教育失衡范文

教育失衡范文（精选11篇）

教育失衡 第1篇

我们现在实行的是男女混合的教育, 学校、教材、考核标准和行为标准都不分性别, 在这里性别“平等”变成了“等同”。的确, 抹杀性别差异是有问题的:男孩和女孩的本身就不同, 他们的成长方式不同, 成长速度也不同, 例如多数男孩在写字认字各方面都较女孩慢, 连静静的坐着这种简单的能力也不例外。从一进学校男孩就要面对一个大多由女性教师和女性管理者统治的世界。全国学校男教师的比例现在是40年来的最低水平。女孩集中注意力的时间比男孩长, 阅读速度快, 控制情绪的能力也较强, 对今天的教育重点 (培养合作和表达情感等方面的能力) 更为适应。因为混校教育, 为了安全起见, 学校里几乎没有什么男孩子渴望的活动和安排。

男孩大多羞于表达, 不容易在课堂上集中精力, 忽视老师的指令, 功课马马虎虎, 扰乱课堂秩序, 活泼好动, 易惹事、闯祸。从幼儿园开始, 我们的幼儿教育几乎是清一色的女性天地, 小学男孩留级或跟不上功课的比例高于女孩, 中学毕业不再升学或中途辍学更是男孩居多, 特别是低收入家庭、困难家庭、少数民族男孩的处境更差, 我们的教育体系生产出了大批没有为高等教育作好准备或者根本就没有想接受高等教育的年轻男性, 他们匆匆踏入社会, 这对男人、女人、国家的经济前途及整个社会的各个方面都不利。

除现行的教育方式和文化因素外, 这之间还有些什么差别?

一、差异来自基因

在识别了女性X染色体中所有基因之后, 专家们发现与男人相比, 女性的两条X染色体上多出了200到300个活跃基因。由于X染色体上与智慧相关的基因是其他染色体的3.4倍左右, 因此这些额外的基因可能令女性更加复杂、多样, 而且适应能力比男性很可能更强。

越来越多的证据表明, X染色体可能是很多赋于人类智慧的基因发源地, 这些基因促使人类在进化过程中形成了语言和文化, 还有研究者认为, 这些基因可能解释人类更高级的精神活动和科学探索的发明等。

研究认为女性的两条X染色体只有一条起作用, 另一条早在她出生前就已停止工作。但也有证据表明, 女性体内那条失去活性的X染色体上确有些基因已经打破沉默并活跃起来, 科学家们发现其中多达25%的基因都在工作, 它令女性体内很多重要的基因产物的含量高于男性。那条失活染色体上的25%活跃基因中, 15%是所有女性共有的, 而另外10%则是随机出现的, 这种随机性使与X染色体相关的行为更具多样化的表现方式。这些更多的活跃基因可能对女性有着多方面的影响。例如, 女婴成活率高, 女性更长寿, 口头表达能力、社交能力较男性更强, 还有血友病、色盲症、多动症等等, 更与男性相连。

经济合作与发展组织2003年一项研究报告表明, 在43个发达国家中, 女性几乎在各方面的学术成就优于男性。有人认为把男女之间的差异由失活染色体的基因来解释仅是一个侧面而已, 确定行为的影响因素非常复杂, 因为基因和文化的因素相互依存, 彼此渗透, 很难分的清楚。随着信息时代以及各类现代化工具的盛行, 那金戈铁马的冷兵器时代裹着和它男性特征明显的社会分工已离我们远去。

二、差异来自身体

女性与男性看、听、触、摸和感知的方式, 甚至生理机制都不相同, 这些也是造成职业取向和社会分工的基础依据。

女性的脑重量较男性轻9%, 但脑供血流速快0.3%。女性的右脑 (负责联想、情感等) 更发达。而男性左脑 (负责逻辑思维等) 更发达。

女性的听觉更敏锐, 尤其是分辨高频率的声音, 因此更能区分人噪音的细微差别和变化。

女性的声带较男性短, 因此声音尖细, 语速更快。

女性的平均心率为每分钟80%, 而男性则是70%。

女性的夜视能力及目测能力皆弱于男性。

女性皮下组织分布比男性多15%的神经末稍, 因而更重视触觉。

女性视野开阔, 视力的余光能更好地照顾到旁边发生的事情。也更注意中间色及过度色调。

女性的平均体温比男性低0.2摄氏度。男人的汗腺数量是女性的1.5倍。

女性更擅长轻巧的运动, 例如针线手工等。

女性更易陷入抑郁, 女性患神经官能症及与之相关的植物神经功能紊乱的概率是男性的2.5倍。

由于身体的物质交换, 女性的血管适应性更强, 不易患动脉粥样硬化。男性的血液浓度较女性高10%, 更增加了血栓形成的可能性。因此, 男性脑卒中和心肌梗塞发病率是女性的两倍以上。

三、社会文化与技术进步的结果

新中国成立以后, 尤其是自改革开放以来, 现代中国人的性别角色社会化已发生较大改变, 一些有关男女性别角色的封建内容如男主外、女主内;夫为妻纲;女子无才便是德;成年女子要从一而终等等, 早已成为历史。随着中国加入WTO, 与外界的交流日益频繁, 现代中国人与外国人在性别角色社会化上表现出较大的一致性。与亚洲其他国家相比, 我国在性别平等方面已遥遥领先。

这是个巨大变革和转型的时代, 它不仅是一个时间概念, 而且也包含了“空间性”要素。每一个时代的经济基础、社会制度、文化流转等因素都构成了人们活动的广阔“空间”, 制约着人们的选择。值得注意的是其中的技术因素, 更是成就今天文化领域里众多女性从业者的基础。技术的进步促进了女性更多地拥有较高的文化和职位。技术成为现时代的象征, 成为时代的“空间性”要素中造福人又制约人的因素。但众所周知事物都有两面性, 技术的演进也是一把双刃剑。社会的“现代”效果是将过程压缩以使结果极度奏效, 即“压缩过程所有的时间性, 尊重效果所具有的空间性, ”这就是节约时间为空间服务。技术体现了一定时代下人与自然的关系, 反映了人对自然的征服程度, 因而反对技术无异于反对历史进步, 并且也是不可能的。但对个体而言, 技术不能带来人的精神生活的自然提升;对社会而言, 技术往往加剧不同群体之间的文明鸿沟。正是如此, 城乡二元状态下的女性分化尤其明显, 技术比以往任何时代都成为现代人的异化力量。

技术是时代降临到人的普遍性力量之一, 它同商品、货币、资本一样是使人陷入两难境地的异化力量。对于时代纠缠于人身上的种种矛盾, 马克思指明了切实可行的解决途径, 就是通过时间, 借助人的实践力量予以解决。对文化领域的女性化倾向考察认识, 我们不仅应把握她们与上一代在遗传信息、生理构造上的一致性, 更应考察理解我们这个时代, 现代世界和社会凸现出对人本身价值的重视和张扬。

通过以上分析我们看到, 文化领域的这些女性是在拥有良好教育、健康和财富的同时越聚越多。我们也应该看到, 在技术与时代的双刃剑下、在政府经济和就业统计中的性别敏感、增设收入、社会保障、失业和非正规就业等性别指标, 那些基于性别、年龄、身体、地域的歧视, 而妇女面临的是多重歧视造成的伤害。那些没有良好教育背景的女性失业率高于同类男性也是我国失业人口的特点之一。

男人和女人, 彼此的行为差别是在成长过程中形成的, 这种观点如今被广泛地接受。然而那些性别差异是“生理的”, 那些是“文化的”或“环境的”, 人们对这个问题争执不下。前年在哈佛的一场争议说明了这个问题的敏感性, 当时的哈佛校长劳伦斯萨默斯说先天能力是女性很少在数学、工程和物理学方面取得杰出成绩的重要原因。立刻引发了轩然大波, 即使只是把这个问题作为讨论题提出来也会让一些人觉得不可接受。

中国城乡教育失衡待决 第2篇

乡村教育：正受到排斥

在现代化的发展过程中，城乡之间的发展差距越来越大，乡村社会越来越边缘化。为了避免边缘化，乡村教育走城市化之路，大批的农民湧进城市，成为“城里人”。乡村教育向城市教育贴近，乡村教育的目的就是要让农民子女未来能走出大山，过上更美好的生活。被灌输的概念与目之所及的现实之间的差距让他们自己都看不起自己，厌恶农村生活，这是一种从空间到精神的背离，一种因不认同乡村社会而产生的主动逃离，是一种更深层次的文化层面所种下的恶果。由此衍生出的背离感让他们几乎没有反哺乡村的意识和行为。由此产生了恶性循环，回来建设乡村的人越来越少，乡村越来越荒凉，乡村教育越来越落后。

现今，我国的教学内容与教学模式的选择、教学大纲和标准的制定、教材内容的编选、考试内容的设定，都以城市学生为依据，忽视了农村的教育环境、教育资源和学生的承受力。课程的很多内容和考试内容所反映的热门话题都是在城市背景下的，农村的孩子根本无法体会，甚至有的见所未见、闻所未闻，连想像的空间都没有。在农村实际教学过程中，几乎没有传授在农村中所需知识、技能和思想，反之，更多的是教育他们向往外面的城市生活，城市在这里成了工业、现代化和幸福生活的象征，这是他们在乡村学校中接受的一种明确的意识。那些显现与渲染高楼大厦、立交桥、大街、公园、古跡与机场画面及文字足以形成城市生活的强烈诱惑。久而久之，教育便失其本心。

乡村教育受到排斥还体现在户籍问题上，随着扩招的大力发展，上大学的人越来越多，但乡村学生卻越来越少，很大程度上就是地方户籍保护主义造成的恶果。再加上高校对本地区招生的保护主义更是令乡村的孩子雪上加霜，乡村的孩子要想考上理想的大学卻要付出比城里人多出好几倍的努力。据统计，北京大学在北京市招的学生佔其招生总数的13%，而其他全国各地学生加起来只佔北大招生总数的87%，各省平均不到3%；复旦大学在上海市的招生数佔总招生数的40%，武汉大学在湖北省招生佔50%，浙江大学在浙江省招生佔70%。高校在本地区的招生分数线要比外地的招生分数线低出200到300分之多。这些直观的数据表明，部属院校高考招生存在着地方保护主义，对其他地域考生而言，这种与各省区人口基数比例极不协调的招生计划在性质上是一种地域歧视，是对其它地方的严重排斥，它侵犯了外省区考生的平等受教育权。本就是生活在艰苦环境底下的乡村学生，不应在他们成长和学习的道路上加设一道道的阻碍。

乡村教育：“空心”

加重农民负担

计划生育政策的推行减轻了我国现代化发展中面临的沉重人口压力，根据有关部门的统计，计划生育使得中国至少减少了将近一亿的人口。农民的生育观念也发生了转变，大多数农民也认为生一个已经够了，在有些地区本可以生二胎的农村家庭也不愿意再生。大多数乡村青年外出经济发达地区打工，同时也把自己的孩子带出了乡村，接受大城市的教育。在乡村人口出生率逐年递减和人口的大量流失的双重压力下，乡村慢慢地变成“空心”村，只剩下大量的留守儿童和留守老人。老无所养，幼无所教，乡村学生的数量急剧减少，大量的教学资源被闲置，教学成本上升，很多乡村学校和教学点不得不撤销。

