各国基础教育共同的发展趋势。因此,在经济全球化和知识爆炸的时代,我国基础教育应放弃高度集权化的管理模式,扩大中小学校的办学自主权,如校长选聘权、教师聘用权、办学经费使用权等,使管理者能够积极主动地思考学校的发展方向,创办具有鲜明办学特色的高质量的学校,使学校的发展全面满足知识经济发展的需要。

深化基础教育改革打造均衡优质教育 第8篇

一、实现教育均衡发展的意义

随着我县经济社会发展水平的持续提高, 教育快速发展, 已从根本上解决了适龄儿童少年“有学上”的问题, 但在城乡之间、学校之间办学水平和教育质量还存在一定差距, 人民群众不断增长的对高质量教育的需求与供给不足的矛盾依然突出。全县农村人口占70%以上, 农民对子女接受优质教育的期望越来越高, 进城择校, 农村生源减少。质量不均, 择校严重, 生源不均。深入推进义务教育均衡发展, 着力提升农村学校和薄弱学校办学水平, 全面提高义务教育质量, 努力实现所有适龄儿童少年“上好学”, 对于坚持以人为本、促进人的全面发展, 解决义务教育深层次矛盾、推动教育事业科学发展, 促进教育公平、构建社会主义和谐社会, 进一步提升国民素质、建设人力资源强国, 具有重大的现实意义和深远的历史意义。

二、存在的问题与难度

一是办学条件不均衡。近年来, 上级义务教育投入以九年制为主, 法库县6所未建九年制学校多年无专项投入, 办学条件不均衡。县城初中随城市发展, 布局不合理, 学区失衡, 校园狭小, 操场不标准, 硬件落后。随着县城人口剧增, 仅陶瓷产业就有7万多名工人, 其子女进县城学校增多, 使县城教育资源不足。二是师资、生源不均衡。原来农村初中, 教师短缺, 尤其缺体、音、美学科教师, 教非所学普遍。有的每班不足20个学生。当时全县雇用临时教师普遍, 质量差异大。县城初中, 生源不均, 县一中年部设8个班, 班级学生多达60人;三中年部设4个班, 每班少的仅30名学生。难以控制生源流动, 群众意见大。三是教学质量不均衡。2013年监测:县城总平均分高于农村52.3分;县城升入高中比35%, 农村仅21%;县城三校, 一中47%, 三中21%;农村32%, 最低13%, 相差悬殊。

三、促进教育均衡发展的设想与措施

(一) 基本设想

1.充分论证, 科学规划。进城办学是推进县域教育均衡发展的需求。2013年10月以前, 全县共有初中21所, 其中县城3所, 农村九年制12所、农村初中6所。法库县是沈阳市唯一没有全部完成乡镇九年制学校建设的县份。原来的初中办学条件不均衡, 师资、生源不均衡, 教学质量不均衡。

法库县在学习省内喀左、铁岭和山东平原等地实施初中进城工作经验后, 经调研论证, 本着先建后撤、建好再撤的原则, 2010年完成了《法库县东湖中学建设可行性研究报告》, 2011年制定了《法库县“十二五”期间教育布局专项规划》《法库县中长期教育改革和发展规划纲要》, 经上级批准后, 对初中进城办学进行了规划部署。

2.加大投入, 优先发展。学校由沈阳建筑大学和沈阳科教设计院联合设计, 位于东湖新城, 辽代风格, 环境优美, 交通方便, 占地千亩, 建筑面积17.4万平方米, 总投资10亿元。2012年5月开工建设, 2013年9月竣工。

3.教育资产, 优化整合。建成东湖中学后, 教育资产实现统筹整合, 科学规划, 合理使用, 提高效益。增加了小学生均校舍面积;建设乡镇少年宫, 乡镇全覆盖;实现了乡镇都有成人教育中心校校舍的目标;太阳升小学迁入原一中;原三中作为第二高中一校两址的南校区, 解决了第二高中标准化问题。原来不达标的德华私立小学迁入原柏家沟初中校址, 达到了标准化条件。全县教育资源优化整合, 促进了各类教育的协调、均衡、优质发展。

(二) 采取的措施

1.科学规划设计, 教学条件均衡。东湖中学城环境优美, 交通便利, 校园道路四通八达, 绿化美化成为美丽校园。每所学校的教学区教学楼3栋, 实验楼和综合楼各1栋, 生活区宿舍楼6栋, 食堂楼 (含超市、浴池) 1栋, 运动区标准体育场1个。学校共享区有图书馆、教师公寓和体育馆各1栋。正在新建9700平方米的素质教育基地。2014年建成了9100平方米的图书馆, 藏书已达30万册, 全日开放, 成了孩子读书的乐园。三块标准环400米的塑胶运动场, 为万名师生提供了高水平的文体活动场所。专用教室:学校从综合报告厅、社团活动室到教育教学的物理、化学、地理、生物、计算机、书法、音乐、舞蹈、心理健康等各种专用教室都是按照国家标准化初中建设的, 一应俱全。

2.优选专任教师, 队伍建设一流。各种教育资源集中, 教育局及教师学校的业务指导更贴近学校, 内部优化, 外部支撑, 形成了合力。全县在2013年9月, 通过竞争, 择优选聘了85名学校干部 (含3名校长) 。学校干部工作积极, 拼搏奉献, 克服重重困难, 保证了学校管理与运转的平稳顺利。优化教师结构, 从全县1200名自愿报名的初中教师中聘用了1067名均衡分配到3所学校。各校采取竞争择优上岗, 配齐了专任教师, 师资整体水平得到了明显均衡提升。三年来招聘98名教师。

3.开全开足课程, 教育质量一流。教师素质明显提升, 教学管理规范统一, 教育教学秩序井然。课间活动丰富多彩, 教研员深入课堂, 全面调研, 指导推进教育教学。课改积极运行, 东湖一中实施“三三四变式模式”课改方案, 各年部通过“三段三位式”导课, 提高教师业务素质。东湖二中切实加强校本研修工作, 重视集体备课, 提高教学质量。东湖三中探索实践小组自主合作的课堂教学模式, 成效显著。

4.完善各项管理, 提供服务一流。一是后勤保障有力。饮食健康:学校饮食实行管理、采购、食谱“三统一”, 学校经营, 部门监管;员工聘任, 制度健全, 流程规范, 营养配餐, 每日三餐, 规范就餐。超市统一采购、配货到校, 指定种类, 确保安全。舍务管理有序:学生免费住宿。每校的每年级男、女生各是一栋三层的宿舍楼, 床上用品免费。教师管理舍务。舍务教师周到服务。教师公寓为130名教师提供住宿服务。二是安全管理规范。校园封闭管理, 车辆门禁, 实名登记。干警进驻, 每日巡逻, 专职保安, 昼夜值守。高清监控, 硬盘存储。医务室医务人员周到服务。备用4台发电机组。安全管理, 制度健全、责任到人、规范运行, 教育演练、安全稳定。交通保障有力:农村学生免费实名乘沈阳安运集团大客校车往返。县城师生自行乘坐公交车往返。交通保障, 安全有序。

四、取得的成果及发展前景

三年来, 按照《法库县东湖中学办学方案》和《法库县东湖中学培植优质教育三年行动计划》, 3所学校以“厚德乐学、责任在肩”为校训的文化核心, 朝着“面向世界, 国内一流”的目标, 运行越来越顺畅, 管理越来越完善, 优势越来越明显。校园成了孩子们享受公平教育, 健康、快乐、全面成长的乐园。

