教师专业化的哲学思考

教师专业化的哲学思考（精选12篇）

教师专业化的哲学思考 第1篇

一、教师专业化概念的哲学剖析

教师专业化是一个专属名词，对它的解释，我们应该采用逐层剖析的方式，层层解读，再融合归一。在这里，将“教师专业化”分成三部分，即“教师”、“专业”、“化”。

1. 教师的概念及哲学解读。

教师是人类社会最古老的职业之一，从广义上说，所有有意识地传授知识、技能、思想的人，都可以被称为教师。从狭义上说，也就是我们一般所说的教师，是指受过专门训练、受一定社会的委托、在专门培养人的教育机构对学生进行教育教学的专门人员。

教师是学生的指导者和塑造者。因此，人们把“人类灵魂工程师”的崇高称号给予人民教师。在教育中，教师是起主导作用的，是学生身心发展过程的教育者、指导者、组织者。教师工作的好坏影响到年轻一代身心发展的水平和素质提高的程度。

教师在人类社会发展中具有非常重要的作用，他需要把人类长期积累下来的社会精神财富传授给下一代，需要培养人的思想品德，也就是说，教师的任务，不仅仅是教书，更是育人。要按照全面发展的教育方针把年轻一代培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律、身体健康的未来人才。

教师的职责是教育，教育是教师职业存在的唯一目的和价值。也就是说，教师的价值体现着教育的价值。教育和接受教育是人的本性，是人类社会存在和发展的根本。同时，人的存在还具有意向性和文化性。意向性是说，人有意识地接受来自外界的知识和教育，以提高自身生存的能力。文化性是指，人不同于其他哺乳类动物，人在解决了生存这个第一需要之后，还需要得到同类的理解和尊重，人有着更多的精神层面的需要。这些需要的满足往往来自教育，当一个个体发现另一个个体由于具有某项技能而被其他个体尊敬时，他就会有意识地主动地模仿和学习这一技能，而早先掌握该项技能的个体则有意无意地充当了教育者的角色。当受教育的个体因为教育者所传授的技能而受到其他个体的尊重时，教育者自身也会受到尊重，由于实现自身价值而获得极大的幸福感，并可能会因为这样的经历而长期从事教育工作，以继续追求实现自身价值的幸福。

2. 专业的概念及哲学解读。

《现代劳动关系辞典》对专业的定义是：“专门的学业或在某个领域从事专门事业而具有相应的职业特性。”《后汉书献帝纪》中记载：“今耆儒年逾六十，去离本土，营求粮资，不得专业。”

现在，专业更多地指根据社会需要而分设的专门职业或学业门类。通常，生产社会化水平越高，社会分工就越细，相应的专业门类也就越多。

专业是一个历史范畴。一方面，专业有类别之分，正所谓“术业有专攻”;另一方面，各个专业有先后之分，例如：牧师、传教士、医生都是社会所公认的历史比较悠久的专业;同时，专业的产生、形成和发展也是有一个漫长的历史进程的。对教师而言，虽然在人类社会早期就有了教育活动，但是作为一个专业，却只有300多年的历史。

教师自从成为一类专业的那一天起，就受到了社会的尊重，社会学家埃利奥特等西方学者曾经把教师、医生、律师和神甫并称为“四个伟大的传统专业”。

3.“化”的哲学解读。

在这里，我们要对“化”字作一个专门的分析，原因是，教师专业化这一专属概念里，“化”字最为重要。

“化”字，古已有之，做变化、改变解。屈原《离骚》中有:“兰芷变而不芳兮，荃蕙化而为茅。”其中的“化”字即为此解。在《辞海》中“化”字的解释是：“表示转变成某种性质或状态。”

也就是说，“化”字有两种解释，一则表示一种状态或标准，即必须达到某种临界要求才合乎标准;二则代表一种运动的意思，即只有不断补充物质或能量才能保证不超出该状态要求的阈值范围。在教师专业化中，笔者认为“化”字的两种含义都存在，即教师专业化是一个标准也是一个不断学习、不断补充新知的过程。

4. 教师专业化的哲学解读。

理解了前面三个部分，才能综合起来理解教师专业化。教师专业化，简单地说，就是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。

刘捷在《专业化：挑战21世纪的教师》一书中对教师专业化给出的定义是：“教师专业化是指教师个体水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。”

笔者赞同这个定义，因为这一定义不光反映了教师提高自身的客观过程，也表达了提高自身的主观愿望，这是教师主观能动性的反映，而这种主观能动性的价值是远远高于教师提高自身的过程的。因为从哲学层面考虑，这反映了教师对教育专业的认同感和归属感。教师的主观能动追求属于马斯洛五大需求层次中最高层次的需求，即自我实现的需求。

二、哲学在教师专业化发展过程中的重要意义

在历史上，哲学界一直十分关注教育活动，从古至今许多著名的哲学家同时也是教育家，但是真正运用哲学的理论研究教育、并使其成为哲学的一个分支教育哲学的历史却并不是太久，而且并没有引起广泛的重视。特别是20世纪以来，教育哲学领域一直被这样的问题所困扰：教育哲学有存在的价值吗?我们说，任何教育活动(包括教师专业化)都离不开哲学的支撑。在这里，我们要提及哲学的四个主要领域，即形而上、认识论、逻辑学和价值论。这些领域的理论知识对我们的教育活动有着非常重要的影响。

1. 促进教师对教育目的的理解。

教师专业化是教师提升自己的过程，而作为一名教师，我们考虑最多的问题应该是教育的目的问题。也就是说，我们为什么选择成为教师，这是一个典型的教育哲学式思考，不运用哲学的思维方式是无法回答这个问题的。

2. 使教师更加深入地理解课程改革政策。

1999年6月，党中央、国务院召开的改革开放以来第三次全国教育工作会议做出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定。2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，随后我国基础教育领域开始了新一轮的课程改革。每一个基础教育工作者，如果不能深入理解本次教育改革的背景、政策、理念和要求，就无法将新课程的目标和任务真正落实。