在农村昂贵的学费，使家长对教育产生畏惧感。有见识一点的家长辛苦一点也要供孩子上学，有两、三个孩子的家庭就选择只让一个小孩上学，尽量缩短其他的孩子的受教育时间，有些孩子初中还没毕业就辍学回家务农或者外出打工，这直接地导致乡村教育的“空心”化程度加剧。

出於优化教育资源配置，减少教学成本的考虑，各个地区开始重新安排中小学的佈局，把大量的村小学教学点撤离並入乡镇集中地的小学当中，这样做既有利於教学资源的合理配置，也解决了村小学人数减少无法维持的困境。

因此，面对着现实，调整教学点必须要与农民的承受能力结合起来，必须尊重大多数农民的意愿。调整的同时也应出台一些与之相配套的政策，学校教育部门应该对寄宿的贫困学生实行生活补助，减免贫困家庭的孩子生活教育费用。正如一位乡村家长所说的：要是国家能把我们孩子的教育问题解决了，他们再也没什么问题了，农村也没什么问题了。

乡村教育：教师资源缺乏

中国乡村严重缺乏教师，全国乡村教师472.95万人，承担着6600万农村中小学生的教育，肩负着普及九年义务教育並将我国沉重的人口负担转变为高素质人力资源的神圣使命。最近几年，师范类学生真正到农村学校就业的卻是微乎其微。据了解，一所县级小学，成立十多年来，仅仅迎来两次毕业生，而有的村级小学，从未“正儿八经”分来过毕业生。有的学校好不容易分来一个毕业学生，但还未适应环境就会离开。留村的的教师以代理老师居多，学历普遍偏低、年龄较大、职业化水平很低、教育观念陈旧、知识老化，方法落后。这严重影响了乡村教育的教学质量，加大了乡村和城市教育之间的差距，同样是免费九年义务教育卻不能享受同样的教育质量。

乡村地区偏远、生活环境恶劣、生活设施严重不足、教师的业余生活单调，很多大城市毕业的年轻教师都对这种生活一时难以接受。城乡教育之间的巨大反差，使农村教育缺乏吸引力，很多教师只是将其看成一种往上爬的阶梯，这是相当多的农村初任教师的心理状态。由於教师资源缺乏严重，一些教师被要求同时从事多门课程的教学，工作强度加大、工作时间过长、每天都累得有气无力。在这种生活条件差、工资收入低、工作辛苦、吃饭难、单身老师谈对象难、成家难的环境下，有谁愿意心甘情愿地来乡村学校呢？甚至在本乡村长大的师范院校毕业生也不愿意回来建设自己的家乡。

社会上把太多的关注都给了学生，而老师卻往往被忽略了，教育的主管部门应该切实解决乡村教师的难处，好让他们能够安心留在农村教书。提升乡村教师的工资福利待遇和他们的生活教学环境，关注乡村教师的生存和生活，是确保农村教育发展的关键，同时出台吸引大学毕业生去乡村教学的优惠政策，哪怕每年只有一半的师范院校毕业生去乡村工作，乡村教师资源缺乏的问题就基本解決了。

农村小学教育失衡的对策研究 第3篇

解决当前农村小学教育失衡的问题, 让更多的农村孩子接受较好的公平的教育, 缩短城乡教育的差距, 既关系到一代又一代农村孩子的前途和命运, 也关系到社会的稳定和国家长远的发展。

一、改善教学环境, 搞好硬件建设

农村小学教学环境之差, 超乎想象。据公开资料显示, 湖北省恩施州来凤县三胡乡讨火车小学是一所村小, 师生一直使用二十世纪七八十年代的旧桌凳;同乡的苏家堡小学, 处于大山深处, 2012年在校学生有237人 , 那时学校厨房 简陋 , 只有一个 大灶台和两 口锈铁锅 , 80%的学生离 家路途遥 远 , 渴了喝自来水, 饿了吃点从家里带来的冷饭。这两所离县城稍近的小学尚且如此, 其他更为偏远的可以想见, 很多校舍都成了危房。

因此 , 对于农村 小学来说 , 改善教学 环境 , 搞好硬件建 设 , 是第一步 需要解决 的问题, 而这就需要资金扶持。地方政府需要不断加大教育投入, 搞好标准化学校建设和内部设施配套 , 改善学校办 学条件 , 促进农村小学的“硬件均衡”。

二、优化师资队伍, 创新人事制度

农村小学和城镇中小学之间 , 存在着两大矛盾亟待解决。

(一 ) 教师的结构性矛盾

一方面, 初中规模萎缩, 教师严重超编;小学生人 数剧增 , 教师严重缺 编 , 导致学段教 师结构矛盾 ;另一方面 , 初中语文、数 学、英语、政治等学科教师超编, 而小学的地理、生物、体育、音乐、美术等学科教师缺编。这种结构性矛盾, 在城镇小学与农村小学普遍存在。

解决这个难题, 根据一些地区的成功经验, 我们认为有两个手段。其一, 对新招聘的教师合理安排, 可以把部分已分配到乡镇学校的新教师留在县直学校学习, 其余新教师全部安排到乡镇中心学校, 分配到乡镇及农村小学的新教师, 再轮流到县城跟岗学习锻炼。这样的配置, 有利于留住新教师, 让他们成为教育均衡发展的新生力量。其二, 对于严重超编与严重缺编的学科教师, 可以采取“自愿报名 、定岗考试 、组织培 训”的方 式进行分流, 将初中超编学科教师分流到农村小学担任相应 学科教学工 作 , 比如 , 英语科目超编的初中教师, 可以调配到农村小学教授英语, 而正是英语教师在农村小学缺编最为严重。如此 可以有效 解决超编 与缺编的 问题, 更为重要的是可以极大地弥补农村小学师资不足。

(二 ) 教师配置的区域性矛盾

随着城镇化进程的加快, 乡镇小学教师缺编严重 , 边远山区 缺编更加恶 化 ;而城区周边学校, 出现教师超编的现象。其原因在于人事制度和考核制度引起的复杂关系, 因而需要从人事制度改革入手, 以推动教师合理流动。

改革措施之一, 是设置浮动岗位。解决教师合理流动的后顾之忧, “人走, 人事关系也走”, 选出教师到其他缺编的小学进行教学交流, 形成区域内教师循环流动机制。措施之二, 是设置特殊岗位。教师到指定岗位工作达到 一定期限 , 予以优先 聘任 , 工作满了期限, 还可带职称回到原来学校工作。同时, 制定科学的考核方案, 将评优评先、职务晋升、绩效工 资等挂钩 , 引导超编 学校的教师向缺编学校、边远学校流动。

三、加快师资培养, 加强对口帮扶

农村小学教育失衡的根本 , 是教学质量落后, 而师资不足又是主要原因。用家长的话说, 就是“没有好老师”。实际上, 农村小学早年有不少 优秀教师 , 但现在他 们大多退休;在职的一些教师, 在文化水平、教学观念甚至在师德师风方面, 都落后于时代要求。具有较高学历的年轻的师范毕业生, 又不愿意被分配到信息封闭、条件艰苦的农村小学任教, 一些稍微优秀的村小教师也想方设法调到城镇小学去任职。如此一来, 农村小学面临的头等威 胁 , 就是“没有 好老师”, 甚至“没有老师”。 在来凤县农村小学 , 一个教师身兼数职、带 多个年级多 门学科 , 那是家常便 饭 , 许多学校没 有英语教师 , 英语科目 形同虚设。因 此 , 加快师资 培养 , 加强对口 帮扶, 是改变农村小学教育失衡的重要对策。

我们认为 , 为了有效 提高农村 小学教师的 整体素质 , 加强教师的 成长 , 促进城镇与 农村小学间 的师资均 衡 , 应当采取 教师培训、跟 班学习、 送教下乡 、委托管 理等多种措施。

四、推进公平教育, 办好农村寄宿

有句话说得好, 对于农村孩子而言 , 教育公平主 要是在家门 口就能有 学上、上 好学。在恩施来凤县农村, 许多地方是深山腹地, 交通极其不便, 有的孩子去村小上学, 还得走很远的山路。不少家庭父母出门打工 , 家里只留下孩子和爷爷奶奶, 孩子上学几乎很少接送, 而这些孩子, 最小的上学前班, 只有三四岁 , 最大的也不 过十来岁 , 无论下风刮雨, 他们要靠自己步行去学校。“村小撤并”之后, 有的农村小学不复存在, 有的只保留一到三年级, 不再设四到六年级。孩子们要想继续上学, 必须得去镇里或县城。把留守农村的孩子“赶”去城镇上学, 又产生一第列新问题。农村家长的负担不仅没有减轻 , 反而加重, 他们不得不去城镇租房或买房陪读, 由此竟然推升了当地的房价。而城镇小学面 临大量增加 的学生 , 校舍不足 , 师资不足, 经费捉襟 见肘 , 还面临诸 多管理难 题和安全问题。在来凤县大河镇小学, 辖区内农村小学撤并之后, 学生集中调到该校住读 , 导致该校学生人数膨胀, 最后无法容纳。大河镇小学 不得已 , 采取两个 应对办法 :把农村小学的学生集中到一个班教学;把五年级和六年级 的学生全部 转移到相 距甚远的 大河中学住读。小学生和初中生同住一校 , 又会产生哪些问题, 家长们忧心忡忡。对于城镇孩子而言, 农村孩子大量进入当地学校, 似乎是在“抢夺”优势教育资源;对于农村孩子而言, 村小撤并, 城镇里的学校人满为患, 感觉无处 可以读书 , 上学的权 利似乎已 被“剥夺”。当前城镇及农村小学教育的乱象 , 对孩子们来 说, 连选择的 余地都没 有 , 更有何公平可言?