1.德育教育创新发展。以“人格自尊、心理自信、生活自理、行为自律、学习自主”的五自为培养目标, 通过三年的全面育人, 学生与在原来初中比较, 更加有礼貌, 尊敬师长。经过集体生活的锻炼, 学生养成了良好的生活习惯、卫生习惯, 生活自理能力明显增强。学生道德品质、理想信念、竞争意识、合作精神都有了长足的进步。优质的初中为高中输送了优质生源, 孩子追求学习愿望增强了。寄宿制管理, 学生在管理及时间、空间上得到拓展和延伸, 形成了良好习惯, 适应集体生活, 形成了团队意识。远离了社会不良风气的侵袭。来到这里后, 学校实行严格有序的作息时间, 形成了不挑食、不乱吃零食、不攀比穿着的生活习惯, 克服了依赖性、任性等不良习惯。经调研, 96.7%的学生认为, 现在的老师水平更高, 学校环境更好, 硬件设施更优, 活动更加丰富, 学习、生活更加开心。

2.特色教育逐步形成。师资资源整合优化后, 多种类型课程开齐开全, 促进学生多元化发展。综合实践课程成为亮点, 目前, 3所学校开设了机器人、航模、海模、汽车、陶艺15个实践专业, 做到了“校校有特色, 生生有特长”。拥有科学影像、科技创新、三模这些教室, 在建设东湖中学城以前是想都不敢想的事情, 即使上级投入资金, 给学校建成这样的教室, 学校也会因为缺少这方面的人才而无法正常开课。但是现在, 学校充分利用丰富的教师资源, 发挥潜力, 各尽所能, 培养出了优秀的综合科技专任教师。综合科技开课两年来, 受到了学生和家长的欢迎, 教师已经积累了很多科技综合实践方面的教育教学知识和技能。2015年6月, 东湖三中教师林玉凤“林氏民间剪纸艺术”被沈阳市人民政府确定为“沈阳市非物质文化遗产”。东湖三中成为沈阳市非物质文化遗产传习基地。2014年12月, 东湖三中依据大辽战鼓的传说及相关史实, 挖掘整理出大辽战鼓鼓谱《得胜归》。目前, 东湖三中大辽战鼓已被评为沈阳市艺术惠民“双百万”工程活动品牌。

3.体艺教育硕果累累。注重体育卫生艺术、心理健康、科学实践等教育。学生视野得到拓宽, 知识更加扎实, 学习成绩普遍提高。学生的独立思考、生活自理能力、思想观念等综合素质得到全面发展。2013年秋季开始, 3所学校举办了由万名师生参加的3届艺术展演。开展了足球、小提琴、山水画、等多项主题比赛活动, 丰富了校园生活, 促进了学生的特长发展。特别是今年以“放飞梦想”为主题的艺术节盛况空前, 演出内容集中体现三年来东湖中学的办学成果, 是对我县校园文化艺术建设的一次大检阅, 也将为东湖中学城增添新的内涵, 推进文化艺术向更高层次发展。

在建设“足球之乡、小提琴之乡、山水画之乡”过程中, 东湖中学城首当其冲, 走在前列。强化体育与艺术特色培养, 根据学生的兴趣爱好和年龄特点组织丰富多彩的课余活动, 设置了特色选修课, 陶冶情操、彰显个性, 学有所乐、学有所长、学有所成。东湖二中成立了“赵志坚山水画工作室”, 吸纳爱好山水画的师生组成研究团队, 积极培养、储备人才。2015年4月22至25日, 全国青少年校园足球行政管理人员培训班在法库县举行。来自北方5个省区143个的县 (市) 500人参会。教育部体卫艺司副司长刘培俊作工作报告, 中国教科院体卫艺研究中心主任吴键专家讲座。法库县以现场观摩方式全面介绍了全县及东湖中学城三所学校校园足球的经验, 受到同行的赞许。2016年4月30日, 法库县中小学200名师生及校园小球员受辽宁宏运足球俱乐部邀请, 走进沈阳奥体中心为辽宁足球队呐喊助威。6月2日, “沈阳市2016年全市青少年校园足球现场推进会”在东湖中学城举行。8月13日, 出征2016年“哥德杯中国”世界青少年足球赛, 这也是法库县足球运动员参加的最高级别的比赛, 取得优异成绩。在辽宁省足球联赛中, 东湖三中女队成为沈阳市唯一进入四强的球队。

4.教学质量大幅提升。2014年, 东湖中学城成立一周年, 中考成绩优异, 明显均衡提升, 600分上线人数校际差最大仅21人。2014年7月, 期末考试, 总分均为500分。七、八年级平均分分别为343.2分、308.5分, 分别提高了36和57.5分。平均最高与最低仅差11分, 比往年 (最大差154.9分) 大大缩小, 2015、2016年中考及七、八年级又有新提升, 教学质量高位均衡。2016年, 全县参加中考的考生, 700分以上达111人, 700分段人数校际差不超过6人, 650分段不超过10人。陈宇飞同学以737分荣获沈阳市八个郊区县 (市) 榜首。

5.各级媒体广泛关注。2014年9月29日, 举办了由《中国教师报》主办的“东湖中学城首届校长论坛”, 教育部等专家参会作报告。2016年9月22日, 在“中国·沈阳法库第三届东湖中学城校长论坛”上, 特别邀请到国家教育咨询委员会委员、中国教育学会名誉会长顾明远来到法库作报告, 影响深远。2014年11月6日, 《辽宁日报》以“法库:让农村娃进城上最好的学校”为题进行大篇幅报道;2015年6月26日, 《沈阳日报》以“法库东湖中学城, 教育高水平均衡发展‘样本’”为题进行了整版报道。2015年8月18日, 《华商晨报》A02版以“法库东湖中学城——擎起优质教育事业脊梁”为题, 对法库县东湖中学“抓均衡、促发展, 法库教育‘华丽转身’”进行整版报道。2016年9月14日, 《中国教师报》“区域教育”专栏以“中学城:区域均衡的‘法库探索’”为题, 进行了整版报道。

今后, 法库教育将继续打造团队, 优化队伍;立德树人, 强化德育;精细管理, 提升教学;落实责任, 确保安全;后勤规范, 保障无忧;特色办学, 争创一流。东湖中学城将带动法库教育改革发展, 实施均衡、优质、特色发展, 以“面向世界, 国内一流”为目标, 以“一切为了孩子”为宗旨, 以面向世界的眼光与气魄, 抢抓机遇, 开拓创新, 打造成综合实力雄厚、教育水平一流的现代初中教育集团, 办好人民满意教育。

摘要：近年来, 法库县教育局实施农村初中集中进城办学工程, 建设东湖中学。把教育的突破口和着力点全面向打造均衡优质教育转移, 明确提出了城乡学生公平享受优质教育资源的教育工作思路。全县上下围绕促进教育均衡发展做文章, 从顶层规划、教师队伍、教育质量、教育资源、强化管理等方面采取强有力措施, 扎实推进全县教育事业的均衡优质发展。