3. 使教师更好地理解和掌握教育教学的方法和理论。

无论是教育行为还是教学活动，都是以一定的教育教学理论为指导的，在这方面，照本宣科显然是行不通的，只有融会贯通方能熟练运用。而任何教育教学理论的提出都是基于一定的哲学或心理学、生理学基础的，如果熟知哲学，理解起来就会事半功倍。

4. 帮助教师消除职业倦怠。

职业和事业是不一样的，职业是生存手段，事业是精神追求。仅仅把教师当作一个职业，当遇到挫折的时候往往容易产生职业倦怠，而将它提升到毕生事业的层面的时候，则可以经受住任何的风吹雨打。

杜威认为，教育不仅是一种手段，也是一种目的。即：“教育的目的就是更多的教育。”作为一名教育工作者，我们需要不断地去思考教育的目的，丰富教育的手段。

三、教师专业化的哲学思考与具体实践

1. 从哲学层面诠释“人民教师”。

我们理解了教师的概念，现在，再从哲学的层面诠释一下人民教师。如果说教师是令人尊敬的，那么对人民教师的形容只能是崇高二字。而且，也只有人民的教师才是崇高的。

什么是人民教师?在社会主义社会中，将学校内从事教育工作的专业人员称为人民教师。列宁明确地把社会主义社会中的教师称为人民教师，把建设一支这样的无产阶级教师大军作为实现文化使命的重要保证，认为，人民教师肩负着培养建设新生活的年轻一代的重任，是向人民群众普及科学文化知识和进行教育的一支重要力量，是建设社会主义社会的可靠支柱。他指出，“不提高人民教师的地位，就谈不上任何文化”，应当“把人民教师提高到从未有过的崇高地位”。

作为一名人民教师，我们的任务不单单是教书，还必须育人。要具有热爱教育事业、热爱学生、严于律己、以身作则、平等待人、努力学习等高尚的职业道德及行为;要有比较高的政治理论素养和思想水平，有高尚的道德品质和崇高的精神境界;要有比较渊博的知识和广泛的文化涉猎，精通所教学科的专业知识，并掌握教育科学，懂得教育教学的规律，按照国家法律的规定，培养学生在德、智、体等方面得到全面发展。

2. 注重增强教师的教育信念。

苏霍姆林斯基说过，“学校中最宝贵的东西是教师的信念”。信念决定态度，态度左右言行。教师是教育的主体之一，由于他(她)具有丰富的知识和阅历，使得他(她)在教育教学过程中具有十分重要的作用。无法想象没有坚定的教育信念的人能成为一名优秀甚至合格的教师。

3. 提高教师的教育哲学理论水平。

目前各省市(区)的教师继续教育或教师专业化培训，大多是“六分重学科能力，四分重技能方法”，但是对哲学、心理学的理论课程则不是非常重视。究其原因，不外乎这几点：一则，这些课程“见效慢”，不能直接指导教学活动，受训者不愿意学;二则，这些课程相对来说理论多于实践，案例不好找，培训者不爱教。

实际上，这些课程，特别是哲学课程，它虽然不能帮助教师直接改进教学，但是它为教师提供了深入思考和理解教育教学问题的方法及途径，在长期的教育教学实践过程中，是有着重要价值的。

4. 积极拓宽教师的视野。

体育教师专业化发展的思考 第2篇

一、体育教师专业化的内涵

体育教师专业化的内涵可分为知识层面、技能层面与态度层面。其中，知识层面包含：一般知识、教育专业知识及体育专门知识；技能层面则有：教学技能、教学管理技能、运动技能；态度层面有：健康身心、自我训练和敬业态度与服务精神。体育教师教学专业化,一是强调专业知识。专业化发展不仅要求体育教师熟悉了解自己所教专业的必备知识、，还必须不断更新知识。当今社会知识的迅速发展使得教师学习更新知识的课程更为重要；二是强调专业技能的必要掌握。终身学习要求学生不仅获得知识，而且要学会如何获取知识。因而，向学生传授终身学习的技能比传授学科知识更为重要。这就要求体育教师掌握必要的学科专业技能，培养家自主学习的能力和对实践进行分析、评价、判断和反思的技能；三是加强教师职业道德建设，提倡敬业爱生、乐于奉献的精神；四是强调专业知识的学术研究，在研究中不断提高体育教师的教育专业化水平，不断创新。现在的体育教学，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的体育教学，使中小学体育教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学体育教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，但对于新课程的体育教学来说，学科专业的理论知识及其教学理念的实践运用是制约教师专业发展的“瓶颈”，教师必须将其突破，教师的专业化水平才能够得到实质性的发展。

二、当今体育教师专业化发展的现状

1、教师的教育观念陈旧落后，或者说旧的教育思想根深蒂固。

在基层学校听的随堂课较为普遍地体现着以下两个主要特征：

①学生听老师讲解、老师的示范操作；然后教师让学生毫无思考地模仿进行练习，……。尽管学生有着充裕的时间进行模仿练习和动作操作，但归根结底，还是学生围着老师转，学生缺乏独立思考习惯，没有大胆质疑的需求，更缺乏大胆提出自己独特想法和见解的勇气。

②老师设计的学习问题确实渗透着一种新的理念，但当学生不能正确、完整地回答出来，教师往往包庇代替，甚至一言到底。尽管教师已有了较新的教学观念，想改变课堂教学，但当自己的想法、观念由于自己没有充分调动学生的积极性使学生不能很好地参与到课堂上来，老办法就很快派上用场。

2、教师对体育专业理论知识与教育理论学习的轻视，不少体育老师认为自己原有的知识结构应付日常的体育教学应该够了，觉得没有必要花大量时间去学枯燥的理论知识，教学上还未必用得上。尤其是职称已经到位的教师，专业发展失去了动力，少数教师抱着舒舒服服“混”到退休的念头。