推进教育 均衡发展 , 归根结底 , 是为了让城 乡的孩子都 能接受公平 、优质的教 育 , 让孩子们 幸福快乐 成长 , 因此 , 务必“双 管齐下”, 推进城乡 公平教育 、办好农 村寄宿制学校。

教育失衡 第4篇

三农直通车综合报道：随着我国教育事业的发展，教师队伍建设有了巨大进步。据介绍，2012年，全国各级各类学校专任教师1462余万人，他们工作在53万所学校，支撑起了世界上最大规模的教育体系，为我国实现从人口大国向人力资源大国的转变作出了巨大贡献。当然，还有不少难题：城乡差距比较大、农村教师留不住；作为破解校际失衡的重要措施之一，教师流动制度执行起来有困难；校舍、办公设备等硬件补充起来相对容易，但师资的培养却跟不上……请关注教师生存状况、直面教育待解难题。首篇关注农村师资流失现象。——开栏语 乡镇及以下农村中小学本科以上学历教师增幅低于县城41个百分点；截至2011年底，中学一级和小学高级以上职称的教师比2006年减少了25.19%；有4个县的13个农村教学点分别只有1名教师，负责教授一到三年级学生的全部课程……这些数据，是山东省审计厅在日前举行的山东省人大常委会义务教育法执法检查会议上透露的。其折射出的，是农村优质师资向城镇学校流动、教育资源日益失衡的严峻现实。

不仅如此，农村教师队伍建设还存在更多问题，城乡教育均衡发展的目标任重道远。承载着农村儿童成长希望的农村教师队伍，怎样才能稳定下来？为此，记者近日走访了山东省惠民县的部分农村学校。年纪大 惠民县一半以上的农村小学教师超过40岁 今年56岁的崔连民，是惠民县姜楼镇崔寨小学的一名普通教师。从1977年拿起教鞭，他经历了从民办教师到公办教师的身份转换，也见证了合校并点的进程，在三尺讲台一站就是36年。“现在还带着一个60人的班，既教语文课又当班主任，跟年轻教师的工作量差不多。”崔连民坦言，自己有时会感到力不从心。“这么大年纪，一是知识层次达不到，二是也有点耳聋眼花了，影响教学质量。”

不过，像崔连民这样的老教师，目前在崔寨小学仍然是绝对“主力”。全校总共26名教职工，平均年龄达到了46岁，40岁以下的仅有3人。类似情况，在惠民县的农村小学极为普遍。县教育局提供的数据显示：全县农村小学教师中男45岁、女40岁以上的有1254人；男35—45岁、女30—40岁有684人；男35岁、女30岁以下的有518人。也就是说，3个年龄段的比例为5∶3∶2，教师队伍老龄化问题非常严重。孙武街道第二小学校长李申民此前在大孙小学当校长，当时全校最年轻的教师也已经35岁左右。“老教师的年龄一天天增加，但年轻教师的数量却不增；几乎年年都有退休的，但未必每年会有新来的。”李申民说。尽管如此，农村中小学教师的任务却在不断加重。近年来，随着素质教育的开展，各学校基本上都开设了包括英语、音体美在内的十几门课程。与此同时，代课教师已逐渐退出农村教育一线，客观上也给各学校的日常教学带来了一定压力。

“师资不足，尤其是专业师资缺乏，但课还得开，只能教师兼课或压缩课时。”姜楼镇教委副主任朱安星说。编制缺

因病离岗的老教师退不出去，导致在岗教师少却无法招录新人 今年，孙武街道报送了20多个农村中小学教师招录计划，但最终分配下来的人员仅有3人。其中，2名为初中教师，1名为小学教师。在姜楼镇，去年和今年分配来的3名教师全部为幼儿教师，义务教育阶段没有增加1人。“政策受到财政制约，编制成了大麻烦，老教师退不出去，新人就进不来。”在采访中，很多受访者都表达了这样的观点。按照政策，各学校的教师数量依照学生数量按比例核定。但现实问题是，一些教师因年龄偏大、身体状况较差等原因离岗，导致了在岗教师少却又无法招录新教师的尴尬。部分学校甚至出现了编制上有80多人，但实际只有50多人在岗的现象。

李申民表示，由此带来的还有教师职称晋升上的问题。“以前农村小学教师想评小学高级职称，机会比城里教师少，一般要到45岁左右才能实现。现在名额卡到了每一个学校，机会的确是多了，但问题是即便达到了评定标准，也只能等老教师退休之后才能评聘。”

截至目前，惠民县还有235名待聘中、高级职称的教师（高级63人，中级172人），小学中级未聘人员达到106人。按照新的岗位设置，全县各学校中、高级教师职称聘任数基本达到各学段应聘最高比例数限额，仅有个别中小学校尚有较少部分中、高级教师缺额。

与此同时，农村优质师资还面临着种种诱惑。前些年，由于很多城市学校扩大规模，部分民办学校重金招揽，一些农村学校骨干教师向城市流动的问题严重。

“走的多是年轻教师，应该说每年都有吧，而且很多是因为生活不便。”朱安星粗略算了一下，今年姜楼镇就有3名教师离开。

“城里的工作环境、生活环境肯定都比农村要好，配套设施、培训进修等很多细节上都没法比。”28岁的李宁2010年来到崔寨小学，平时没少跟在城里教学的同学、朋友交流。

前景黯

职称评定标准、职称晋升和工资分配等，没有向农村教师倾斜

就在不久前，39岁的信景华被调到高官小学担任校长。此前，她在城里的孙武街道中心小学担任教务主任。这也是今年孙武街道采取的一项重要举措，目的是为提升农村学校的教学管理水平。

“对大多数人来说，能留在城里肯定不愿到农村，归根结底还是要靠条件的改善和政策的倾斜。”在信景华看来，至少要先解决偏远地区教师的班车问题。“再就是职称晋升，工作条件差可以忍受，但前景不明朗，积极性就上不去。”

山东省审计厅副厅长姜芳在山东省人大常委会义务教育法执法检查会议上表示，现行的职称评定标准、职称晋升和工资分配等方面，没有体现出对村小和教学点及条件艰苦地区教师的倾斜，从而导致农村中小学教师队伍不稳，加剧了农村中小学教学水平的失衡，也助推了农村中小学校的过度、过快撤并。

目前，山东省教育厅、人社厅等4部门已出台《关于进一步加强农村中小学教师队伍建设的意见》，提出将有组织、有计划地安排城镇学校教师到农村中小学任教，实行城乡学校间教师定期轮岗支教。中小学教师评审高级教师职称和竞聘高级教师岗位，须在近5年内有在农村中小学从事教育教学工作1年以上的经历。各市、县（市）区在核定义务教育学校绩效工资总量时，对农村学校适当倾斜。

针对部分农村中小学教师知识老化问题，山东还将以县为单位，按不超过农村中小学教师编制总量5%的比例核定部分教师“机动编制”，用于补充农村急需的学科教师。

我国基础教育失衡的成因分析 第5篇

关键词：基础教育 失衡 均衡

一、保护基石——基础教育失衡状况亟待解决

基础教育作为教育的奠基工程，对于促进个体发展、提升国民素质、促进社会公正与和谐具有全局性、基础性和先导性作用。所以在教育领域中，基础教育的均衡发展更是成为人们关注的核心课题之一。

我国自1986年颁布《中华人民共和国义务教育法》以来，基础教育的发展取得了令人瞩目的成就，但是，基础教育发展过程中原先存在的基本矛盾并没有完全解决，而随着经济社会的快速发展，新的问题又不断涌现出来。在相当长的历史时期内，我国基础教育的发展一直是沿着非均衡发展的格局演进。改革开放后，因地区不同、社会经济发展水平不同，造成基础教育资源配置和教育事业发展水平的不均衡现象越发突出。基础教育中不断扩大的城乡差异、地区差异、校际差异和群体差异矛盾已在严重挑战教育公平，引起了社会的广泛关注。我国基础教育资源配置呈现非均衡形态见下表。

基础教育均衡发展之所以成为当前人们关注的焦点之一，是由于基础教育失衡发展意味着社会群体丧失了起点的不公平。因为没有人愿意输在“起跑线”上，所以一些经济上处于不利境地的社会阶层对基础教育均衡发展有着强烈的要求和愿望，故而对导致当前基础教育不均衡发展的一些政策和做法尤为不满。为了满足各个阶层的合理要求，保持社会和谐与稳定，促进基础教育健康发展，不能不重视这个问题的解决。

二、抽丝剥茧——剖析基础教育失衡发展之因

解决基础教育失衡问题，必须探明失衡是什么原因造成的，而与这些原因产生、关联的因素又有哪些？关于教育不平等的来源，很多学者都进行过深入研究。《国际教育百科全书》将其分为11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。[2]笔者认为，从当前的现实情况来看，收入差异与政策失当是导致我国当前基础教育失衡的极为重要的原因。

1.收入差距——基础教育失衡的经济原因。教育发展的基础是经济，谈教育如果不谈其经济资源无异于临渊羡鱼，对于具有公共产品性质的基础教育来说更是如此。教育要投入，收入是基础；教育要发展，经济是保证。收入差异使基础教育经费投入和办学条件出现了巨大差异[3]。基础教育由政府举办是当今世界各国的普遍做法。一般而言，国民收入多，基础教育投入量就大；国民收入少，基础教育投入量就小。此种情况，国家与国家之间是如此，一个国家内部的地区与地区之间更是如此。

我国基础教育发展之所以出现失衡现象，一个重要原因就是区域之间、城乡之间、学校之间和社会阶层之间在经济收入方面存在差距。就教育消费层面而言，如果一个地区经济增长速度比较快，经济实力比较强，居民收入水平比较高，当地居民就有充足的资金投入教育；反之，则相反。众所周知，当前我国居民个人收入的基尼系数已接近0.5，超过了国际公认的0.4的警戒线。收入差异拉大的同时，必然导致教育消费差距的拉大。据笔者所了解的情况来看，教育消费多者年均十几万都在所不惜，而少者则年均百余元也难交得起。因此，收入差距对于基础教育发展失衡形成的影响是十分明显的。

2.政策失当——基础教育失衡的制度原因。不可否认，为了解决教育失衡问题，各级政府及时修订或制定了一些关于基础教育发展的政策，并采取了大量的措施试图使基础教育均衡化发展，但现在存在着一个不争的事实：各级政府更为注意的是投资校舍建设和增添设备，对于优秀师资这类最重要也是最难配置的资源却长期拿不出相关政策，而市场机制又使得这些关键优质资源不断向优质学校集中[4]。据江苏盐城市的一次调查显示，由于工资待遇低、工作和生活条件差的原因，导致农村教师不安心执教，农村教师向城市流动的现象严重，盐城市有的乡镇一年要流失10名左右的骨干教师，导致教师队伍老化。一些农村学校教师的平均年龄为50多岁，一些乡镇40岁以上的在岗教师占60%。教师专业结构不合理，英语、计算机和艺体类教师非常缺乏。某小学有27个班，其中英语、体育、美术教师各只有1名”[5]。

在义务教育阶段，通过公共政策造成学校之间的差别，是违反义务教育所具有的全民性、公益性和公平性原则的，有违公民拥有平等受教育权利的精神[6]。在当前的教育政策下，基础教育阶段的学校可以被简单地分为城市重点、城市普通学校、农村重点、农村普通学校四类，形成从高到低的差序格局。尽管国家三令五申明确要求取消义务教育阶段的重点学校制度，可是现在不仅没有取消反而依然变相存在，更可怕的是还在“暗流”发展。这一制度最不合理之处，是把本应面向全体公民的教育分为三六九等，国家的教育资源优先向被列为重点的学校倾斜，用国家纳税人的钱举办面向少数人的“精英教育”[7]。“时至今日，重点学校的建设成果有目共睹，但是它日渐带来的消极后果突出明显，造成了教育教学资源的分配失衡，严重制约了基础教育的均衡发展，影响了人民群众特别是广大弱势群体对教育良性发展的信任。

三、高瞻远瞩——探寻解决基础教育失衡发展之策

基础教育在发展过程中形成的非均衡发展情况不仅制约了教育、经济与社会的可持续发展，而且阻碍了人们对教育追求的基本权利，不利于和谐社会发展。因此，实现基础教育的均衡发展不仅是弱势人群的诉求，也应该是全体国民义不容辞的社会责任。它既需要关心基础教育发展的热心人士参与其中，更需要政府职能部门尤其是决策者在教育政策领域作出全面而务实的改革。