农村基础教育改革的理性思考 第9篇

一、农村基础教育改革的背景与使命

农村基础教育既是整个基础教育体系的重要组成部分,又是乡土文化传承的主要场所,其改革背景也主要体现在如下两个方面:首先,作为整个基础教育体系的组成部分,农村基础教育处于一种前所未有的教育改革浪潮之中。从教材、教法到校址规划、经费投入,从地方学校的改革试验到中央《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的出台,从学前教育到高等教育等,我国教育在各个层面和领域都在紧张地进行着改革,改革无疑成了当前教育解决自身问题和应对社会发展新需求的最主要方式。其次,作为乡土文化传承的主要场所,农村基础教育又面临着乡土文化的瓦解和未来发展走向的困惑。在当前这个崇尚信息化、以城市文化为现代文明核心的社会格局中,我国的乡土文化正在迅速瓦解。根据《中国统计摘要2010》统计数据显示,我国平均每天有20个行政村正在消失,乡土文化赖以生存的土壤乡村社会的范围正在逐年缩小,这无疑将乡土文化推向了文化发展的边缘。在此形势下其未来的发展只有两种可能:一是消亡,二是异化为城市文化的仿制品。但在我国社会的结构中,乡村社会无疑又是作为根基而存在的,正如费孝通先生所说“从基层上看去,中国社会是乡土性的”。[1]乡土文化依然是中国社会文化中不可或缺的一部分。面对这种情况,作为坚守乡土文化的最后阵地乡村学校,将责无旁贷地肩负起保存和传承乡土文化的历史重任。以上这些共同构成了当前农村基础教育改革的背景。在此背景下,农村基础教育改革既要响应时代的要求,促进基础教育整体质量的提升;又要重视对乡土文化的保存与传承,为每个走出乡村的个体寻求一份文化归属感;同时也为沉迷于物欲狂欢中的人们提供一种内心的宁静,这也是农村基础教育改革的主要使命。

二、农村基础教育改革的特殊性

农村基础教育改革作为整体基础教育改革的一部分,有着基础教育改革的共性,如,增加教育投入、尊重学生的主体地位、注重学生学习过程中的直接经验等,但农村基础教育改革又有着自身的独特性。

1.农村基础教育改革具有明显的地域特征

这种地域特征表现在城乡教育的对比之中。目前我国城乡二元的社会结构依然显著,城市和农村在自然条件、物质基础、价值观念等方面都存在着明显的差异。这些差异使得农村基础教育和城市基础教育在课程资源、办学条件、管理理念等方面存在着显著的不同。在现有的研究中,我们把这种不同主要定位在教学设备落后、师资力量薄弱、教育投入不足等方面,但农村教育的地域性绝不仅仅体现在这些物质层面,更多的是体现在基于物质基础上的思想观念。例如,在看待上学的问题上,城市家长可能认为这是理所应当,其所关注的不是要不要让孩子上学,而是如何让孩子上好学,如何能够获得更全面的发展,于是各种才艺培训班、课后辅导班等应运而生。而在农村家长看来,尤其是在一些相对贫苦的农村,家长更多是考虑让不让孩子上学,对于已经上了学的孩子,他们所关注的重点也不是孩子的全面发展(甚至他们都不知道什么是全面发展),而更多的是考虑孩子能不能考上大学。于是他们的思想观念再次出现两极分化:有些地区高度重视教育,把考上大学视为孩子未来的唯一出路,如被称为“状元县”的甘肃会宁县;而有些地区却充斥着“读书无用”的言论,很多青少年高中没读完就开始步入社会打工。诸如此类的情况都显示了农村基础教育改革的地域性特征,如果把那些物质差异看做是教育改革需要学习的“显性课程”,而那些思想观念的差异则应当是教改过程中不得不重视的“隐性课程”。

2.农村基础教育改革面临更多的文化困扰

这种困扰主要来自于乡土文化与城市文化之间的碰撞。尽管城市文化是在乡土文化的基础上发展起来的,但对于“在乡野里长大,熟悉的是离书本知识较远的泥土、大山、牛羊,讲的也是母语和方言”[2]的乡村孩子而言,城市文化在某种程度上属于一种“外来文化”。在乡村孩子眼中,城市文化代表着文明、先进、时尚,而乡土文化则是野蛮、落后、土气的代名词。当他们步入城市生活之后,下意识地就会在心理上产生一种自卑感。造成这种自卑情结的原因很多,也因人因地而异,但主要还是因为在乡村文化和城市文化接触的过程中,城市文化始终保持着一种高高在上的姿态。作为现代化的核心文化,城市文化有意无意地将乡村文化排斥在外,而把自身塑造成现代文明的代名词或标准,这对于乡村文化是不公平的。作为文化的主要体现和传播方式教育,无疑也面临着这种文化困扰,乡村基础教育改革要解决的绝不仅仅是校舍的修建和教学设备的完善,还应着力帮助乡村孩子解决好这种文化困扰,使他们认可并热爱自己家乡的文化,为自己以后步入城市生活树立起一种自信、健全的心态和人格。这是当前农村基础教育改革所应重视并急需解决的,也是农村基础教育改革特殊性的又一表现。

3.农村基础教育改革更趋向于一种“渐变式”改革

农村基础教育扎根于乡土文化,具有明显的地域特征是面临着更多的文化困扰,这将决定着农村基础教育改革更趋向于一种“渐变式”的改革。在整体上以“城市化”为主要取向的基础教育改革浪潮中,城市基础教育改革无疑有着物质、文化、信息等方面的优势,城市师生对改革中新理念的理解速度和程度要比农村师生相对好一些。与城市基础教育改革相比,农村基础教育改革所面临的情况则更加复杂,如农村孩子对城市文化的适应、农村家长对教育改革的理念转变、农村教师对新教育理念的接受等等,所有这些情况都不是一蹴而就的,也不是一种理论或一个政策就能解决的。正如迈克尔富兰所说:“结构调整的改革有相当多的层面并且非常复杂,以至于不可能预先知道特定的解决方法。如果你想针对环境的复杂性采用复杂的实施计划,那么,进程就变得难以控制、曲折和往往是错误的。”[3]农村基础教育改革是一个长期而缓慢的过程,而这个过程相对于城市基础教育改革而言,可能需要的时间会更长。

三、当前我国农村基础教育改革过程中的误区

结合上文所阐述的农村基础教育改革所应具有的特点,我们再审视当前农村基础教育改革,就会发现在改革过程中存在着很多误区,总结归纳起来主要体现在以下几个方面:

1.以教育物质条件的改善掩盖农村基础教育文化职能的缺失

农村学校扎根于乡土文化之中,本应是乡土文化保存与传承的场所,是乡村少年精神文化的乐土。但在现代化的进程中乡土文化正在逐渐瓦解,农村学校的这种文化职能也在淡化,甚至已经缺失,取而代之的是它为高考服务的实用功能。农村基础教育文化职能的缺失,不仅加速了乡土文化的瓦解,更使得当今的乡村少年处于一种精神荒漠化的状态。石中英教授讲:“我承认农村教育面临着教育投资、师资力量、教育改革动力方面的巨大的不足,教育和社会的关系不协调等等问题,但我觉得最重要的是我们的一代又一代的农民失去了自信心。农村教育没有能够引导农民正确理解他们所生产、所传承、所享受、所创造的文明,这一点是最糟糕的。”[4]遗憾的是,这种文化职能的缺失在当今的农村基础教育改革中正在被教育物质条件的改善所掩盖。我们目前所改变的仅仅是农村基础教育的物理环境,在此过程中很难看到对农村教育文化职能的系统思考,甚至希望通过物质条件的完善,彻底把农村教育剥离出乡土文化,实现所谓的现代化教育。这种改革带有一定的盲目性,它可能短时间内能解决好农村基础教育的具体问题,但却不能为农村基础教育的发展做长远的打算。因为农村基础教育的改革绝不仅仅是改善物质条件这么简单,它更需要我们重新认识乡土文化在农村教育中的价值和地位。如何使农村基础教育在传承乡土文化的同时又不失对城市文化的开放与包容,才是农村基础教育改革的核心问题,也是今后农村基础教育改革所必须要解决的问题。