3.体育教师自己的心理定位太低

大多数体育教师在工作中都尽心尽力，但不可否认的是还有另一种心理也时时伴随着他们，那就是他们始终认为自己是音乐、体育、美术、劳技等学科的教师，始终认为自己教的是“小三门”学科……这种自卑心理影响了体育教师的专业化发展；总觉得自己只要上“好”自己的体育课、觉得对得起这份工资就是极大的满足了。

三、体育教师专业化发展的途径

首先，就教育管理部门层面而言，尤其是负责教师培训的相关部门应不断完善教师培训制度，改革培训模式，开放教师培训的内容、时间和空间。教师培训过程中应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的指导；其中，应包括对有关专业理论知识的再学习，以及先进理念、先进的教学方法在实践中运用的指导。相关部门应鼓励各高等院校参与在职教师的培训工作，或者与师范院校联合办学，合理利用有限的资源，为在职教师增强学科和学科外专业知识提供各种机会。如，开办培训班、研究班；开设教育论坛；举办大型教育教学展示活动；选派教师出国培训等等。其次，就学校层面而言，开发校本研训是实现体育教师专业发展的基本途径。1.组织体育教师认真开展教育教学和教科研活动，每周安排半天固定时间，进行听课、研讨、交流，促使教师不断提高自身素质。2.通过学习型学校、学校型团队活动的推进，在体育教师中形成伙伴合作式教研氛围，促使体育教师们在日常教学中，善于合作、勇于探究、开拓创新，从而提高体育教师的整体思想水平、组织能力和实践能力。3.组织观课活动，为体育教师提供学习交流的平台，通过校内外的教学交流提高教师看课、评课的能力，从而改变教师“重看轻评”的习惯。4.通过专题培训、名师指导等形式，帮助体育教师树立教科研意识，通过课题研究来解决教育教学工作中的问题与困惑，让体育教师学会反思、学会研究，提升专业化水平，即用教育科研引领体育教师的专业化发展。再次，教师要实现专业成长，成为一个专业化的教师，关键还是靠自己，关键是要实现“个人专业的自主发展”。基础教育新课程改革为教师带来了挑战，同时也为教师的专业成长带来了机遇，新课改中的教师一定要树立专业意识，专业发展的意识，不断地学习新的教育教学理论，不断地反思改进自己的教学实践，做课程改革的积极参与者、建设者，不要做课程改革的旁观者。因此，作为自己应该：

1、要树立课程意识。就是说，教师不要作课程产品的被动用户，而是要充分利用自己的专业能力，参与到课程的设计、开发、创造、实施、评价的全过程，参与了这个过程，不仅使得新课程从理想变为了现实，而且也会使教师自身获得专业成长的机会。因此，新课改中教师应该记住这句话：教师即课程。

2、教师要拥有对教学实践的反思能力和研究能力。教师应该将实践反思和行动研究当成自己专业生活的一部分，只有这样才可能成为新课改的真正参与者。教师不要将教育教学研究“神秘化”“贵族化”，不要将教学研究活动当作外在于自己的“附加”行为。当然教师对教学实践的反思和研究主要应定位于“行动研究”，即“为行动研究，在行动中研究，对行动研究”，教师的行动研究要把握好以下特点：问题即课题，教学即研究，成果即成长。

3、教师要注重体育学科专业化知识的学习和更新。学科专业化知识是教师最基本的能力，尤其在基础教育阶段，最主要的目的就是交给学生基本的知识，这种学科专业知识就显得格外重要。除此之外，体育教师还要加强相关学科知识的学习。作为一名优秀的教师除了掌握学科专业知识以外，还要掌握相关的学科知识，如生物学、教育学和心理学的知识等。总之，教师要改变坐、等、靠的旧工作习惯，树立主体意识，自觉地投入到教育教学研究工作中，要具有科学研究意识；要主动掌握教育科学研究的基本方法，自觉运用科学的方法对某一问题进行深入探究；要树立新的知识观，立足于自我实践的角度、多层次的思考，逐步培养反思能力；要认真学习和掌握教育科学理论知识，成为一个有理性思考的人，从整体上理解和把握自己的职业和发展；要积极、主动地投入教育教学改革，善于运用科学研究解决教育实践过程中的问题；要加强教师间的经验交流和总结，要学会分享教育教学经验。

四、处理好几个关系

1．教师专业化发展与教学实践的关系

体育教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对目标的追求。而传统的教育理念和教学方法将这些问题概念化，因而产生了与实践的隔离。实践是教师发展的基础和生命。同时，创新是发展的应有之义。但发展所含创新之义是在实践超越中拥有的。我们说教师在实践中发展就是指，教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。如果没有教学的实践那么再好的教学理念和教学方法也是一句空话。

2．教师专业化发展与教师教育教学思想的发展

体育教师专业化发展实际上就是要把有些教学问题的研究回归到教学活动的现实之中，使理论研究的思想切实运用于实践中。而教师在实践中对教育教学意义的主动探求，会推动中小学体育教师的教学责任感和理论思维能力的提高。

长期以来，体育教师的教育教学思想往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。这种情况下接受的有关教育教学思想，时常停留在字面上或表层；或者说它对教师专业化发展起不到应有的效果。而如果从教师发展的角度来看待教育观念和思想的建设，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育、理解教学，使自己从一个实践者的角度体会教学中所存在的问题，并思考解决问题的途径和方法。最终形成自己教学的特色、提升自己的专业能力。

3．教师专业化发展与教学研究的关系

体育教师教学研究态度与能力是一个教师创造力的集中显现，是一个教师主体性的能动体现，是教师发展的基本手段。随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育教学已经不能满足未来的要求了。同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。教师对教学的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。中小学教师应是终身学习的先驱者，而学校和社会应提供给教师必要的条件，使教师在学习、实践、研究中不断反思、不断总结，最终提高自己的教学研究能力，使教师在课程改革的过程中逐渐完成由教书匠向研究者的转变。