众所周知，我国义务教育的基本特征是强制、免费。我国《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生免收学费。”但是《义务教育法》并未对各级政府义务教育经费的分担责任作出明确规定。该法第八条规定：“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。”但“地方负责，分级管理”中地方负的是什么责任，不同级次政府管理权限如何划分都没有具体说明。我国现行教育财政制度为分级财政体制，义务教育的经费主要由县级政府负责，农村地区为乡、村负责。在这种体制下，中央与省级财政的投入比例过小，而各地区间的经济发展又极不平衡，从而导致地区间义务教育投入水平差距拉大，严重影响了义务教育的协调均衡发展。纵观全球各国教育发展状况，我国教育投入的水平不仅远远低于发达国家、发展中国家的平均水平，而且还远远低于经济发展不及中国的发展中国家。这不仅与中国经济快速增长的事实不相匹配，也让很多关心中国教育的外国人感到不解。但笔者以为，在社会主义初级阶段，地区与地区之间必然存在一定的收入差异。因此，指望通过缩小地区与地区之间的收入差异来实现各地区间基础教育均衡发展的想法注定是不能成功的。要实现基础教育均衡发展，必须加大中央与省级财政对基础教育投入的比例。然而事实上，有一句民谣就道出了“以县为主”的农村义务教育体制的真实状态：“中央转移支付，省市基本不付，县区牢骚满腹，乡镇如释重负。”农村义务教育经费主要由县级财政承担后，许多县级财政“感到无能为力”，有的教育局长“如坐针毡”[8]。

放眼西方一些国家在基础教育发展中采取的促进均衡发展的措施，值得我们借鉴。

西方国家自义务教育体系建立之日起，免费的公立学校与昂贵的私立学校就是并存的，家长可以根据经济能力自由选择公立或者私立学校。各国公立学校基本上实行“划片招生，就近入学”的政策——无论你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在当地的学区委员会申请子女入学。学区内任何公立学校不得以任何理由拒绝接收所属学区内的孩子入学，但孩子也不能选择学区之外的学校入学。以美国为例，在全国10万余所中小学中，75%为公立学校，容纳了近90%的学生。公立中小学不仅免学费，也免杂费、教材费。这些经费主要由州政府和地方学区分摊，而学区经费来源于区内居民财产税。除此之外，低收入家庭儿童还享有联邦政府的资助和“儿童营养计划”提供的免费早餐和午餐[9]。这对于我国基础教育失衡问题的解决具有一定的启示意义。

参考文献

[1]教育部.2006年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2006-5-27.

[2]胡森.国际教育百科全书（第四卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1991：436.

[3]郝双才.调控基础教育发展失衡的重要策略分析[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2005，28（6）：120-123.

[4]高洪源.试论基础教育发展不均衡的治理策略闭.教育理论与实践，2007，（3）：16-20.

[5]赵正铭.城乡基础教育均衡发展的误区及其对策研究[J].西南民族大学学报（人文社科版），2007，（12）：248-252.

[6]关松林.论基础教育发展的均衡与失衡[J].教育研究与实验，2010，（5）：40-43.

[7]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社，2006.65.

[8]田恒平.“以县为主”的农村义务教育管理体制的解读[J].教育与管理，2005，（8）：10—12.

[9]李勇.安徽基础教育均衡化发展研究[D].上海师范大学硕士学位论文，2008

教育失衡 第6篇

一、功能的两端:个体与社会

教育功能是指教育对个人和社会的影响与作用, 对教育功能的研究实质上就是分析教育与个体、教育与社会之间的单向关系 (1) , 亦即教育的两大基本功能为:个体功能与社会功能。教育作为一个独立的系统, 是一种培养人的活动, 促进人的全面发展是教育的目的和价值的追求。这种理想追求在教育实践运行中的表现构成了教育的个体功能。个体功能是由教育活动的内部结构决定的, 所以也称为教育的本体功能或固有功能。同时, 教育作为社会的子系统, 它通过培养人而影响社会的发展, 这构成了教育的社会功能。社会功能是教育的个体功能在社会结构中的衍生, 是教育的派生功能, 也称为教育的工具功能。[1]由此可见, 教育的个体功能是社会功能实现的本原和基础。但是, 在教育功能的理论和实践探索中, 由于社会历史的原因, 社会本位的“工具论”教育功能观在我国很长一段时间占据主导地位, 教育的功能偏执于社会的一端;而作为教育本原的个体却被忽略, 教育功能严重失衡。教育学人自中华人民共和国成立以来, 一直在努力促使教育功能从失衡走向平衡, 即既强调教育的社会功能, 也突出教育的个体功能。

二、社会本位的教育功能

从中华人民共和国成立初期到改革开放之前, 我国强调“教育为无产阶级政治服务”;从改革开放初期到20世纪90年代, 教育的经济功能凸显, 主张教育要为社会主义经济建设服务。这两种教育功能论, 实质上都是以社会作为教育的出发点, 把教育视为社会发展的工具, 在很大程度上忽视了作为教育主体的人, 使教育的个体功能与社会功能处于一种失衡状态。

1.“教育为无产阶级政治服务”

新中国成立初期到“文化大革命”结束, 这一时期关于教育功能的研究侧重于政治功能方面。这主要是由于新中国成立初期教育所承担的最迫切的任务是“夺回美帝在中国的文化侵略阵地”[2], “贯彻新的国家意识形态, 对知识文化系统的控制与改造, 培养无产阶级的知识分子”[3]。即通过教育来维护和巩固无产阶级的统治, 实现广大人民群众思想意识的社会主义化。“教育为无产阶级政治服务”是历史赋予该时期教育学人的艰巨任务。

钱亦石在1949年主编的《现代教育论》中指出, 政治教育具有“建国君民”的作用, 社会主义新政权的巩固离不开强大的思想政治教育。[4]1958年我国出版的《马克思主义经典作家论教育》第一部分的标题即为“关于教育是阶级斗争的工具 (教育要为无产阶级政治服务) ”, 探讨教育在转变人们思想观念 (特别是政治观念) 等方面的功能。[5]1962年李子卓翻译出版的苏联《共产主义教育学》中指出“人们的思想意识、观念、风俗、习惯如果不发生深刻的变化, 社会主义和共产主义是不能巩固的”[6], 即社会主义政权的巩固必须借助教育的政治功能。

“十七年教育”强调“教育为社会主义政治服务”, 把教育作为维护无产阶级统治的工具。“但是党和政府还是非常重视教育同发展生产、社会主义经济建设的联系, 强调教育要为发展生产服务, 要与经济建设相适应”。[7]教育学人在研究教育的政治功能的同时, 也开始探索教育为社会主义经济建设服务的功能。但是, “文化大革命”开始以后, 教育的政治功能被泛化了, 学校成为政治斗争的战场, 教育早已远离个体和社会发展。教育功能的研究, 以及整个教育理论的研究停滞不前。

2.“经济要发展, 教育要先行”

中国在经历“文化大革命”十年的发展停滞后, 逐步认识到必须重视教育, 充分发挥教育在经济领域的巨大潜力。1982年11月15日, 《文汇报》发表《经济要发展, 教育要先行》的评论员文章, 把教育的经济功能概括为这十个字。一时间, 教育界和经济学界关于教育与经济发展关系的文章层出不穷。教育具有什么样的经济功能以及如何让教育更好地为经济服务成为教育学人研究的热点。

这一时期关于教育功能的研究大致可分为两类。一类是讨论教育本质的, 功能蕴含其中。教育学人在批评教育本质的“上层建筑”说的基础上, 通过各种理论事实论证教育的本质就是生产力。[8]同时认为, 教育不仅可以通过培养人才来促进国民经济的发展, 而且教育本身就具有消费性, 可以直接拉动经济增长。[9]另一类是专论教育在社会主义现代化建设中的地位和作用的。如1982年顾明远、黄济主编的《教育学》中, 以“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”为专章, 论述了教育在两个文明建设中的作用。而该书的1987年版就把“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”列在了“教育与社会的关系”一章中, 强调教育在社会主义现代化建设中, 特别是在经济建设中的巨大作用。这两类研究的共同点是:要求教育由作为阶级斗争的工具转向作为生产斗争的工具, 转到为社会主义经济建设服务的轨道上来。

偏重于教育的经济功能促进了我国改革开放以来社会经济的快速发展。但是, 这种把教育作为经济发展工具的观念也给教育和社会发展带来一系列弊端:“在一个以经济为轴心的社会中, 经济的功能往往会被无限放大, 超越了它合理的边界, 导致了它对于整体生活不应有的侵占, 人们的生活被经济功利主义殖民化, 教育也未能例外。放在教育首位的仍然不是人的发展、人的完善, 而不是物质经济的利益和效率。教育所要满足的不是人之发展需要, 所遵行的不是教育自身的规律, 而只是市场功利的需要, 在较多的情况下, 人们是在用市场的逻辑来操纵教育的。”[10]教育以经济利益来培养人才, 而不是本着教育真、善、美的本质精神。在这种教育中, 人没有了, 人只是物的附属品, 是被控制和定制的对象。

可以说, 这个阶段教育功能研究刚刚摆脱政治的牢笼, 又陷入经济的漩涡。在残酷的现实面前, 教育学人认识到无论是唯教育的政治功能还是唯教育的经济功能, 都是强调从社会的需要出发来规范教育活动的, 从而促进个体社会化和保证社会的稳定与延续。在这种社会本位功能观的主导下, 作为教育主体的“人”在社会的浪潮中消失了, 教育沦为社会发展的工具。因此, 这种社会本位的教育功能研究亟须得到转变。

三、个体本位的教育功能

早在1978年, 就有学者高瞻远瞩地提出教育科学的研究对象是人, 要重视人的培养, 人是最宝贵的。[11]遗憾的是此观点受历史因素的影响而昙花一现。20世纪80年代末, 一些研究者开始对教育功能研究中无“人”现象提出了尖锐的批评, 呼吁要凸显教育的本体功能。如孙喜亭认为:长期以来, 人们研究教育多从“工具论”的角度而很少从“本体论”的角度来考察;多是从政治、经济需求角度而很少从人的发展、人的价值的角度来考察;多是从人是环境和教育的产物的角度而很少从人在实践中的主体地位的角度来考察。这样就出现常说的“教育学里没有学生, 没有人”。时至今日, 研究教育不讲“人”, 只讲“人力”;不讲人的发展、人的价值, 只讲职业化、劳动化。因此, 他呼吁“应该确立人的问题 (人的发展、人的价值) 的主体地位。”[12]胡克英痛斥教育“见物不见人, 重物不重人”, “权力至上, 重权不重人”的现象, 认为见物不见人的社会本位思潮, 已经把学校教育思想冲击得有些混乱了。人不见了, 人的价值本应高于一切, 却在社会的浪潮里化为乌有, 教育的对象和主体人, 被忘得一干二净。[13]扈中平提出“人是教育的出发点”, “促进人的自由、全面发展是教育的最高的鹄的”。[14]更值得一提的是, 1989年5月《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部、中国教育学会教育基本理论专业委员会和华中师范大学教育系联合召开了“教育与人”的研讨会, 会上对教育与人的问题进行了广泛讨论, 并呼吁要重视教育与人的关系研究。这次研讨会拉开了个体本位教育功能研究的序幕。但是, 随着1989年后对“资产阶级自由化”的批判, 强调教育本体功能的一方偃旗息鼓, 而强调教育经济功能的“工具论”一方则大张声势, 刚刚拉开的序幕又被迫合上。