2.以城市化教育取向蒙蔽对农村学生的人文关怀

“城市中心”是目前农村基础教育改革的主要趋势,这种城市化取向在农村基础教育的教育目的、教育内容等方面均比较突出。在教育目的方面,农村学生上学的主要目的甚至是唯一目的就是通过考大学而进入到城市生活中去,实现“脱离农村”或“走出大山”的梦想。在这种异化的教育目的下,追求升学率无疑成为农村学校教育的“王道”,教育内容也必将紧紧围绕着高考所考的知识而展开。那些与考试无关的课程和内容将被排斥在外,与农村生产生活和优良的乡村文化传统相关的知识更是少见。而对于那些为了响应“全面发展”的教育号召而开设的音体美等素质拓展课更只能是一种摆设。为了能取得好成绩以及在家长们“望子成龙,望女成凤”的思想观念下,农村学生几乎把全部的精力用在了高考知识的学习之上,对考试之外的农业生产知识和乡村礼仪几乎不涉及。如此一来,那些在高考中失利的农村学生就将处于一种就业无门、致富无术的窘迫境地,即人们口中所说的“书呆子”。而对于那些通过高考进入到城市生活的农村学生而言,同样也面临着文化自卑、精神迷茫的尴尬处境。

3.以寻求突变的改革理念指导农村基础教育改革

现在我们大部分的教育改革都是一种“自上而下”式的改革,但这种改革却鲜有成功的案例。这其中的原因自然很多,如教育理论的嬗变、教育经费有限、教育体制不完善等等,但我们认为最关键的还是人们对于教育改革的心态问题。长期以来,我们始终把教育改革看做是一次事件,是一个在短期内就可以完成的任务,我们所倡导的是“破旧立新”、“推翻过去”等改革理念,总是奢望能有一种理论或举措可以彻底改变当今教育的现状。这其实就反映出我们对待教育改革的一个态度问题:盲目改革,寻求突变,期望能运用现成的理论从外部把教育的面貌来一次彻底更换,而不是依据自身教育的经验从内部发起改革。这种自上而下的、强推式的教育改革非但不能解决教育过程中真正存在的问题,反而会夸大或简化以至蒙蔽那些真正的问题。对于农村基础教育而言,更多的是这种基于“突变”心态的强推式的改革。例如,为了缩小城乡教育的差距,照抄城市教育发展的模式,以这种形式上的均衡来掩饰城乡教育发展事实上的不均衡。这种寻求“突变”的改革方式非但不能真正解决农村基础教育的问题,甚至会带来一定的危害。

四、农村基础教育改革的建议

针对前文所述的改革误区,我们认为农村基础教育在以后的改革过程中应尊重教育发展规律,从实践出发,切实解决好城乡文化之间的对立,对乡村少年给予更多的人文关怀。

1.尊重教育发展规律,从农村教育实践出发

任何事物都有自身发展的规律,尊重规律、按规律办事已经成了人类活动的基本常识。但在面对教育发展的问题时,我们却往往忽略了这一基本常识,很多次的教育改革都是从人们的主观意愿开始,无视教育的实际情况,以脱离实践的理论来指导实践,这种违背教育发展规律、寻求“突变”的改革也只能是以失败告终。正如叶澜教授所讲:“改革,尤其是重大改革,无论是社会的还是教育的,都不是全然自发产生、自然而成之事,它是一种由改革主体审时度势,研究现状、发现问题、分析原因、研究可能、明确目标、选择策略与设计方案,再逐步推进的过程;是需要策划的、人为的十分复杂和动态变化的社会实践过程。”[5]即在教育实践过程中,针对真正存在的教育问题和矛盾进行反复的思考和求解,形成具有创新性的教育理念,并通过教育实践来加以验证和推广。改革者也在此过程中不断地积累经验并发现新的问题,继而新的教育改革便又会开始如此循环地将教育改革进行下去。尊重教育规律,从教育实践出发,是所有教育改革都必须遵守的,农村基础教育改革自然也不能例外。在农村基础教育改革中,应以农村学校、农村学生、农村文化等实际的发展情况为依据,切实可行地进行改革,而不是“暴风骤雨”式的推进。

2.促进城乡文化融合,优化农村基础教育的文化空间

目前我国的农村基础教育处在一个“二元对立”的文化空间之中,城市文化逐渐占据主导位置并将乡土文化推向边缘地带。由此带来的后果便是农村基础教育在改革过程中的文化困扰,即以城市文化作为发展的方向,却又带着与生俱来的乡土文化的影子。乡土文化是农村基础教育的精神食粮和根基,其中蕴涵着丰富的教育资源,但这并不意味着乡村教育可以固守在乡土文化之中,因为乡土文化毕竟有自身的局限性,它不能完全满足乡村少年面对城市生活的文化需求。同样,城市文化作为当代文明的核心文化,自然有很多值得学习的价值,如讲求理性、注重效率、向往自由等,但这也绝不意味着城市文化优于乡土文化,可以无条件地主导农村基础教育的发展,因为乡土文化中依然有很多值得城市文化借鉴和学习的价值。因此,解决当前农村基础教育改革的文化困扰,不是舍其一,即“城市中心”或“农村中心”,也不是两者的平行发展,而应促进两者之间的交流与融合,在平等地位上实现相互结合和相互促进。能否实现这种有机的融合,将是当前农村基础教育改革成功与否的关键。

3.增加对乡村少年的人文关怀

长期以来,我们对于农村基础教育改革的关注重点一直放在教学硬件设施的改善、教育机会的均等、教学方式的改进等方面,很少去关心乡村少年的精神世界。当今在乡村少年身上出现的逃学厌学、情感空虚、精神迷茫等现象正在逐渐蔓延,如果我们不能很好地解决这些问题,即使教学条件改善得再好,也都是枉然。因为我们的农村基础教育改革绝不仅仅是给乡村少年提供一个教育机会,更重要的是要使他们形成一种积极健康、阳光自信的人格。就目前的农村基础教育改革而言,这一点显然做得还不够,在很大程度上我们只是对那些在正规教育体系中走得更远的学生做未来生活的准备,而没有充分关心他们当下的生活境遇。因此,在以后的改革过程中,我们应给予农村少年更多的人文关怀。一方面,我们要走进他们的内心世界,帮助他们化解内心的文化困扰,以深厚的乡土文化填补他们内心的空虚,使他们拥有一份浓浓的乡村情感;另一方面,我们要为乡村少年构建一个平等自由的文化空间,肯定乡土文化在当今社会中的重要地位,抹去他们心中那份自卑感,帮助他们树立起一种文化自信。使他们无论是生活在农村之中,还是走向城市生活,都能以一种积极乐观的心态去面对。这种人文关怀在当今的农村基础教育改革中是最容易被忽视的,但在“育人”的意义上讲,这种人文关怀又是最重要的,它也是农村基础教育最基本的任务。

参考文献

[1]费孝通.乡土中国生育制度[M].北京:北京大学出版社,1998:6.

[2]余秀兰.农村孩子在学校教育中的文化弱势[J].上海教育科研,2005(3):26.

[3]迈克尔.富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2004:33.

[4]石中英.失重的农村文明与农村教育[EB/OL].http://www.snzg.cn/article/2007/0317/article_5024.html,2007-03-17.