4．教师专业化发展与评价

教师专业化发展与评价的发展是在制度文化中进行的，这是教学改革的又一个重要取向。像任何事物一样，体育教师的专业化发展也显现出阶段性，教师自身的发展中心是专业成长。这种发展的阶段，成长的水平，都需要由制度来保障。

评价教师的目的应是一种激励，这方面的指向应以促进教师教学质量提高和健身效果体现为宗旨。发展性教师评价要满足教师的需要，要尽可能获取全面的信息，保证信息渠道的畅通，保证评价的可行性以具体的量化指标说服被评价者。这种评价决不能面向少数优秀教师或者是不合格教师的，评价更不能偏重于部分文化学科的教师。用评价的公平性、民主性和合理性来促进体育教师的工作激情；同时，对体育教师专业发展起到积极的作用。

教师的评价应与惩奖性目的脱离。一个好的评价方案不能具有双重目的。奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种目的相反的评价制度。奖惩性教师评价制度是对教师过去工作的总结，根据教师的实际工作表现对其作出解聘、晋降级、增加薪水或发放奖金等方面的决定；教师的评价应是为了促进教师的未来发展，它根据教师的工作表现及教师的工作需要和个人发展目标，为教师的发展提供机会。如果教师评价制度与惩奖性目的联系起来，那么这种评价制度就会与其应有的目的背道而驰。因此，从更好地着眼于教师发展的角度看，教师的评价制度不宜与惩奖性目的挂钩。

中英教师专业化发展的对比思考 第3篇

一、学校发展力——促进教师专业化发展的核心推动力

一粒树种天生蕴藏着成长为参天大树的潜质，但是，如果这粒种子落到了园艺家的手里，注定它只能变成观赏花木。教师的专业化发展也是一样，虽然我们承认每一位教师都具有自我成就自身专业化发展的无尽潜力，但不可否认的是，教师是生活在学校这一特定环境中的“人”，是属于学校这块土壤的。因此，这块土壤的质量、生态将会极大地影响教师的专业化发展。

以德国著名大学洪堡大学为例。在筹建柏林大学伊始，著名学者威廉·冯·洪堡即提出：大学不是一般的职业养成所，而是要造就胸襟开阔，目光远大，领导世界新潮流的人才；教学和科研应结合为一体，学术自由应当成为神圣的办学原则。在这一理念的指引下，柏林大学一开办即展现出了强劲的发展力，体现出了与传统大学不同的新风、新貌。柏林大学也因此吸引和培育了德国近代史上的许多名人、学者，如马克思、卡·李卜克内西、费尔巴哈、海涅、拜耳、赫兹、冯·诺伊曼、黑格尔、叔本华、爱因斯坦、费歇尔、李希霍芬、兰克都曾在此担任过教授。进入20世纪，该校更是风云际会，极盛一时，先后有20多位科学家在任教期间，取得重大成果，获得诺贝尔奖。“没有洪堡大学就没有光辉灿烂的德意志文明。”这是世人对洪堡大学取得成就的最高赞誉。洪堡大学的成功来自哪里？笔者认为，首要的是该校先进的发展理念以及由此理念衍生出的学校文化铸就了学校强劲的发展力，并以此吸引和造就了无数的大师和杰出学子。

笔者本次在英国跟岗锻炼的伊斯灵顿学校（Islington Arts and Media School）的发展历程也给人启示良多。伊斯灵顿学校离伦敦市中心有一段距离，该区域经济较为薄弱但文化产业较为发达，学校办学水平目前在伦敦地区属中等偏下，很多印巴血统的黑人小孩就读该校，校长也是一位黑人女校长。学校自成立伊始，因区域不佳、生源不佳、竞争激烈导致办学业绩不佳，即使中间更换了一名“超级校长”也无力回天，导致学校关闭重建。学校自1999年原址重建后，学校开始正视办学现状，重视与社区关系，结合所在区域文化产业较为发达的特点，走艺术、传媒特色发展之路，特别是2005年黑人女校长（原来担任副校长）上任以后，通过与社区良好的关系让政府担保、建筑商带资建设艺术体育场馆，以改善办学环境，从而吸引优质生源就读。与此同时严抓德育和创意教学，如科学课引入戏剧表演手法等，大力抓好教师专业培训，也注重应试技巧，使学校成绩逐年攀升，引来一批优秀师资前来加盟。目前整个学校表现出班子团结、队伍和谐、锐意改革、特色鲜明的良好精神风貌，让人印象深刻。这个学校的历史发展轨迹和改革实践，清晰地表明：教师的发展离不开学校的发展，教师的专业化发展是与学校的发展息息相关的，学校的发展力是推动教师专业化成长最核心的推动力。所以，笔者认为，推动教师专业化发展最核心的力量，不是别的，正是学校的发展力。

二、教师学习力——促进教师专业化发展的核心内驱力

何谓教师的学习力？简单来说，就是教师自觉地、充满激情地吸纳知识、转化知识、创新知识、生产知识、践行知识的能力，它是教师得以成长的最本质的生长力、发展力、竞争力。教师的学习力是不会自发产生的，它和人的众多能力一样，是需要下工夫精心来培育的。如何培育？在英国跟岗学习的过程中，英国同行对工作的认真态度和学习热情让人印象深刻。学校没有规定教师必须坐班，可上至校长下至选修课程的辅助教师，都是一早到校，下午学生离开后才离校，除了出色的职业意识和态度外，更重要的是对教师这一职业的高度认同。在跟英国同行的交流过程中，笔者发现他们对自身的职业危机感很强，认为在知识大爆炸时代，如果不紧跟时代的步伐，加强专业化学习，就很快适应不了社会发展和学生成长的需要。他们在课间茶歇时集体讨论的场景令人感动，同事间毫不拘束、毫无保留的讨论，碰撞出几多思想的火花！笔者认为，除了提升学校发展力这一最核心的推动力之外，我们还必须在氛围、机制、载体上下工夫。