20世纪90年代以后, 经过教育学人的不断努力, 终于实现了教育本体功能的回归。以鲁洁先生为代表的教育学人提出, 教育不仅要适应社会发展的需求, 而且要以育人为本、适度超越。因为“在一个以人为主体的社会中, 是人决定着、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力。”[15]所以, 教育应该把人作为社会的主体来培养, 而不是作为社会的客体来塑造。[16]

需要指出的, 教育功能研究中凸显个体本位, 并不是唯教育的个体功能, 这只是针对长期以来教育功能研究偏执于社会一端而强调教育要回到本原育人上来, 从而逐渐促使个体与社会功能的平衡化。

四、个体与社会功能的平衡化

随着教育功能研究的不断深入, 教育学人认识到, 无论是个体本位还是社会本位的功能观都具有一定的合理性, 它们不是相互排斥的。问题的关键在于, 如何把这两种取向在具体的历史条件下统一起来, 而不是作非此即彼的机械选择。1990年召开的两次学术讨论会全国中青年教育理论工作者学术研讨会和全国教育学研究会教育基本理论专业委员会, 分别以“教育与社会发展”“教育社会人”为题, 探讨了教育与社会发展的整体关系和教育与社会、人的相互关系。这可以被看做是教育功能研究由单一的“工具论”“本体论”转向综合研究的里程碑。

当代教育功能研究总体呈现出以人作为教育的出发点, 个体与社会功能平衡化发展的趋势, 这主要是基于以下三方面的原因。

第一, 研究时空的终身化与全方位。当代教育学人对教育功能的研究在外延上有两大拓展。一是时间上的延伸, 即教育功能的终身化。关于教育功能的研究不再局限于学校教育阶段, 开始转向研究教育在个体一生中所起的作用和影响。这主要表现在两个方面:一方面是对职业教育功能的深入探究。21世纪随着终身学习理念的深入人心, 职业教育犹如雨后春笋, 以前所未有的速度发展起来, 这与教育学人对职业教育功能与教育的个体功能的探究是分不开的。另一方面是探究闲暇教育的功能。我国从1995年起经过两次工时制度改革后, 人民闲暇时间增多, 闲暇教育也越来越受重视。[17]探究闲暇教育对个体生活的价值、意义, 以及如何在经济、社会高度发展的背景下, 通过闲暇教育使人们树立正确的人生观和价值观已成为当今教育学人关注的一个焦点。二是空间上的拓展, 即教育功能的全方位化。由关注学校教育的功能延伸到关注校外教育的功能, 以及校内外教育功能的整合;由关注教育的显性功能延伸到关注教育的隐性功能, 特别是校园文化中的隐性教育因素;由关注教育的正向功能转向关注教育负向功能, 并且研究如何避免教育潜在的负向功能的显现。

第二, 研究视角的多元化。当代教育学人关于教育功能的研究视角在政治学、经济学、社会学的基础上扩展为文化学、人类学、生态学、信息技术以及GNH (国民幸福总值) 等多视角、全方位的研究。教育社会学以教育在社会中的选择功能为基础, 研究教育的社会变迁、社会分层功能等问题;新兴的教育文化学运用文化学的原理和方法, 研究教育领域中的文化现象及教育与文化相互作用的规律, 关注教育的文化传承、选择、传播、融合和文化变迁等功能;[18]教育人类学则关注在复杂的文化背景中人的发展和文化传承等问题。同时, 随着“人与自然和谐发展”的可持续发展观的提出, 生态文明成为当今社会文明之一。在生态文明中, 知识、智力与环境意识是生态文明的决定因素, 那么, 教育自然就成为生态文明的中心支点。因此, 教育学人开始从生态文明的视角探究教育在增强人们环境意识、转变发展观念等方面的功能。[19]最值得一提的是, 有学者开始从GNH视角探索教育的幸福功能。[20]乌申斯基就曾说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福, 不能为和人不相干的利益而牺牲这种幸福, 这一点当然是毋需质疑的。”[21]随着对教育功能的深入认识, 教育的幸福功能必然成为教育学人考察教育功能的一个崭新的视角。

第三, 教育功能观的有意义化。当代教育学人关于教育功能研究思路的转变是, 由唯教育的有用性功能转向教育功能的有意义化。有用性教育功能观“由于缺乏对教育价值和意义的本质认识, 教育有用性功能便往往被理解为教育唯一甚至绝对的功能, 进而将教育视为能够帮助国家和个人获得富强、实利、好处的工具”。[22]教育对国家“有用”表现为教育能够为国家和社会带来直接的利益, 能够提高国家的综合实力和核心竞争力, 即“教育兴国”;而教育对个人“有用”则表现为, 受教育程度较高的群体的社会地位以及生活质量一般也比较高, 即“知识改变命运, 教育成就未来”。这种教育功能观的危害在当今社会俯拾即是:大学扩招拉动经济增长的负面效应已初现端倪, 学校中学生功利思想盛行令人堪忧认识到有用性教育功能观的危害, 教育学人开始主张教育功能的有意义化, 即教育的功能不应该只局限于为社会和个体带来的直接利益, 而应该拓展为使个体能够感受生活的美好、人生的幸福, 从而与社会和谐发展。正如我国著名科学家、教育家竺可桢先生所说:“大学的教育目的, 不在乎使学生能够赚得面包, 而在乎使他吃起面包来滋味能够特别好。”[23]

经历60年的艰辛探索, 教育功能研究终于实现了从偏执于社会一端唯教育的政治、经济功能到本体功能的凸显, 社会与个体功能平衡化。如今, 在这坚实的理论基石上, 教育学人开始转变教育观念, 从一个个崭新的视角以及更广阔的领域探究教育的功能。

注释:

教育失衡 第7篇

孔子认为:“中庸之为德也, 其至矣乎!” (《论语.雍也》) 在孔子看来, 中庸之道不仅是一种世界观和方法论, 还是一种德行修养。中庸之道就是要在发展中的诸多与利益的矛盾与冲突中找到一种平衡, 使各方面都能不偏不倚, 恰到好处。

(一) “以诚待人”

《中庸》强调的“以诚待人”属于道德范畴, 在道德方面包括三层含义。第一, “诚”是在宗教仪式中人对大自然的一种诚挚的虔诚。第二, “诚”是指在社会的各种礼仪交往和伦理规范中人对他人的一种忠诚。第三, “诚”一般指人在实践活动中所应具有的实事求是, 表里如一的思想品质, 而这种思想品质又和人性紧密的联系在了一起。

“诚”是“中庸”思想的核心观点。《中庸》说:“自诚明, 谓之性;自明诚, 谓之教。”意思是说由秉性真诚而明悟了天理, 这叫作天性;由明白天理而内心真诚, 这叫作教化。真诚、诚实、诚信是最根本的道德原则, 也是达到中庸“至诚”的境界的基础。

(二) “修道以仁”

儒家教育是一种入世的教育。中庸之道具体内容包括“五达道”和“三达德”。《中庸》第二十章阐明道:“天下之达道五, 所以行之者三。曰君臣也, 父子也, 夫妇也, 昆弟也, 朋友也, 五者天下之达道也。知、仁、勇三者, 天下之达德也。”“五达道”又称为“五典”, 指的是人道的五个范围, 讲人与人之间交往的君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友关系。“三达德”即是智、仁、勇, 智慧、仁爱和无畏, 是三种德行的表现, 做到了这知、仁、勇三者, 就是一个大德之人, 大德者, 必得其位, 必得其禄, 必得其名, 必得其寿, 这三种品质是君子培植加固伦常关系必备的品质。

“仁”要求人们用爱自己的心去爱他人, 用责备他人的心来责备自己, 用自己的真诚忠恕去感召人、感化人、塑造人。中庸之道认为行“仁”最基本的方法是“忠恕宽容”, 指人们将心比心、互相谅解、互相关心、互不损害、忠恕宽容、体仁而行、并行而不相悖。

二、当前我国教育目的失衡的一些现象

(一) 个人本位和社会本位的失衡

随着社会经济的快速发展, 人们把能否“适应社会”作为评价学校教育学生是否成功的关键因素。在教育过程中不断的要求学生如何适应社会, 甚至用“物竞天择, 适者生存, 不适者淘汰”使教育目的过多偏向了社会一方, 以至于变成了以社会目标为主导。而具有独立个性的学生和发展学生个性的良心大学却唯适应社会马首是瞻。例如, 在高考填报志愿时过分看重某专业毕业生的“就业率”, 只关注所谓的热门专业, 而忽视自身的兴趣爱好, 让教育沦为就业的奴隶, 放弃了自己的理想和应有的对人生意义的思考。教育的目的应当在发展中找到个人本位和社会本位的平衡基点, 并保持两者动态的平衡关系, 以此更好地发挥出当今教育目的的功能和价值。

(二) 教育理性与功利性目的失衡

我国处在发展中国特色市场经济的转型期中, 大部分人认为当今社会就是物质社会, 甚至可以不惜一切代价追求物质。教育是追求物质的最佳途径, 于是教育理所应当地含有追求经济利益的功利性目的。在思考教育应该教给学生什么内容时, “有没有用”这样一个问题常常首先会被大家考虑。在这种疑问的引导下, 教育开始重视各种直接“有用”的东西, 而忽视了真正有用的东西。于是教育目的过多地偏向了功利性目的, 例如学校在培养人才的过程中重理轻文、急功近利。

三、《中庸》教育哲学思想的启示

(一) 个人与社会合于一个“诚”字

“诚者, 天之道也;诚之者, 人之道也。”很多教育名著都会提到康德的名言:“教育的目的是使人成为人, 即使生物的人成为社会的人。”我认为, 这仅仅是教育目的的第一阶段。第二个阶段就是成为他自己。在现实社会中, 很多人只达到了第一阶段, 达到第二阶段的屈指可数。但我相信, 随着社会的发展和教育的终身化, 个人会做出个人和社会双赢的选择, 那就是用自己的兴趣和特长服务社会, 为国家做出最大的贡献。

(二) 用慎独理解教育者和受教育者

孔子曰:“三人行, 必有我师焉。”随着终身教育的浪潮, 一个人在某些方面是教育者, 在另外一些方面是受教育者。《中庸》提供了“慎独”这样一种加强自我道德修养的方法。《中庸》曰:“莫见乎隐, 莫显乎微;故君子能慎其独也。”意思是隐藏的会没有见到, 细微的会没有察觉, 所以君子在独处的时候会谨慎行事。在教学中教师和学生都要学会自省, 这样才更利于教师和学生之间的沟通, 培养良好的师生关系和感情。

儒家认为, 中庸之道是一种方法论, 更是一种道德的修养行为。“庸也者, 用也;用也者, 通也;通也者, 得也, 适得而几矣。”所以, 我认为, “中庸”二字的涵义应该是“用中”或“中的应用”。因此, 教师在教学活动中应该注重个人和社会、理性与功利、经验和权威的平衡。从而使我们的教育真正的培养人, 使教育主体成为社会所需要的人才。

参考文献

[1]冯文全.现代教育学新论[M].北京:电子科技大学出版社, 2007:36.