我国基础教育学制改革历程述评 第10篇

一、中国基础教育学制改革历程

(一)现代学制的奠定

1903癸卯学制是中国现代第一个法定颁布实施的学制。1初等教育段,分初等小学堂(5年)和高等小学堂(4年),与其平行的还有初等实业学堂、实业补习学堂、艺徒学堂等;2普通中等教育段为中学堂(5年),平行的有初级师范、中等实业学堂等。 此学制设置读经科,各级学堂毕业给予科举出身奖励是为了维护封建统治,而外国语以及博物、物理、 化学等课程的设置,注重教育与社会生产的联系体现了向资本主义学习的愿望。1912、1913年壬子·癸丑学制。1初级教育段,分初等小学堂(4年)和高等小学堂(3年),平行的有2年制补习科;2中等教育段,4年不分级,平行的有3年制补习科。与癸卯学制相比改革与进步之处在于:废除了科举制度的束缚;缩短了普通教育年限;增加了补习教育;设立专门的女子学校系统等。1922年壬戊学制(即“新学制系统”)。1初等教育6年,包括初小4年、高小2年;2中等教育6年,分初中3年和高中3年。与壬子·癸丑学制相比,其改革与进步之处在于:高小由3年改为2年,中学由4年改为初、高中各3年,提高了中等教育的程度,允许实行弹性制有利于教育普及;加强职业教育兼顾升学与就业;实行选科制和分科制;承认男女平等的受教育权;注重天才教育与特种教育。

(二)新中国学制的奠基

1951年10月1日,政务院发布了新中国第一个学制《关于改革学制的决定》,将幼儿教育列入学制,小学缩短修业年限实行五年一贯制(7~12岁)。 中等学校包括普通中学(分初中、高中两级各3年)、 工农速成学校(3~4年)、业余中学(3~4年)和中等专业学校(2~4年)。鉴于1951年学制实施存在的问题,政务院于1953年发布《关于整顿和改进小学教育的指示》,决定停止推行小学五年一贯制。

(三)全面建设社会主义时期大规模的学制改革实验

1958年中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》进一步推动学制改革,1958年下半年全国开始进行大规模缩短学制的试验。主要有小学五年一贯制,中学五年一贯制,中小学七年一贯制、九年一贯制、十年一贯制,中学四年制、三二制、二二制等。[1]为纠正各地学制改革的混乱,中共中央、国务院于1959年发布《关于试验改革学制的规定》,强调 “学制改革的实验是教育事业中的一件大事,必须有组织有领导地进行改革实验。”1960年党中央提出 “适当缩短年限,适当提高程度,适当控制学时,适当增加劳动”的改革原则。根据27个省、市、自治区的统计,1960年9月进行试验的小学达92341所,占这些地区小学总数的14.77%;中学达3495所,占这些地区中学总数的18.67%;有的学校要求九年或十年达到大学一年级乃至二年级程度。[2]由于前期试验规模过大、好高骛远、科学性不足,1961年2月召开的普通教育学制试点学校座谈会要求只试验十年制,试验面不宜过大,试验成熟了再推广,农村学校可不搞试验。1964年,中央推行两种劳动制度和两种教育制度,逐步形成了两种教育制度,三类主要学校(全日制学校、半工半读学校、业余学校),多种形式办学的学制系统。

(四)“文化大革命”时期学制盲目缩短

早在1964年2月,毛泽东同志在教育工作座谈会上就提出:“学制可以缩短”“课程可以砍掉一半。”[3]1971年8月经中共中央批准的 《全国教育工作会议记要》提出“:‘学制要缩短’。中小学学制,暂不统一规定,各地可以继续按当地情况进行试验。”[4]到1973年9月,全国有14个省、自治区实行中小学9年制;7个省、市、自治区实行中小学10年制;9个省、自治区农村学校实行9年制,城市学校试行10年制。[5]但“文革”时期修业年限的缩短是以降低招生条件、教育质量为代价而实现的,职业中学、中专、 技工学校被当作资产阶级双轨制教育或被摧残或停办,只保留普通中学并且盲目普及高中教育。

(五)改革开放以来学制稳定但缺乏创新

1980年12月,中央和国务院《关于普及小学教育若干问题的决定》指出:“今后一段时期,小学学制可以五年制与六年制并存,城市小学可以先试行六年制,农村小学学制暂时不动。”但实际执行时,城市一律推行六年制,农村大规模地改五年制为六年制。 1981年,教育部颁发《关于在城市试行六年制小学问题的通知》要求基础教育实行“六三”学制。于是, 全国恢复“六三三”学制并一直沿用至今。“六三三” 学制在我国实施超过90年,并且近三十年来是绝对的主流,不少学者认为我国现行学制需要进行改革。

二、基础教育学制改革的重点

(一)缩短修业年限

新中国建立以来,缩短修业年限一直是基础教育学制改革的重点。上世纪50年代初将小学由6年缩短为5年,50年代末60年代初进行大规模缩短学制试验(如“十年一贯制”)后迅速停止,文革时期将基础教育年限压缩为9~10年,新世纪又有部分学者呼吁缩短学制,也有以单个学校为单位进行的小规模试验。“我国现行学制存有小学入学年龄偏大、学习年限太长、学制同步化不富有弹性等严重问题。改革现行学制的基本构想是适当缩短部分阶段的学习年限,全方位实行弹性学制。”[6]学者们主张缩短学制的理由主要有:(1)儿童的早熟与智力开发提前;(2)现代信息技术、现代化教学手段使儿童可以更方便快捷地获得更多的知识与信息;(3)初中和高中浪费了大量时间进行升学考试准备;(4)师资水平与家长素质的提高;(5)提前就业缓解人口老龄化导致的劳动力短缺,为社会多做贡献。对于如何缩短学制,李建远提出了五年小学、二年初中、二年高中, 15岁进入大学19岁毕业的设想。[7]钱学森基于其大成智慧学,认为应该4~12岁实行8年一贯制初级教育,12~17岁是高中加大学教育完成大成智慧的学习,最后一年是“实习”,写出毕业论文成为大成智慧硕士。[8]廖其发赞成钱学森的设想,不过认为应该在培养目标、入学年龄、学制弹性等方面略作修正或补充。[9]近年来以个别学校为单位进行的缩短学制的试验(参见本期《基础教育有必要试行“五二二”学制》)正在开展。

(二)“六三”和“五四”学制之争

“我国义务教育学制的争议集中在‘六三’和‘五四’两种不同意见。”[10]“五四制”改革是针对“六三制”的问题提出来的。对于“六三制”的问题,学者们认为主要有:(1)课业负担重;(2)不利于学生全面发展;(3)学生两极分化;(4)统一要求和因材施教的矛盾;(5)浪费时间无效率。也有学者从政治的角度进行批判:“‘六三三’制是国民党反动政府从美国抄袭来的。这个制度,按其实质来说,是资产阶级的东西, 是资本主义社会的产物,是为资产阶级服务的。”[11]

自上世纪50年代至今,我们不断在进行小学和初中“五四制”改革试验。1950年6月,教育部在北京师范大学第一附小、第二附小等六所学校进行小学五年一贯制试验,结果认为是可行的。于是,1951年颁布的《关于改革学制的决定》提出改小学“四二” 分段的六年制为“五年一贯制”。1952年11月,教育部《关于小学实施五年一贯制的指示》规定“除了一部分少数民族地区、游牧区及个别经济文化特别落后的地区,可以推迟实施外,其他地区,不分城乡,争取到1957年秋季,小学全部改为五年一贯制”。但由于准备不足等原因,不得不在1953年暂停推行。此阶段众多学校进行了缩短学制的实验。武汉市实脸学校从1952年开始,经过36年五年制小学实验和3年四年制初中实验,“实验的结果表明:只要教师基本合格,工作勤奋,积极钻研教材,教法灵活、多样,对学生的要求得当,五年制是可以完成六年制的教育教学任务的。”[12]北京师大附中1958年试行中学四年一贯制,取消合并课程内容,高中文理分科和重点试验半工半读班。[13]山东省诸城市自60年代初试行“五年一贯制”,经过20多年的实践证明小学五年制是切实可行的,能完成小学阶段的教育教学任务达到国家规定的标准。“‘十七’年得出的基本经验就是,用五年一贯制可以完成原来四、二分段下的课程内容和培养目标。”[14]