1.必须让学习成为学校的一种氛围。以笔者工作过的汕头市聿怀中学为例。（1）创立了“聿怀大讲堂”，立足于打开校门办教育，定位于“名流名家，前沿视野”，采取与大学、企业、社会名流合作的形式，定期邀请他们到学校开设讲座，致力于将当代社会、当今世界最新的信息、观念、视野、成果、热点引入校园，让师生“一堂知天下，一言晓古今，身在校园，心系天下”，在学校凝聚起了浓厚的学术学习氛围，使学校和大学一样，成为了“无界”的学习乐园。（2）建立教师教练机制。如在领头雁教练机制中，学校实行行政会议议事制度，将每周一次的行政会议改为行政实务培训会议；将两周一次的教工大会改为教师培训会议，挖掘具有特长的教师开展专题培训；明确规定校长必须率先垂范，在自己的专业范畴内为教师开设系列校本培训，部门主任每学期必须为线条内的教师开设校本培训，学科教研组长每学期必须为学科组内教师开展专业主题培训，学科带头人、省市名师每学期必须面向全体教师开展主题培训。

2.必须让教师经常享受到学习的快乐和因学习而获得的尊重。再以聿怀中学为例。建立教师宣传平台，及时、快捷地对教师取得的成果进行宣传。组建各级各类教师共同体，提供充足的条件，将学校最艰巨、最需要攻克的任务交给共同体去承担，让教师在承担中享受尊重和成功的喜悦。鼓励、推荐教师外出讲学，承担各级各类学术性兼职，以此激励教师不断研修提高。

3.将学习力纳入教师评价机制之中，发挥机制的激励约束作用，增加学习在考核管理体系中的分量。为推进教师学习力建设，聿怀中学创设了“评价与发展中心”学术机构，以提升教师学习力为目标，以促进课程建设与发展、促进教师专业发展、促进学生全面发展为中心任务，聘请校内外教育名家、资深教师、社会名流、学生家长担任评研员。

三、学生成长力——促进教师专业化发展的核心互动力

在英国跟岗锻炼的三所学校里，笔者感受最深的就是学校课堂的开放性，学生们旺盛的学习力和成长力。良好的教学环境和课堂生态让学生们积极的参与、活跃的探讨、不拘一格的提问，老师们则通过睿智的思考、幽默的回答、充满技巧的调控，让课堂成为学习欢乐的海洋。所以，笔者认为，在谈及教师专业化发展的时候，我们应该重视学生成长力这一促进教师专业化发展最核心的互动力。

以聿怀中学为例，学校在高一年级举办了“活力课堂，多元发展”研讨活动。教务处首先行动，召集在以往教学比赛中获得优秀的教师对开课教师进行专题培训，教研中心常常人满为患，灯光射穿黑夜。高二、高三这些原本没有实验任务的教师也被吸引了进来，青年教师去找老教师出主意，老教师请教青年教师如何体现“活力”，整个学校好像时时处处都变成了“教研室”，连教师们在食堂就餐、讨论的，也是如何上好课。同一年级你听我的课、我听你的课蔚然成风，都想看看别人的“活力、多元”到底是如何做的，评课也更多地成为了欣赏性的、改进型的。借助课堂教学录像，上课的教师不停地观看，发现问题和改善处理课堂教学的细节，其他教师借助录像，课后细心揣摩、换位思考，提供改进意见，学科教研成了“录像教学”剖析课，而随后进行的综合研讨会更是异彩纷呈，笑声、掌声一片。而学生也在这场活动中增强了自身成长力。有一次市教研员到学校调研，下课后，等了半天也没有能够挤进教师办公室，因为课后问问题的学生已经将整个办公室挤满了。

综上所述，学校发展力、教师自身学习力、学生成长力是教师专业化发展最核心的推动力。只有“三力”齐驱，才可能为教师的专业化发展提供强有力的保障，才能充分激发教师将自己的专业发展与学校的发展融汇在一起，成为推动学校和自身发展的洪流，才能实现师生的双向成长，教师的专业化发展才能变为现实。

教师专业化发展的哲学思考 第4篇

教师专业化发展的内外因之关系

马克思主义哲学认为：事物的内部矛盾，是事物发展的根本原因;而事物的外部矛盾，则是事物发展的第二位原因。事物的发展是内因和外因共同起作用的结果。内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。

对于内因与外因关系的这番经典论断同样适合于教师专业化发展的问题。对于教师专业化发展，其外因在于学校及教育管理者对教师采取的一系列继续教育与职业培训的措施与策略。而其内因则是教师个体自我发展的原动力、自我专业提升的内驱力。这两方面因素的关系我们要明确，教师的个体自我发展的意识与动力应是根本原因，是第一位的，而学校、教育管理部门所采取的有效措施则是第二位的。

在教育现实生活中，我们常会看到这样一种情况，学校以及教育主管部门对于教师专业培训的力度不可谓不到位，教育主管部门定期会组织全体教师开展继续教育活动，讲授新课程的理念，学习新课程教学的案例，聘请新课程专家开展专业讲座，邀请名师进行教学示范活动。而学校教育管理者亦将教师专业化发展工作当作一项重要的内容来抓，以校本培训为依托，开展集体备课、组内教研、校内交流;以业务检查为方式，引导教师阅读教育经典理论、深入课堂教学研究、坚持撰写教学反思。一些地方教育主管部门以及学校教育管理者对于教师专业化发展重视程度之深、措施力度之大我们有目共睹，但是其实际效果却并不明显，教师的专业化发展程度并没有得到多大的提升。

究其原因，其根本就在于教育主管部门以及学校管理者为教师专业化发展提供了有利的条件，创造了良好的外部因素。但是这个外因之所以没能起到应有作用，就在于教师专业化发展的内因不足。教师个体自我的发展愿望并不强烈，主动发展的意识不高。因而外因对于教师来说不但没有得到很好的利用，而且被其视作为一种强迫性的任务与压力，在这种状况下，教师专业化又何以得到推进与发展呢?