区域基础教育发展失衡的原因及对策 第8篇

基础教育均衡发展是一种理想, 一种新的境界, 一种新的教育发展观, 也是一种科学合理的政策导向。其内涵主要包括三个层面: (1) 区域之间的均衡发展, 省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间以及城乡之间, 都要统筹规划, 实现均衡发展; (2) 区域内部学校之间的均衡发展; (3) 群体之间的均衡发展, 应特别关注弱势群体的教育问题。基础教育均衡发展的最终目标, 就是要合理配置教育资源, 办好每一所学校, 教好每一个学生。目前, 导致我国区域基础教育失衡的原因主要有:

1. 自然环境和社会发展水平的制约

自然环境和社会发展水平的不平衡, 导致了历史、经济和文化的差异, 并导致了区域间基础教育发展的失衡。我国东部、中部与西部之间, 沿海与内地之间的经济、政治及文化发展极不均衡。再加上城乡经济二元分化的事实, 使城市享有更加优质的师资。农村地区由于生活条件恶劣等原因, 不仅难以留住优秀教师, 许多地区还面临教师短缺、大量代课教师存在等事实。尽管近年来我国政府不断加大对农村地区义务教育经费投入, 城乡生均预算内教育经费、生均预算内公用经费的差距不断缩小, 但城乡之间的教育投入差距依然存在。

2.“差别化”政策的影响

在公共教育资源不足的情况下, 政府为了促进城市基础教育的发展, 不得不采取非均衡发展的策略, 即先城市、后农村;先发达地区, 后欠发达地区;先“重点学校”、“师范学校”, 后一般学校、山区、海岛学校等。教学名师、高级教师集中在市区;教学氛围营造向城市倾斜, 文明校、先进校集中在市区;教师招考从农村向城市、农村学校优秀学生被城市学校高价引进、留守儿童受到漠视等现象依然存在。这种“差别化”政策使各级政府在配置教育资源时, 还是优先保障发达地区和重点中小学的发展, 这必然导致城乡之间、区域之间基础教育发展的不均衡。

3. 现行基础教育管理体制不完善

基础教育管理体制基本上实行的是省级统筹, 各级政府分级管理的模式。这种体制存在许多弊端。首先, 教育经费分摊主体责任不明, 分担层次较低。一方面, 中央政府和省级政府在义务教育经费投入中所占的比例较低, 居民家庭承担了较大份额的教育经费;另一方面, 县级政府分担的义务教育经费比重过大, 对于经济欠发达县乡来讲, 是一个很大的负担。其次, 由于教育投资分配、使用的监督管理机制也不健全, 在实际执行过程中, 经常出现教育经费的挪用或截留, 从而影响基础教育的发展。

二区域基础教育均衡发展的对策

1. 明确并强化各级政府职责

在我国, 政府在推进基础教育均衡发展上具有举足轻重的作用, 因此, 应明确并强化各级政府职责。各级政府要严格执行中央和省、市各级政府的相关政策, 根据区域的实际情况和现实需求, 建立健全基础教育均衡发展的各种机制, 制定和执行相应的政策及对策。如制定区域基础教育阶段学校办学的基本标准, 建立稳定的教师队伍制度, 各级教育行政部门强化依法治教和监管力度, 严厉打击乱收费等行为。

2. 调整招生政策, 关注弱势群体

在推进基础教育均衡发展的过程中, 必须关注弱势群体的教育, 尊重弱势群体的教育需求和受教育权利。如针对民工子女流动性大, 生源广, 家庭教育环境差、年龄跨度大等特点, 学校应采取“有学额就招, 符合条件的可以插班, 允许随时转学”的管理方法, 保障民工子女享受与本地学生同等的教育权利。

3. 经费投入上实行两个结合

区域基础教育均衡发展, 经费是基础。而经费问题的解决, 主要应该抓好两个方面, 实行两个结合。首先, 一方面, 实行国家划拨与社会力量筹措相结合。另一个方面, 在国家财力提供有限的情况下, 要广开财源, 鼓励社会力量捐资助学, 坚持两条腿走路的方针办学体制实行公办与民办并举。其次, 从经费的分配上, 实行面向全体与个别倾斜相结合。在城乡基础教育经费的分配上, 要面向全体, 同时还应该向个别倾斜, 对这种个别, 适当加大经费分配投入的比例和力度, 这对加快改变其落后的状况, 促进城乡基础教育均衡发展是应该的、必要的、也是有效的。

4. 调整学校督导评估

由于长期教育校际评估和“重点学校”政策的错位, 导致我国教育督导评估主要停留在学校的鉴定、分等级问题上, 政府将有限的教育资源主要投入“重点学校”“师范学校”“窗口学校”, 这样的督导评估政策加大了校际差距。为了促进区域基础教育均衡发展, 教育行政官员必须转变政绩评价观念, 以学校均衡发展为导向, 制定统一的、非歧视性的学校评估标准, 淡化学校等级评估观念, 同时加强对薄弱学校改进的指导和支持。

在现阶段, 受到历史和现实等因素制约, 我国的教育改革相对滞后, 欠发达地区和农村地区师资力量仍然较为薄弱, 农村中小学的教学设施、课程设置和教学方法等依然偏于传统而创新不足, 对于学生综合实践能力和创新能力的培养仍缺乏应有的重视和足够的举动。实现区域基础教育的均衡发展并不会一蹴而就, 这是一个循序渐进、逐渐拓展的过程, 需要全社会坚持不懈的努力。

参考文献

[1]曹锡康.基础教育均衡发展研究综述[J].教育探索, 2011 (12)

[2]张天雪等.基础教育改革论纲[M].重庆:重庆大学出版社, 2008

教育失衡 第9篇

一、成人高等教育的质式发展与量式发展

1. 质式发展。

从哲学的角度看,质式发展是内涵与外延统一的发展:内涵是本质属性,是事物的根本属性要求;外延是本质属性指向的对象。从逻辑学上看,质式发展是以其内部属性向外部发展的一种模式,内部属性的要求是其发展的动力与方式。换言之,质式发展是从事物的内部属性对该事物发展内容、方式、路径的一种研究方法。如此,将其置于成人高等教育领域,即成人高等教育的内部属性是成人教育的水平、质量、效益、结构等因素,质式发展的要求,就是通过上述内部属性的根本转变来达到成人高等教育的目的,通过成人高等教育的结构、水平、效益等“质”的改变来提高成人高等教育对受教育者素质与技能的提升。

2. 量式发展。

量式发展是一种外部指引的发展方式,即通过事物数量的扩张作为其发展动力。将其置于成人高等教育领域中,量式发展的动力乃是成人高等教育资源的投入,通过资源的投入来促进其外在规模的扩张,其表达的是成人高等教育发展的表面现象。为何我们比较偏重于量式发展呢?在任何教育包括成人高等教育中,“量”是容易测定的,也是容易看得见的,“量”的扩张与膨胀能够给人们带来直观的效应,故此人们愿意用量式发展来衡量办学的水平与规模。在成人高等教育的评价与评估体系中,一个成人教育机构办学水平的高低在很大程度上体现了其对办学人、财、物的投入水平。当然,数量的膨胀与扩张在一定程度上能够体现成人高等教育的发展水平,毕竟资源投入是成人高等教育发展不可缺少的基础性前提,但是我们需要看到,数量的扩张及资源的投入并不是成人高等教育的全部内容[1],甚至是,一味地追求其数量的扩张不仅不能提高教育水准,反而会危机成人高等教育的总体水平,因为成人高等教育发展是有其内在规律的,质与量的发展必须平衡。

二、我国成人高等教育“质量”失衡的表现

1. 教学规模扩张与教学质量之间的失衡。

教学质量永远是教育发展的灵魂,也是教育发展的内在要求,是教育发展中的“质”。当前,我国成人高等教育的教学质量遭到社会的严重质疑,社会大众对其认可度较低。这种情况出现的直接原因,是成人教育机构对质式发展与量式发展认知的迷茫导致其在教育实践中功利化的操作所致。客观来看,就是各类成人教育机构在招生规模上的快速扩张导致其教学质量的下降。从实践来看,我国成人高等教育机构众多,办学主体日益多元化,加之教育法中对其有比较宽松的促进政策,教育主管部门的监管相对比较薄弱,在教学质量上并没有一个统一的评价及评估标准,由此导致成人高等教育机构为了经济利益而进行大规模的扩招,使得教育质量要求的内在属性无法适应快速扩张的量化规模。当然,成人高等教育规模的扩大是社会发展的需求,同时也是高等教育大众化的结果,但这并不是要求成人高等教育办学机构不需要遵循其内在发展规律,更不能表示成人高等教育发展就能够忽视教学质量的要求。简而言之,就是当前成人高等教育发展的规模扩张与教学质量之间不成正比,其量式发展脱离了质式发展的基本要求。

2. 办学机构与办学形式出现双重失衡。

众所周知,成人高等教育的根本属性是成人性,这就要求办学机构及其办学形式上要突出“成人性”,按照成人性的要求合理办学。但是,很多成人教育机构在经济利益的驱使下,忽视了成人高等教育的成人性,致使办学机构与办学形式出现双重失衡。第一,成人高等教育的主体办学机构应该是独立设置的成人高校,而普通高校发展成人教育是其补充,然而这种办学机构之间的比例关系在我国是呈相反的状态。当前,普通高校中的成人教育学院、继续教育学院、网络教育学院是成人高等教育发展的主力军,其不仅在数量上占据绝对优势,在招生规模、师资水平、社会认可度、教学投入等方面也占据绝对优势;而独立设置的成人高校由于其在教育大众化发展中教学基础设施薄弱、师资流失严重、办学目标功利化等情形下,其在竞争中难敌普通高校的成人教育机构。这种失衡是极其危险的,我们知道,普通高校是培养学术人才、应用人才的机构,学术性、通识性是其教育本质,当普通高校过度涉足成人高等教育,其不仅会丧失其固有的教育品格,更将成人教育的“成人”色彩淡化,不利于成人教育的持续发展。第二,与机构失衡相对应的是,办学形式的失衡,即成人高等教育突出其学历型教育,而忽视非学历的职业教育、文化教育及技能教育。从理论上看,成人高等教育的目的应该是学历教育与非学历教育同时并举,但要以非学历教育为主体。学历教育与非学历学教育在高等教育体系上有自然分工,普通高校是以学历教育为主,成人高校应该是以非学历教育为主。况且,在终身学习型社会里,非学历教育是成人教育服务社会的基本体现,也是成人高等教育发展的生命所在。如果成人高校发展学历教育,其不但无法与普通高校竞争,而且这种学历教育的质量也饱受社会质疑[2]。但事实上恰恰令人忧虑,当前我国成人教育机构,不管是普通高校还是成人高校,均是以学历教育为主导,学历教育占据了其办学规模的2/3,非学历教育比重较低,这种原因的出现与前述办学机构失衡是相关的,也体现了成人高等教育本性的丧失,从长远看,是不利于成人高等教育发展的。