1984年,教育部批准《中小学学制、课程、教材、 教法改革的实验与研究》为全国教育科学研究“六五”规划重点项目。参与课题“五四”学制改革实验的有北京景山学校、北京师大二附中、北京育英学校、 武汉实验学校等数十所中小学。北京景山学校在全国城市学校中首先开始了四年制初中试验,除语文和外语两门课程适当提高程度以外,其他各门课程遵守三年制大纲规定的要求;将《中国历史》推迟到初二和初三开设;将物理推后到初三和初四开设;将化学推后到初四开设。[15]北京师大二附中的做法是保证语文、数学、外语基础课的主体地位并且增加课时;增设综合技术教育课;将物理从初二推后到初三,初四开设化学;增加体育课的学时。北京育英学校1983年开始进行“五四三”学制改革实验,实验的初步结论:“用中等以上水平教师对一般学生进行教学,语文、数学两门主要学科经过教材教法改革,五年可以完成六年的任务;自然、史地等其他学科的教学可以适当提前进行;学制缩短一年,智育任务加重,并没有影响学生的身体健康和思想品德教育;小学阶段由六年缩短为五年是切实可行的。”[16]闫金铎主持的全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题 “加速推行‘五四’学制的研究”,选择上海、烟台、诸城、青龙、山东煤炭企业系统五种不同类型地区进一步进行深化“五四”学制改革实验,提出实行“九年一贯、五四分段”的基本学制。课题实验证明“五四”学制为深化教育改革、全面推行素质教育提供了充分的时间和空间,为有效减轻学生过重负担创造了有利条件。[17]新世纪以来,上海市义务教育阶段全面实行“五四制”,北京丰台区将“小学六年、初中三年”改 “小学五年、初中四年”[18],可以说正是这种探索与争论的当下实践。

从国家层面上,1986国家教委公布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(初稿)》要求“凡用五年时间能够完成小学教学任务的,就不要改为六年,要积极进行‘五四’制的实验工作。”1989年国家教委颁发的《教育工作1989年计划要点》中提出: “要积极地推行‘五四’学制改革实验,要由学校点的实验,发展到区域性、地区性实验,在一个市、一个县、一个区范围里边来进行学制实验,进一步取得经验。”1990年《关于开展“五、四”学制区域性实验的通知》(教基司〔1990〕033号)选择山东省诸城县、湖北省沙市、黑龙江省密山市等进行实验。

研究者与实践者们从各个角度基于实验与理论总结了“五四制”的优点:有利于减轻课业负担,促进学生全面发展,有利于学生发展个性特长,有利于减少学生的分化。1990年10月,国家教委召开的“五四”学制实验研讨会一致认为小学五年可以完成六年的教学任务,并且交流总结了“五四”学制的优越性。李怿、李国庆、周思旭等学者认为应以“五四”制为基础教育基本学制。但不是所有学者都赞同五四制,周贝隆通过对各国学制的比较,发现5-4-3制仅见于部分“法语国家”而原法属国家多数早已不固守旧制。基于比较与分析他不赞同五四制。[19]

三、基础教育学制改革的问题与展望

回顾我国基础教育学制改革历程,如果我们没有处理好改革的目的性与规律性,统一性与多样性、 稳定性,自下而上的内源性动力与自上而下的外部力量之间的关系,往往容易偏颇甚至走向极端。

(一)学制改革既要有目的性又要遵循规律性

学制改革既要遵照国家的政治要求,又要充分尊重教育规律。建国初期(1949~1957年)学制改革的价值取向是“教育为政治服务”,这种价值取向有其合理性,但是,这一时期学制改革存在政治挂帅、 急于求成、脱离实际不顾教育规律的问题。“我国过去几十年的学制改革考虑政治因素太多,行政干预太多。如五十年代初认为实行小学五年制还是实行六年制关系到是有利于人民大众还是有利于剥削阶级的政治问题;文化大革命中认为缩短学制与不缩短学制关系到是执行无产阶级的教育路线还是执行资产阶级的教育路线的大是大非的政治问题。”[20]例如,在北师大附中学制改革问题上,认为“只要我们的思想彻底改造好了,政治挂了帅,把干劲鼓足,我们就一定能克服学制改革中的任何困难,做出更多的惊人的奇迹。”[21]

学制改革要遵循教育发展规律,符合社会经济和科技发展的要求。从世界上大多数国家的情况来看,小学一般6年,中小学12年,总的趋势是学制不断延长,这主要是因为随着社会经济和科学技术的发展,要求学生所掌握的基础知识和基本技能的总量也在不断增加。而我国建国初期以及十年动乱时期大幅度的缩短基础教育修业年限,既不符合国际趋势也不尊重学生身心发展规律,与世界上大多数国家学制不断延长的趋势相悖。

(二)学制既要有统一性、稳定性也要有多样性

清末民初学制强调统一性,壬子·癸丑学制进一步加强,然而1922年壬戌学制“多留各地方伸缩余地”走向了另一个极端导致各地各自为政的混乱局面。新中国学制是在统一性与多样性的张力中发展起来的。“大多国家都有基本学制,这是学制统一性的表现,是国家管理教育事业的重要内容,是制订教育政策法规、开展教育行政活动的现实基础。”[22]“但是在过去几十年的改革中,决策者们没有注意到这一问题,至少是没有认真解决这一问题,往往是以政府命令的形式,统一全国的学制,特别是全国统一入学年龄、统一修业年限,使得我国的学制比较僵化、 缺少灵活性。”[23]我国各地经济和教育发展水平不平衡,加之学生发展的差异性,除了基本学制外还需要保持学制的多样性、灵活性。我国学制自上世纪八十年代初以来统一稳定有余而多样性不足,五四三制、 五三三制、五二二制、九年一贯制等都应该允许并积极支持进行实验,但不要自上而下贸然地大面积强行推广。

“从根本上说,学制反映一个国家在一定历史时期的政治、经济对教育的客观要求,因而一旦确定, 就应有它的相对稳定性。但是客观的要求不是一成不变的,如果把它当成固定的、僵化的东西,也会影响教育事业的发展。”[24]上世纪九十年代之前,我国学制变动频繁,缺乏稳定性,打乱了正常的教学秩序,不利于学校各个阶段和各年级的顺利衔接和过渡。“解放以来,我国中小学学制多变,仅国家正式决定导致小学年限围绕5、6年来回折腾即达七次之多。”[25]但是从历史与现状对比来看,我国现行学制与1922年确立的“六三三”学制相比在各级学校的任务、修业年限、衔接关系等都无多大变化,至今已沿用90余年。如果说以往在大跃进、十年动乱时期我们对学制改革急于求成,那么当前我们又走向了过分求稳的另外一个极端。

(三)学制改革不仅仅是年限年段问题

上世纪五十年代末以及文革时期,我们大规模的缩短学制,新世纪以来一直也有零星的尝试。从全世界范围来看,世界上大多数国家的基础教育都是12年,从趋势来看小学学制缩短,初中学制相应延长。年段划分上,我国探索实施过六三三、五四三、小学五年一贯制、中小学九年一贯制、中学四年制等, 国际上基础教育学制有四五二、六三三、四四四、六六、五四三、四六三等多种形式。年段与年限虽然一直都是改革的重点,但今后的学制改革应将重点转向如何使正规教育与非正规教育、非正式教育相结合,以及学制如何更多样灵活,增加学习者的选择机会,满足学习者多样的教育需求。