因此，对于教师专业化发展，教育主管部门以及学校不仅要做到给教师提供有利的外部条件，创造教师专业化发展的有利平台，而且还应从激发教师个体发展的内驱力入手，激活教师专业化发展的内在因素。让教师个体意识到专业化发展的必要性与重要性，体验到专业化发展的幸福与愉悦，主动快乐地投入到专业化发展的活动之中。

而对于教师个体而言，则应端正态度，客观地认识教育主管部门以及学校管理者开展的有关学习与培训活动对于自身专业化发展的重要作用，变压力为动力，积极参与到对自身专业化发展有利的各项活动之中。

教师专业化发展的量变与质变之关系

马克思主义哲学认为：量变是质变的前提和必要准备，质变是量变的必然结果。世界上任何事物的变化发展，都是首先从量变开始的。当量的积累达到一定的程度，必然会引起质变。一次量变到质变的过程，并不等于事物发展变化的终结。新出现的事物会在新质基础上开始新的量变，量变到一定程度时，就会再一次引起质变。

教师的专业化发展同样遵循量变与质变的原理。对于教师而言，学习、反思、实践是一个不断积累，不断丰富的过程，这个过程为教师专业化发展提供了可能性，只要长期坚持，教师的教学理念必然会得到有效的提升，教师的教学实践能力定然会得到大幅度提高，教师的教学研究水平一定会得到长足的发展。教师的专业化程度也将在量的不断积累过程中得到质的飞跃。

教师专业化发展量变与质变的原理告诉我们一线教师，教师的专业化发展是一个长期的过程，这个过程需要不断地累积与充实，不断地学习与实践，而非一蹴而就，短期功利性思想注定不可能实现自己的长足发展。

教育主管部门及学校管理者也应建立有效的激励机制，鼓励教师坚持不断学习，不断实践，不断进步，引导教师向着专业化的方向不断迈进。

教师专业化发展的前进性与曲折性

马克思主义哲学认为：事物发展的总趋势是前进的，而发展的道路则是迂回曲折的，任何事物的发展都是前进性与曲折性的统一。

事物发展的趋势原理告诉我们，教师专业化发展是一个曲折的过程，在教师专业化过程中大部分教师都会遇到自身发展的瓶颈，很难得以突破与提升。我国学者一般将教师的专业化发展分为四个阶段：准备期、适应期、发展期、创造期。其中发展期是教师教育教学能力提高最快，逐步走向成熟的时期，我国大多数教师停留在发展期的时间比较长，经验表明百分之八十左右的教师终身停留在这个成长阶段，而在发展期内大多数教师处于发展前期即经验型教师阶段，很难得到专业的突破。

在面对自身专业发展的瓶颈时，教师个体一方面应明确自我发展前景，树立长远的发展目标，充分认识到自我发展的可能性，不要被专业发展的困难与障碍所吓倒，更不能因自身专业发展所取得的成绩与成就而满足而停止不前。另一方面，教师个体要积极寻求自我突破的方法与措施，向专家学习，通过同伴互助，提升自我，突破自我。

对教师专业成长路径的思考 第5篇

宁国中学 陈光辉

成立名师工作室就是要培养师德高尚,教育理念先进，专业素养厚实，教学视野开阔,教研能力出众的优秀教师。作为名师工作室的成员，就应该做一个有激情有信仰的教师，做有教育思想的教师，做有教育智慧的老师，做有个性魅力的教师，做一个有较高人生境界的老师。要提升做教育工作的境界,做学问的境界，做人的境界。有了明确的目标和职业规划之后，接下来就要解决专业成长的路径。名师工作室培养高端教师的路径有哪些呢？

1、开展“名师好课堂”活动。开展这项活动直接目的是探索高端教师专业成长的新路径；终极目的是由名师资源带动全体教师的培养，通过所有教师的成长反哺课堂，提升课堂教学质量，最终服务学生。作为高端教师，他的课堂一定是“省时高效轻负担”的，他的课堂一定受到学生欢迎，得到同行认可的；他的课堂一定是有创意的，教学形式活泼多样的；他的课堂应该是一堂发现之旅，师生共同参入学习，碰撞智慧，享受学习的快乐；当然这样的课堂也追求适当的安静，给学生思考、沉淀的时间。

“名师好课堂”操作模式可分三种：一是展示模式，通过名师“好课”的教学示范展示引发教师深度参与和互动。二是评课模式，工作室的成员都带上自己的“好课”参与“好课堂”评议活动。三是评秀模式，就是各成员学校将“好课”作为重要指标来推出评选名师。显然，作为名师工作室这一载体，更侧重于前两种模式。

2、开展课题研究。开展课题研究既是工作室开展活动的重要形式也是成为高端教师，提升教研能力的路径；还是在教育教

学理论的指导下解决教育教学实际问题重要抓手。工作室的每一个成员都要成为各自申报课题的主持人。通过主持课题，熟悉教育科研的过程方法，取得有效高层次的科研成果，组建自己的团队，带动更多的教师走上教学教研并重的专业成长之路。

3、开展专业阅读和专业写作（略）

4、通过专业发展共同体活动相互促进。本工作室策划、成立以来，通过阅读朱永新的《我的教育理想》等教育专著、撰写读书心得；制订学员规划，明确专业成长的目标方向；相互交流开展课题研究的进展，分享教科研的经验方法；参入“名师好课堂”活动，共同探讨什么样的课才是“好课”；按片到各校轮流举办活动，加强了跨学科的学习与交流；关注学科间联系，提高教学设计教育科研与实施能力。通过建立工作室的QQ群，上传文件、下载资料、资源共享。通过建立名师工作室的主页、宣传幅射、影响更多的教师。