3. 成人高等教育的管理方式与学生需求之间出现失衡。

成人高等教育的管理方式是其质式发展的基本内涵,管理方式的好坏决定了质式发展的质量,也是影响成人高等教育目标实现的重要因素。前述,成人高等教育其首要特点是成人性,如此,成人高等教育的管理方式也要体现这个特征,不仅通过管理能够满足学生的学习需求,更能够满足学生自我发展的需要。但可惜的是,在当前量式发展观的影响下,成人高等教育的管理方式较为单一,将学生的人身安全、教学任务的完成、顺利组织学生考试等视为成人高等教育管理的最大目标,对学生的个性化要求及心理需求一般不过问,如此就无法体现成人教育的“成人性”。在具体的学籍管理、学习管理上,无法在当前的规模效应下实施创新发展,无法满足学生学习的要求。比如,像学分制、选课制、学生免修等基本学籍管理制度在成人高等教育中实施起来非常困难,日益僵化的教育教学管理方式无法满足学生多元化的需求。众所周知,成人学生面临最大困难就是“工学矛盾”,如果没有灵活的学籍管理、选课制度、学分制度,这个矛盾是难以解决的,不但影响学生学习的积极性,也会影响学生学习的质量。因此,当前成人高等教育的管理模式是量式发展下的基本模式,无法满足学生质式发展的需求,二者呈现失衡状态。

4. 成人高等教育的资源投入与其社会功能的发挥出现失衡。

当前,我国成人高等教育规模位居世界第一位,多年来的量式发展方式体现出规模效应,但这种规模效应是与资源大规模投入相联系的,量上的规模效应无法体现出质上的规模效用。在大规模的投入后,虽然量上去了,但这种量的规模效应没有体现出其应有的社会服务功能。无疑,在当前学习型社会建设中,成人高等教育日渐成为人们终身教育体系的一部分,成人教育的社会功能日渐成为其基本功能,这也是成人教育不同于普通教育的地方。成人教育的社会功能是其优势,即学生通过成人高等教育的学习,可以提升其知识与技能,成人教育机构的教学能够体现出社会对人才知识结构与素质提升的需求。然而在盲目追求量式发展中,成人教育规模日渐扩大,师资力量、教学资源、图书资料等软硬件设施无法跟上,致使成人高等教育质量下降,由此导致很多成人高等教育机构在人才培养模式、教学目标、课程设置、课程体系等方面无法适应社会的需求,没有与其社会功能结合,没有体现学生的多元化需求。统一的设置相关专业、课程及培养模式导致成人高等教育社会功能无从发挥,降低了社会的认可度。在这种失衡状态下,成人高等教育不但丧失了其社会服务性的优势,而且导致教育资源的浪费。

三、我国成人高等教育发展的本性回归之路

1. 坚持成人高等教育的成人性要求。

成人性是我国成人高等教育发展的基本导向,也是成人高等教育发展的灵魂。成人高等教育之所以与普通高等教育有所不同,关键就在于其成人性。成人性的要求在本质上有三点:一是学习方式的灵活性,成人学员能够根据自主的时间、地点状态来进行个性化学习;二是学习需求的多样性,成人学员参加成人高等教育的目的大部分是需要通过学习来提升自身的素质与技能,体现了知识的实用性色彩;三是成人性要求成人高等教育积极发挥其服务社会功能,在办学方向、方针等方面要与社会保持紧密联系,不可与社会脱节。基于此,成人高等教育在教学管理、教学方式方法、教学形式、教学目标、培养方式、课程体系、专业设置等方面要求与普通高等教育不一样。但在实践中,我国成人高等教育的发展在很大程度上被理解为是为成人开办的普通高等教育,在办学方式、教学方式、培养体系、毕业要求等方面与普通高等教育无甚差别,是普通高校的“成人版”[3]。显然,这种办学思想的错误,导致成人高等教育未能体现其成人性,阻碍成人高等教育的发展。因此,在未来成人高等教育的发展上,需要按照上述“成人性”的三个方面,在具体的教育教学、课程体系、专业需求、服务社会等方面发挥自身的特色,使得成人高等教育成为人们终身学习体系的一种途径。

2. 坚持成人高等教育的社会服务性导向。

当前,我国成人高等教育的准确定位如下:其是普通高等教育的有益补充,同时也是社会个体终身学习的途径。基于此,成人高等教育在发展中要与普通高等教育有所差异,坚持其社会服务性导向,发挥其优势与长处。如果单纯从师资力量、各种硬件设施、教学资源等角度看,成人高等教育是无法与普通高等教育抗衡的。但成人高等教育的最大优势是其接近社会,对学员的年龄、学历、受教育水平等要素没有多大限制,可以按照社会对人才的需求,开设多种实用性专业与课程;此外,在教学方式上,也是比较灵活多样的,具有面授、函授、远程教育、电视教育等多种形式。因此,成人高等教育的办学机构应该积极主动与市场建立联系,主动适应社会对人才需求及人才技能、知识结构的要求来调整其办学方向,实现成人高等教育与社会合作的双赢。在信息化时代,社会对大众的知识更新要求极快,社会个体要随时保持学习,不断提升自己的学习能力,如此一来,成人高等教育的社会服务优势就可以得到极大的发挥,成人教育机构要及时调整专业设置、课程体系,举办多种形式的学历及非学历教育,通过多样化的职业教育、技能教育、继续教育来实现其社会服务功能。

3. 坚持多元化的办学发展路径。

前述,成人高等教育与普通高等教育相比,其优势是接近社会,办学方式灵活多样。因此,在坚持其发展优势下,要积极开展多元化办学,大力推进成人教育的学历教育与非学历教育、学校教育与社会教育的平衡发展,保持成人高等教育的社会服务导向。成人高等教育作为普通高等教育的有益补充,得到了快速的发展,已经成为我国高等教育体系的一部分,在高等教育大众化背景下已然成为人们继续学习、终身学习的一种基本方式。但近年来,成人高等教育的功利化趋势明显,教学质量严重下滑,社会认可度在下降。故此,成人高等教育机构应该对其发展予以重新定位,必须在经济结构转型与信息化时代,强化其职业化、社会化特征,满足人们终身学习的需要。在学历教育发展的同时,要大力发展非学历教育,当前各行业的资格准入制度日益普及,这种以知识、技能获取为目的的资格证非学历教育应该成为我国成人高等教育的发展方向。当然,在坚持学校教育的前提下,成人高等教育还应该积极走出学校的“藩篱”,大力发展社会教育,建立各种校外学习与培训体系,通过设置个人学习契约、函授电大教育点、网络远程教育等方式进行校外社会教育,满足社会个体多元化、个性化的学习需求。

4. 积极推进成人高等教育的管理创新。

第一,积极推进学分制、选课制建设。传统学年制在课程设置及选修上存在整齐划一的问题,忽视成人学生在年龄、学历、学习能力等方面的差异,在一定程度上制约了成人教育的教学效果。成人高等教育管理的最大问题是“工学矛盾”,学分制、选课制可以打破这种僵化的管理方式,在总学分特定的前提下,以课程为导向,通过学生选课来保持学制的灵活性,既能解决工学矛盾,又能提高教学管理的效率。第二,建立网络化的教学管理平台。在信息化时代,成人高等教育发展的网络化、远程化是其基本途径,成人高等教育机构在管理上,也应该网络化,通过建立网络化管理平台,实现教与学的互动、教学与教学管理的互动、教学评价的多元互动,提高教学管理的效率。第三,建立多元化的教学评价体系。成人高等教育传统的评价体系其模式僵化、功能单一,无法及时发展教师教学、学生学习中的问题。在信息化时代,通过网络化的教学平台,引入学生、教师、教学管理人员参与的多种评价主体,实现教学质量的客观化、量化评价,重视学生的教学反馈体系,促进教师教学质量与学生学习效率的统一。

参考文献

[1]杜以德,等.成人教育发展纵论[M].北京:中国人民大学出版社,2007:275.

[2]惠敏侠,余俊光.成人高等教育办学行为约束机制研究[J].继续教育研究,2015(4):19-21.

教育失衡 第10篇

崔凯在加拿大留学6年，拿了生物学硕士学位后回国加盟郑州一家制药公司，薪水丰厚。但是他的婚姻生活并不美满，妻子在一场车祸中丧生，留下了不满3岁的女儿媛媛。后来崔凯和李丽相识，两人互有好感，一年后步入婚姻的殿堂。李丽博士毕业，在一所师范院校任教。

婚后，李丽很快进入了角色。当她看见崔凯每天接孩子回家后，总是陪孩子玩游戏、下棋、看动画片，心里颇感着急。她对丈夫说：“你不能这么放任孩子，要趁早教育，我们现在就得规划好媛媛的人生。”崔凯不以为然地说：“孩子这么小，现在谈人生规划太早了吧，我只想让她过个快乐的、无拘无束的童年。”李丽说服不了崔凯，只好作罢。

一次，崔凯的同事带女儿来家里玩。李丽为了让崔凯有所触动，故意让两个孩子进行才艺表演。小女孩和媛媛年龄相仿，能识近千个汉字，她在大家面前背诗、讲故事、表演舞蹈。媛媛倒也不怵，她要和小女孩下围棋。小女孩摇着头说：“我不会下棋，我爸爸会。”媛媛当即向小女孩的爸爸挑战，最后居然赢了，她高兴得拍着小手跳了起来。

客人走后，李丽对丈夫说：“你也看到了，别人家的孩子学的都是有用的东西。”崔凯不同意妻子的观点：“同事的女儿不就是多识几个字多背几首诗嘛，媛媛以后也能学会的。如果现在对她灌输太多的东西，她会失去灵性的。”

此后为了媛媛的教育问题，李丽和崔凯经常发生争执，谁也不能说服谁。崔凯坚持让孩子自由成长，着重培养个性和动手能力。李丽认为，在中国就要顺从主流教育观念。

李丽怀孕了，她常常有意无意地向崔凯透露自己的计划：将来孩子出生后，她要按自己的意愿来培养这个孩子，希望崔凯不要干涉。崔凯没办法，只好同意了，怀孕5个月后，她便有计划地实施胎教，饮食也严格按照营养专家的意见进行。

1999年3月，李丽在医院产下一个大胖小子。崔凯十分高兴，尽心尽力地照顾着他们母子。李丽给儿子取名崔一飞，希望孩子将来能大鹏展翅，一飞冲天。

双重标准引发嫉恨：凭什么姐姐地位高过我？

飞飞一岁时，李丽开始对他实施早教计划，教他玩拼图、识别颜色，与儿子玩智力游戏。崔凯说：“孩子这么小，什么时候才是个头啊。”李丽头一昂，说：“孩子的认知能力要从小抓起，这点苦算什么。”

飞飞两岁时，李丽把他送进一家双语幼儿园，崔凯说：“孩子目前需要的是和我们多接触，你这么早就把他送到幼儿园能学到什么。”李丽说：“孩子可以锻炼自理能力，也能趁早学习外语。咱们有言在先，你管媛媛，我管飞飞，咱们互不干涉好吗？”

崔凯只好眼睁睁地看着孩子大清早的被妻子拽起来，揉着眼睛去幼儿园。有时候飞飞不想去，就扑向爸爸。崔凯想安慰儿子，但又被妻子制止，为此他也感到很无奈。日子过得飞快，转眼飞飞上小学了。李丽为儿子报了外语、美术、钢琴、奥数4个班。就这样，飞飞总是被妈妈牵着小手奔走在各个辅导班之间。