(四)学制改革需要多种力量参与长期科学探索

壬寅学制由张百熙拟订,因为缺少多方参与和广泛论证更多地体现了其个人的主张,癸卯学制由张百熙、张之洞和荣庆共同拟订,虽然参与制定的人员增加但仍然是少数人的行为;壬子癸丑学制由全国临时教育会议集体负责讨论制定;壬戌学制由包括教育实践者在内的社会各界共同参与制定,并且在全国范围内广泛征求意见,所以其科学性与适用性得到广泛认可,基本上沿用至今。建国后,经过1年小学五年一贯制改革试验,政务院即在全国进行推广,两年后又决定停止推行。新中国学制改革“得出的基本教训就是,推行五年一贯制是一个渐进的过程,绝不能走政治运动、群众运动式的道路。”[26]“从建国初到新时期,中央特别是中央政府有关部门动辄以文件或行政命令的方式在全国范围内推行某种学制或中止某种学制。”[27]学制改革既需要自上而下的外部力量,更需要自下而上的内源性的动力,政府应该制定标准、加强监督,不要过多干预,应多留空间。学制的变动要慎重,要经过长期科学的试验。 我国学制的变动存在着全国一刀切、急于求成甚至一哄而上的问题。“我国今后需要在认真反思过去学制改革积累的经验教训特别是问题的基础上,通过长期的、严谨的、科学的理论研究和实验研究,探索出一套符合中国各地实际和学生身心发展实际的、 高效率的、富有弹性或灵活性的学制体系及相关的理论与方法。”[28]

(五)分流、学段与年限、中等教育问题将是改革的重点

全面深化基础教育课程改革 第11篇

一、准确把握改革的总体要求

一是深刻领会新精神。《决定》强调全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，系统地阐明了培养什么人、如何培养人的根本问题。社会主义核心价值体系是灵魂，要始终高度重视培养学生树立远大理想和崇高追求，形成正确的世界观、人生观、价值观。中华优秀传统文化是根基，要全面传承中华优秀传统文化，使学生具有深厚的中华文化底蕴。社会责任感、创新精神和实践能力是重点，要特别强化学生对国家、对社会的责任意识，鼓励学生敢于创新、勇于实践。体育和美育是着力点，要下大力气加强这两个薄弱环节，使学生具有强健的体魄和健康的审美情趣，促进学生德智体美全面发展。

二是认真理清深化改革的思路。深化课程改革要以学生发展为主题，把促进学生全面发展、健康成长作为改革的出发点和落脚点，让每个孩子都能成为有用之才。要以统筹改革为主线，立足长远，着眼全局，进行整体规划、系统设计，协同推进各项改革。

三是进一步明确改革的目标和任务。改革的主要目标要重在体系、体制、机制的健全和完善。课程教材体系要上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理。人才培养体制要使教育教学主要环节相互配套、协调一致。育人工作格局要多方参与、齐心协力、互相配合。改革的主要任务重在强化统筹。要统筹好学段、学科、教学环节、各方力量以及各种育人阵地，搭建一个全方位、立体化的育人网络。

二、着力抓好改革的主要环节

一是研究制定学生发展核心素养体系。要把对学生德智体美全面发展总体要求和新时期立德树人目标具体化、细化，系统回答“培养什么样的人”的问题。突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。要将具体的品格和能力要求贯穿到各学段，融合到各学科，落实到教育教学的全过程，最后体现在学生身上。

二是研制中小学学业质量标准。要明确学生完成基础教育不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，充实到课程标准。现行课程标准对学什么、学多少讲得比较详细、清楚，下一步还要对学到什么程度做出更明确的要求，进而量化、分级，指导教师准确把握教学的深度和广度，避免出现偏难、偏深等教学问题，同时也为评价提供统一、具体、可操作的能力表现标准，使考试评价更加准确反映人才培养要求。

三是修订普通高中课程方案和课程标准。坚持高中课程的基础性、时代性与选择性。高中课程要以共同必修内容为主体，同时满足学生多样选择的要求，促进学生个性、特长发展。合理确定课程容量和难度，提高课程的适应性，有利于减轻学生过重课业负担。做好统筹协调，强化课程的衔接性和协调性。增强课程的指导性和可操作性，充分发挥课程方案和课程标准对教材编写、教学、考试、评价等育人环节的统领和指导作用。

四是改进学科教学育人功能。全面落实以学生为本的教育理念，将教育教学的行为统一到育人的目标上来。切实改进教学方式，要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动。强化教学的实践育人功能，积极探索把课堂教学与社区服务、研究型学习和社会实践相结合的途径与方法。

改革教学组织形式提高教育改革成果 第12篇

(一) 改革教学组织形式是教育发展的必然

教学的组织形式问题如何解决以及解决的正确与否, 关系着教学效果的好坏。教学组织形式是教育的结构问题。结构与功能是密切联系的。鸟的结构适宜飞行, 蛇的结构适宜于爬行, 高楼大厦的不同结构代表不同的稳固程度。目前的基本的教学组织形式是班级授课制。一个班的人数从幼儿园到大学基本都稳定在四、五十人左右, 有的中小学班级人数高达六、七十人。这种教学组织形式适用于经济不发达、对人的全体素质要求不高的时代, 是一种低投入的教育组织形式。它有很多优点, 省时、省力, 一个老师可以同时教几十名学生, 来自不同家庭的同龄人在一起可以创造一种相互激励的成长环境。但任何事情都有两面性, 在不同历史时期、不同条件下正反两方面都有最佳结合点, 并且最佳结合点是随着形式发展而不断发展变化的。如果说过去的班级人数、时间安排等与班级组织形式的结合是适应过去的形式, 但在社会发展变化了的今天, 对社会生活中的每一个人的素质要求越来越高的情况下, 这个结合点已显然不适应社会对教育的要求, 所以必须对其进行调整、发展、完善。这正如对马克思主义理论进行发展完善一样, 也是社会发展变化的必然要求。

(二) 如何发展完善教育教学组织形式

把从幼儿园到大学的教育作为一个整体, 遵循学生的身心发展规律, 不同的阶段应该有不同的教学组织形式, 班级人数设置应充分考虑学生的年龄特征。班级教学按照不同学科的特点, 人数要有所变化, 不应一成不变。具体讲就是班级教学基本形式保持不变, 但班级人数规模应该随学生的年龄阶段、心理特征、学科特征而变化。例如, 在幼儿园是儿童从家庭走向社会的初始阶段, 教学内容多是活动式、表演式的, 班级人数可控制在30人以内。在小学到初中阶段, 要学习科学文化知识, 要养成良好的行为、学习习惯, 人数应控制在20人以内。到高中阶段, 由于学生已形成比较良好的习惯, 班级人数可在45人左右。大学阶段学生趋于成人化有了更强的学习自控能力, 班级人数可达百人左右。在此基础上, 还要按照科目的特点变化人数。像语文、数学、英语、物理、化学等这样需要学生很好注意, 培养学生学习习惯、学习能力的科目, 班级人数一定不能过多;像音乐、体育等有利于在大集体中进行教学的科目, 可以把两个班级合在一起;需要培养学生的竞争意识、遇事不惊的心理品质等素质时, 同一年级可多开展各种活动, 以弥补小班人数少的缺陷。总之, 班级人数设置一定要遵循心理学、教育学以及青少年身心发展的规律, 找到班级人数、时间安排与教育绩效发挥的最佳结合点。