对我国小学教师专业化发展的思考 第6篇

关键词:小学;教师;专业化;发展教师队伍建设不仅决定着学校的生存和发展, 而且决定着一个民族的前途和命运。当下酝酿并实施的小学课程改革, 必然将小学教师专业化发展作为学校管理工作的当务之急。

一、小学教师专业化的必要性

1.小学生自我意识、情感、意志等心理品质的形成，对小学教师的专业精神、专业素养方面的要求更高。小学生心理特征的外显性程度较高。自我发展水平较低，独立自主性差，对小学教师的依赖性更强。这些决定了小学教师的职业态度和职业规范格外重要。

2.小学生的思维特点要求小学教师的教学技能和技巧更高。小学生的思维主要以具体的形象思维为主，逐步过渡到以抽象思维为主，但这时段的抽象思维还是与直接经验和感性经验相联系的。这就要求小学教师在教学中能运用教学技能技巧、现代教育技术，以直观教学为主。特别是对媒体技术的应用能力，要高于中学教师。

3.小学生所具有的潜在的多种发展可能性。要求小学教师更加通识、通才。小学生发展程度低，发展方向不确定，这就决定了小学教师对他们的启蒙教育必须具有全面性。相对于中学教师而言。小学教师的知识面应更为广博。小学教育教学活动更为丰富，这也要求了小学教师要具有多才多艺的技能，如音乐、体育、美育等方面都要知晓。

从以上几点分析可知，小学教师有其独特的职业特点，这些正是小学教师专业化的客观基础。与中学教师相比，对小学教师职业的专业能力和素养方面。要求更全面。在教师专业化的国际教育理念下，根据小学教育本身的特点，我国的小学教师必须专业化。

二、我国小学教师专业化存在的问题

1.小学教师对教师专业化认识不到位目前小学教师中有部分人认为小学教师具有可替代性，对自己的职业认同度不高，也就是对教师专业化的认识不到位。

2.小学教师资格制度的法定学历标准偏低教育部要求到2010年左右，新补充的小学教师要达到专科学历。总体上看，这与小学教师作为“专业人员”的学历标准不太相符，与世界发达国家相比至少差一两个层次，小学教师资格制度的法定学历标准亟待提高。

3.小学教师的专业知识技能有所欠缺据2008年上海师范大学一项调查显示：部分小学教师缺乏教育学和心理学知识，而对推进素质教育有重要作用的教育技术能力、教育科研能力和创造能力则普遍缺乏。可见小学教师的教学理论知识、教研能力和现代教学手段的技巧有所欠缺。

4.小学教师的专业情感存在值得质疑的情况教师这个职业有着特殊性，小学教师的职业情感若存在缺失将直接影响到学生。访谈中，不少教师表示“千万不要选择小学教师这个行业，太累了，我都干够了”。之所以选择继续留在这个岗位工作，教師们坦言现在的社会竞争压力太大，小学教师这一职业虽然不轻松却十分稳定。

三、小学教师专业发展的途径及对策

1.构建一体化教育体系，实行专业化培养一体化的教师教育体系包括职前教育、人职教育、职后教育的一体化，教学研究与教学实践的一体化。随着我国师范教育由三级体系向二级体系过渡，小学教师培养将主要由高师来承担，建立师范大学与小学相结合的培训模式，构建一体化的小学教师教育体系，这样可以打破原有教师教育各自为政、条块分割的局面，有利于从小学教师的终身发展、专业发展的角度统一规划小学教师教育，有利于优化小学教师资源。

2.改革小学教师教育课程，加强小学教育学科建设以往的小学教师培养模式偏重于学科知识的传授即分科培养，教育专业知识及相应的能力的培养弱化，这样不利于教师专业化。通过改革小学教师教育课程，加强小学教育学科建设，可以推进小学教师的专业化。

3.加强高校培养小学教师的力度小学教师学历偏低严重阻碍了我国基础教育的发展，为了提高小学教师的整体素质，我们必须加强高等师范对小学教师的培养，以促进我国教育事业的发展。

4.培养小学教师的科研意识小学的管理人员，要鼓励教师投身教育科研，把学习、实践、研究三者整合起来。鼓励教师积极尝试以课题研究指导教学实践，并注意第一手资料的积累，充实课题研究过程。尤其对于农村小学来说，学校小、教师少，为了确保研究的落实与有效，还要注意教研与科研的整合，使教师研究的精力更加集中，鼓励教师撰写科研论文、教育博客，使研究步步到位。

5.搭建合作互助平台，打造教师发展共同体同伴互助不单是教师间知识经验的简单传递和相加，它更能形成一种思维的碰撞和共生效应。因此，要注重在城乡之间、校际之间、教师之间形成一种通力合作、相互支持的氛围，发挥集体智慧，形成合力，共同分享经验和成功。城乡小学之间要有计划地开展名师送教活动和名师带徒活动，让农村教师在家门口便可以学到先进的课改经验，要注重发挥优秀骨干教师的传、帮、带作用，经常性开展区域性集体备课和听评课活动，针对教学实践中亟待解决的问题，加强研究和指导，促进城乡教师共同发展、共同提高。

总之，教师专业化发展就是要在学校教育教学过程中使教师和学生都获得成功，教师不发展，学生的发展就是一句空话。参考文献：

[1]王建磐．教师专业化与教师教育改革政策的选择[J]．高等师范教育研究，2010，大5期，43-44页.