媛媛喜欢画画，崔凯根据她的意愿报了一个美术班。周末外出钓鱼时，崔凯都会带上媛媛去野外写生，媛媛在这种放养式的教育下自由快乐地成长。

2006年春节过后，李丽提醒崔凯：“媛媛马上就该小升初了，别的孩子都报了多个培优班，难道你想让媛媛上普通中学吗？”崔凯一笑：“我和媛媛商量好了，她想上附近的63中。媛媛喜欢美术，恰好63中有个美术特长班，她能往这方面发展也不错。”李丽顿时无语。

周末，媛媛和同学一起去会展中心看车展。展会上，她拿着爸爸的单反相机拍得十分尽兴，可没想到的是，她和同学吃东西的时候，刚换下来的长焦镜头不翼而飞了。她大吃一惊，立即报警。

警方没能当场破案，媛媛只好惴惴不安地回家了。她向崔凯说明镜头失窃的事情，崔凯笑着安慰女儿：“丢了可以再买，吃一堑长一智，那种场合鱼龙混杂，以后你小心点就是了。”李丽倒是觉得，这么贵重的东西就不该让孩子带出去玩，丈夫太放任女儿了。崔凯不以为然，说：“东西丢了孩子心里肯定难受，如果再去责备她，岂不是雪上加霜？这个时候提醒她一下，以后就会注意了。”

飞飞看着姐姐每天过得轻松愉快，犯错了还不被责备，他就向妈妈抗议。他觉得自己被妈妈管得太严，报的班太多。李丽瞪着儿子说：“姐姐是女孩，你是男子汉，将来走上社会没有真才实学连工作都找不到，谁会嫁给你，难道以后还要爸爸妈妈养你吗？”听了妈妈的话，飞飞心里感到难受。

平时，飞飞只要犯点错就会被李丽罚干活。如果他不肯干，李丽就不让他吃饭。飞飞领教过妈妈的铁腕手段，只好硬着头皮去做了。不过，他心里充满了怨恨，认为姐姐在家里的地位要比他高许多，这一切都是妈妈的高压手段造成的。

满腔积怨无处发泄，怒将开水泼向母亲

在李丽的严格管教下，飞飞的学习成绩很不错，一直名列年级前茅，数学竞赛还获得过几次大奖。媛媛的学习成绩在班里较一般，不过她在美术、围棋、游泳等方面却有着自己的特长。

2011年上半学期，崔一飞期末考试的成绩在班里排名第二。既便如此，李丽对儿子的要求也丝毫没有放松。她检查考卷时发现，儿子犯了低级的错误，不然成绩会升至第一名。她气急败坏地数落着儿子，进入逆反期的飞飞直接用手捂住了耳朵。李丽不依不饶，假期里给儿子买了套数学试卷，让他恶补一下数学。

最让飞飞感到气愤的是，大年初四那天，爸爸要带他和姐姐去滑冰，可妈妈把他拦住了，理由是昨天做的数学试卷成绩不理想。媛媛替弟弟求情，李丽态度强硬地拒绝了，说飞飞几个月后要进行升学考试，等他升上了重点初中才考虑让他玩。飞飞心里憋屈，向妈妈吼：“我到底是不是你的亲生儿子？我恨死你了！”可不管他怎么吼，李丽都不为之所动。崔凯摇摇头，只好带着女儿走了。

在李丽的严格监管下，崔一飞顺利地升入重点中学，那里藏龙卧虎，竞争激烈，李丽对儿子的管教丝毫不敢松懈。2011年11月中旬，飞飞对妈妈说：“班里的好多男生都在玩轮滑，我也想加入。”李丽想都不想就拒绝了：“玩轮滑不但耽误时间，也不安全，你还是专心学习吧。”崔一飞被母亲浇了盆冷水后，恨恨地说：“下辈子就算当条流浪狗，也不找你这样的人当妈妈。”此后，他像变了个人似的，李丽吩咐他做的事情，他要么像没听到一样不去执行，要么就磨磨蹭蹭地故意气李丽，学习也变得漫不经心起来。李丽气得快要疯掉了，飞飞却为此感到很高兴。

又到了期末考试，崔一飞的成绩跌到了班里的第25名，反倒是学习上“无欲无求”的姐姐破天荒地考到了班里的前10名。李丽气得咬牙切齿，她决定对儿子实行更加严格的管教。

崔凯为女儿感到高兴的同时，也劝李丽改变一下教育方法。李丽却说：“不用你多操心，我自有办法。”2012年春节前几天，崔凯带女儿回乡下老家过年，李丽却执意和儿子留守家中，她要陪着儿子一起查漏补缺，给他好好补补课。

1月20日那天，同学邀飞飞一起去打乒乓球。李丽又说：“当天的计划没完成，你哪里都不能去。”飞飞心里烦得很，直接躺到床上，什么都不做，他想用这种方式来抗议妈妈的管制。

李丽厉声喝斥儿子，听着妈妈近乎咆哮的责骂，飞飞愤怒地拿起杯子，到客厅里倒了一杯刚烧开的水，迎面朝李丽泼了过去。李丽本能地扭头避开，可热水还是烫伤了她的颈部，她“啊”地一声蹲在了地上，飞飞却不管不顾地夺门而去……

点评：家庭内部实施两种教育方式，其利弊在长期的生活中肯定会显现出来。受到严格管教的弟弟除了羡慕没有学业压力的姐姐外，还会觉得家长对他的管教很不公平。他在巨大的压力下无法喘息，气急败坏的情况下，最终对母亲采取了极端的方式。家长在教育孩子的同时还要注意发掘孩子的潜能，管教过于严厉只会让孩子承受更多的压力。

（编辑：北北 shinvan980324@163.com）

教育失衡 第11篇

1.1 区域普通高校分布密度

近年来, 我国普通高校数目持续增加, 区域普通高校均保持较快增长, 区域高等教育规模不断扩大。2011年东部地区普通高校增长了52.14%, 中部地区增长了50.57%, 西部及东北地区也分别增长了47.16%、42.51%。我国区域普通高校分布相对集中, 区域间高校总数差异显著, 东部最多, 中部、西部其次, 东北最少, 其中东部高校数量是东北地区的三倍以上。国家重点培育的高校也主要集中在东部地区, 区域分布及发展极不平衡。

1.2 区域高校在校学生比例

从每十万人口高等学校在校生数来看, 东部地区在校生数大大超过中部与东北地区, 总量规模优势明显。从各类学生占全国比例来看, 东部地区本、专科在校生和研究生在校生均远大于其他三个区域, 其中西部地区本、专科在校生占全国普通高校比例不到20%, 比例最小。从研究生在校生占全国研究生总数比例来看, 中部地区比例最低, 西部地区其次, 两者均不到15%。而东北地区虽然每十万人口在校生数量最少, 但其本专科与研究生在校生数均大于中西部地区, 为该区域经济社会发展提供了有力支撑。

1.3 区域高等教育经费投入

从区域比较普通高校R&D课题经费投入发现, 区域普通高校R&D课题经费占该区域GDP比重大体相同, 在区域GDP中只占很小的比例;但对R&D课题经费投入量比较得出, 东部地区R&D课题经费投入远大于中西部及东北地区, 且中部地区最少。同时对区域高校生均预算内教育经费统计发现, 区域内生均预算内教育经费支出逐年递增且增长速度差距不大, 但截至2011年, 区域间生均预算内教育教育经费支出差距较大, 东部地区经费总量仍然大大超过其他地区, 拥有相对较多的高等教育资源投入;西部地区由于部分省市在校生数大大少于其他省市, 以及国家西部大开发战略对区域高等教育的支持, 使得西部地区生均预算内教育经费支出呈现较高数值, 但并不代表西部地区高等教育资源投入较高。

1.4 区域高校科研成果分布

当前, 科学研究及社会服务已成为区域高等学校的重要职能, 区域间普通高校科研水平的发展差异一定程度上反映了各区域高等教育资源配置的效益差异。由表可见, 东部地区普通高校的师均发表科技论文数、师均R&D课题数和师均发明专利数均领先于其他三大区域。由于科研成果的产生通常是区域高等教育资源配置中高校分布、经费投入和师资结构综合作用的结果, 并由此形成区域发展中的“马太效应”, 当前我国各大区域高校科研成果分布状况显然将不利于我国区域协调持续发展。

2 区域协调发展对高等教育资源配置的现实诉求

2.1 区域协调发展要求高等教育实现公平发展

区域经济协调发展离不开高等教育公平发展, 体现为人力资本在区域、产业、部门及行业的分布形成良性结构。由于历史、经济、政策等方面的原因, 目前我国各区域之间高等教育资源配置严重失衡, 人力资本分布与发展不平衡的长期影响, 造成高积聚区域人力资本的限制和浪费, 进而导致区域差距进一步扩大, 阻碍区域协调发展进程。因此, 在区域协调发展目标要求下, 需要从宏观层面整体改变我国人力资本积累水平低、人力资本投资发展落后的局面;从中观层面重视人力资本配置和教育机会的公平性, 根据地区经济发展状况, 确定不同的配置策略, 多元化配置各区域人力资本;从微观层面促进人力资本质量的不断提高。最终形成国家层面高等教育人力资本公平发展到学校层面支撑区域经济协调发展的良好局面。

2.2 区域协调发展要求区域高等院校加强合作

区域协调发展下的高等教育要更加重视提高高等教育资源利用效率和高校整体办学效益。未来区域高等教育的发展, 需要将自身发展置于更大空间范围进行谋划, 通过开放实验室、协作研究、联合攻关等方式, 促进与区域内外的分工与合作, 实现高等教育优势资源的整合发展, 提高高等教育整体产出效益, 进而推动区域经济协调发展。要以提高高校自主发展能力为目标, 合作共建区域经济互助发展体系。以提高区域产业发展能力为主线, 建立区域高等院校为中心的创新合作体系。以区域产学研合作为基本途径, 实现跨区域、跨行业的科技服务合作网络, 最大限度发挥各类高校比较优势, 实现区域高等教育资源最优化利用, 共同推进区域经济协调发展。

2.3 区域协调发展要求高等教育服务地方建设

区域协调发展战略下, 高校对地方经济社会的推动作用日益扩大, 成为促进地方经济持续发展不可或缺的重要要素。高校能否获得更好的发展机遇和空间, 很大程度上取决于经济社会对高校的认可程度、尊重程度和支持程度, 而这一切又源自于高校对地方的贡献程度。高校和地方经济自身的发展都建立在两者共同的价值取向上, 高校应积极发挥“工具箱”角色, 具有战略眼光, 增强“以贡献求支持, 以服务求发展”的紧迫感和责任感, 自觉关注和跟踪区域经济社会发展需求, 并主动从不同层面、不同渠道与政府、企业等其他创新主体进行服务对接, 发挥各自资源优势, 共同参与区域经济发展中的各项创新服务活动, 积极推动校企、校地联合, 实现教育、科研、转化、生产的一体化发展, 不断提升高校服务区域经济社会发展的能力和水平。

参考文献

[1]赵庆年.区域高等教育贡献及其差异的实证研究[J].黑龙江高教研究, 2011 (10) .

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[3]邵争艳.中国区域高等教育资源优化配置评价与对策研究[D].哈工大博士学位论文, 2006.

[4]贾云鹏.我国高等教育资源地域分布的现状、特点及成因[J].江苏高教, 2009 (2) .