(三) 教学组织形式改革的作用

首先, 可以挖掘教育的最大潜能。小学、初中阶段是正规教育的初始阶段, 该阶段不仅要传授知识, 更重要的是培养每个学生良好的学习习惯和学习能力。目前此阶段班级人数大多在30人左右, 有的班级多达60人以上, 这只适应于少数有良好学习习惯的学生。而大多数学生在此阶段已基本被学习淘汰, 成为“不学症”或“进入学习状态困难症”的患者, 这些学生已经输在了起跑线上。根据笔者多年的教学经验, 老师对每个学生的关注不同, 学生的表现、学习态度是不相同的。而目前的班级人数过多, 老师精力有限, 教学任务紧迫, 不可能在每一节课、每一个问题上关注到每一个学生。这样, 相当一部分学生在长时间不被关注的情景下学习越来越困难, 学习习惯越来越差。目前考不上高中的学生绝大多数属于学习能力差、没有良好的学习习惯, 即使上中专也不能很好的学习。这些学生不单是考不上高中的问题, 而且因为在应有的义务教育阶段中各种作为现代人所具有的诸如学习能力、思维逻辑能力、对事物的认真分析态度等的基本素质没有培养起来, 在今后的生活和工作中学习困难继续存在, 发挥聪明才智更是困难。这些被淘汰了的学生表面上看是接受了应有的义务教育, 但实质上其应该被开发的潜能在接受义务教育的过程中没有很好的开发, 良好的素质、习惯没有培养起来, 将来走向社会就是一个不合格的人。义务教育是所有教育的基础, 其作用不仅是给高校输送人才, 而是承担着整个国民的素质教育。可以说国民素质不高就是义务教育没有做好, 因而必须最大限度的开发义务教育的潜能。只有义务教育阶段的班级小额化, 老师才有可能照顾到每一个学生, 每一个学生的潜能才可能被最大限度的开发。

其次, 优化整合教育资源, 可以实现有限的教育资源的合理配置。例如, 在小学、初中阶段, 每个数学老师带两个班级, 共30人左右, 每天批改30本左右的作业。在这样的前提下, 老师才能有精力照顾每个学生的具体情况, 才能有时间研究分析每个学生的不同情况, 才能真正做到因材施教, 每个学生才能在老师的指导下养成良好的习惯, 潜能得到充分挖掘。这就需要在现在的基础上扩大对基础教育的投资, 提高中小学师生的比例, 增加中小学校舍的软硬件建设。而高等教育中, 学生有独立的学习能力, 可以扩大班级规模, 不同学校同一个专业的班级可以合并, 实现强强联合。低层次重复设置的专业坚决限制, 没有规模、没有自己特色的高校应坚决取缔, 也就是相应地减少国家对高等教育的投资, 使教育资源在所有教育领域内合理配置, 实现教育资源的最优化。改变过去“头痛医头、脚痛医脚”乱投资的局面, 把国家对教育投资的重心从高校转向基础教育。因为基础教育是最根本的教育, 是对智力资源的最原始的开发, 如果基础教育患贫血症, 将会导致整个民族先天智力不足, 在后天环境中补救很困难, 所以资源要用在关键部位, 使其能发挥出最大效益。

第三, 这种班级设置从结构上体现了因材施教的原则。因材施教不仅要体现在同一个班级内部个体学生身上, 而且要体现在不同教学阶段、不同课程的班级组织中。只有从组织上做到因材施教, 老师在教育教学的过程中才能尽可能做到因材施教。在学生没有养成良好的学习习惯的起始阶段, 只有小额班级的老师才可以充分照顾到每个学生的特点, 按照每个学生的个性因材施教, 开发每个学生的潜能。在教育的不同阶段, 根据需要设置不同规模的班级是整体上的因材施教, 是最大的因材施教, 是从组织形式上对因材施教的保证。因此, 必须首先从组织形式上做到因材施教。

第四, 这种班级设置在教育教学过程中能够体现“以人为本”的人文精神。人才是第一资源。尊重每个学生的个体差异, 最大限度地开发每一个学生的潜能, 是对“人是根本”的理念的最好体现。其次, 老师在教学过程中可以关注到每一个学生, 可以更好地建立亲密的师生关系, 给予人文的关怀, 有利于学生身心健康发展。另外, 现在的中小学老师特别是初中老师可以说是身心疲惫, 教育学生时常常显得心有余而力不足。只有帮他们减轻负担, 才有可能身心愉悦地从事教育事业, 每天才会有好的心情关心、教育学生, 减少目前初中阶段师生之间尖锐的矛盾冲突, 减少目前恶性教育事件的发生。这不仅有利于对学生的教育, 而且有利于老师的身心健康, 体现出对老师的人文关怀。

第五, 有利于培养学生的责任心、健康的思想等一系列的综合素质。由于学生人数少, 在班级活动中每一个学生都对活动有举足轻重的作用。如果每个学生都能真实地走进活动中来, 并真切地感受到自己努力与否与整个活动的关系, 他们就会很负责的完成自己的任务, 这有利于培养学生的责任心和参与意识。心理学家发现, 随着共同完成一件事情的人数的增加, 每个人所做的努力程度也会逐步下降。目前的班级人数过多, 无形中增大了绝大多数学生的惰性, 长期下去会导致相当部分学生浑水摸鱼、办事不认真的习惯, 这不利于民族素质的提高。只有学校培养出有责任心的学生, 社会中才会有负责任的公民。

第六, 有利于培养师生的创造性。学校教育是一个国家、民族创造力的源泉, 基础教育是创造力源泉的源泉, 老师应该有较高的创造性, 只有这样的老师才能培养出有创造性的学生。义务教育阶段的老师更应该具有创造性, 而目前基础教育阶段的学校按大班额给老师定编定岗、定工作量, 老师疲于奔命, 只能从事日复一日的、简单的、机械的、重复性的工作, 很少从事深入的理论学习研究工作, 缺乏创造性, 不能适应由简单的教育工作者向教育家转变的要求。因此, 必须实行小班额化, 解放中小学老师的双手, 充实老师的头脑, 使老师有时间从事一些有创造性的工作, 为国家培养出大量有创造性的人才。

第七, 有利于新课程的实施。当前, 基础教育改革正从传统课程向活动课程转变。如果说活动课程有利于培养学生的科学思维能力、动手操作能力、主体性和创造性, 是一种好的课程。那么, 目前的班级组织形式已不适应新课程的要求。目前新课程的实施现状是:不活动, 新课程旧教法;一活动, 乱哄哄一窝蜂, 起不到活动课的效果。活动课需要老师花大量时间、精力去准备, 目前中小学老师工作量都很大, 按老课程按部就班都忙碌不过来, 更不要说花更多精力去从事新课程。并且, 处于调皮、顽性很大的年龄阶段的学生人数过多, 本身活动组织起来就很困难, 要让这些顽童同一时间做同样的事情难免会有人不入正轨, 调皮捣蛋, 迫于无奈老师只好新戏旧唱。要使新课程实施好、发展好, 就必须要求减少班级人数, 减少老师的工作量, 提高老师工作的质量。

教育的组织形式是教育的结构, 在教育改革深入开展的今天, 有必要对教育组织形式进行深思, 对其进行补充、发展、完善。保留其合理的部分, 摒弃、调整其对教育的制约方面, 使教育结构最优化, 使教育的正向功能最大发挥, 培养出适应未来社会发展的新人, 实现科教兴国战略。

参考文献

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[2]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社, 1985.277.