[2]白益明．自我更新——教师专业发展的新取向[D]．华东师范大学，2009，第7期，58-59页

[3]叶 澜．教师角色与教师专业发展的新探[M]．北京：教育科学出版社，2009，第12期，209-210页．

关于教师专业化的“冷”思考 第7篇

一、对教师专业化的认识

专业化是一个社会学概念,指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程[1]。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是一个动态的发展过程,要成为一个成熟的专业人员,需要通过不断地学习与探究历程来拓展其专业内涵,提高专业水平,从而达到专业成熟的境界。

二、教师专业化推进中存在的问题

综合考察当前我国教师专业化推进的现况,比较分析国内外教师专业化的程度,可以发现我国教师专业化存在以下几个方面的问题。

1.教师专业化理论上在加强,实践中却在削弱

关于教师专业化,专家学者已做了大量研究,生成了许多新的观点,提出了许多新的建议和看法,加强了其理论建设。可是,由于教师活动具有实践性和生成性等特点,教师专业化更多的是在教育教学实践中得以实现。现实中教师专业化水平非但没有获得预期的提高,相反却有削弱之势,这从以下几个方面可以看出:

第一,师范教育的机构改革降低了教师专业化水平。

近年来,师范教育的机构改革进行得非常神速:一是为了提高幼儿教师和小学教师的学历,撤销了一大批中等师范学校;二是为了体现师范教育的开放性,不再强调师范教育的单独体系;三是为了体现教师教育职前职后一体化,许多地方教育学院合并到师专或师范学院。“这些改革的后果是什么呢?说得极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系,降低了教师专业化水平”[2]。一刀切地取消中师虽然提高了幼儿和小学教师的学历,但许多小学校长反映,现在专科或本科毕业的小学教师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。随着许多师专、师院纷纷扩展为综合性学校,人们热衷于扩大非师范专业,忙于升格,教师教育专业渐渐从本科专业目录中淡出,个别学校只是在专业后面加括号注明是“教师教育方向”,这样极大地削弱了师范教育。

第二,教师资格认定的简单化降低了教师专业化水平。

自教师资格认定制度启动之后,教师专业化进入实质性操作阶段。教师资格认定面向各级各类高校毕业生,呈“开放”状态。非师范专业的学生毕业后,只要参加并通过教育、人事部门组织的教育学、心理学书面考试,就可以获得教师资格证书。由于教师资格认定程序和方式比较简单,一批自身文化素质不高、没有受到师范教育严格培养的毕业生拿到了教师资格证。在人们印象中,好像学习并通过了教育学、心理学的书面考试,就具备了从事教育教学工作的能力,只要学科考试成绩好,就自然会教学,教师专业化在实践中被淡化。

2.教师专业化形式有余,特色挖掘不足

在专业发展史上,比较成熟的专业有医生、律师等。人们往往参照医生、律师的专业化标准构建教师专业化标准,如以医生、律师的专业自治模式类比教师专业自治模式,以医生、律师的专业地位类比教师的专业地位,等等。而教师专业与医生、律师专业在专业发展上有着巨大差异,教学完全不是由在实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程[3]。教学活动作为一种充满个性和创造性的活动,不是一种所谓的标准化批量生产,不能简单地按照统一模式进行。教师的教育教学不可能仅仅是一种简单的规范性调整,而必须针对学生的个性特征和要求,更多地实行一种个别性调整。教师专业发展具有鲜明的个性特点,无固定的模式、方法可以套用,不能简单采用医生、律师等“技能熟练”的专业模式,而要充分挖掘自身的特色。“然而在教师专业发展的过程中却没有充分考虑教师职业的特殊性和教师专业发展的特殊性,而是把专业发展视为一个同质的普遍现象,简单地沿袭、套用、模仿其他成熟专业,如律师、医生等职业化模式和标准。”[4]过分追求了专业发展的外在形式,忽视了对教师专业特色的挖掘。

3.教师专业化标准简单,忽视个性差异

一种职业是否是专业,要看其是否符合专业的标准,以及“专业化”的程度如何。虽然学者们对于一种专业所必须具备的特征并无完全一致的看法,但是他们所提出的专业标准却是大同小异的。通常,所谓成熟的专业工作应该包含专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织等特征与标准,这是作为专业所应有的一般、共性的标准,教师职业亦不例外,教师专业化就是逐渐符合这一专业标准的过程。可是,我国地区、城乡之间的教育发展是不平衡的,尤其是西部与东部、城市与山区之间的差距是巨大的,在全国范围内统一标准地开展教师专业化发展运动,缺乏普遍的针对性与合理性。另外,不同类型教育、各学科教师的专业化也不尽相同,幼儿园、小学、中学教师的专业化也有很大的区别,等等。然而在教师专业化推进的过程中过多地关注了教师职业专业化的标准,却没有充分考虑教师个体专业化的特殊性,忽视了教师的个性差异。

三、教师专业化推进中正确处理几对关系

依上所述,在推进教师专业化发展的理论与实践中存在着实践不足、形式有余、标准简单等问题,为此,我们要正确处理好如下几对关系:

1.理论与实践的关系

理论与实践的关系是一个老生常谈的话题,大家共同期待的目标就是两者能有机结合。然而,理论与实践相结合并不是一件轻而易举的事情,而是一个非常复杂的过程。这是因为客观上理论与实践之间存在着一定的间隔和距离,它们的结合并不是直接的,而是通过某些中间环节的间接联系才实现的。教师专业化的理论建设在一定程度上已经相当丰富,其制度建设也有了较大进展,然而如前所述,实践中教师专业化水平并没有获得预期的提升。当然,其中的原因是复杂多样的,但理论与实践脱节,理论不能有效指导实践应当是一个重要的因素。为此,我们要妥善处理理论与实践的关系。一方面,要认识到任何理论与实践之间都存在着一定程度的间距,有了间距才有结合的必要,两者之间的间隔正是理论与实践相结合的前提。理论与实践的间距,从过程上来讲主要是由两者不同运动趋向形成的。另一方面,努力缩小理论与实践间的间距,积极促进理论与实践有机结合。

2.形式与内容的关系

任何事物都具有形式和内容两个侧面,都是形式和内容的统一体。没有无形式的内容,也没有无内容的形式,两者是不可分割的。但是,不同事物都有自己特定的形式,也都有自己特定的内容。教师作为一个特殊的职业,其专业发展是特定形式和特定内容的统一体,具有鲜明的个性特点。而人们参照医生、律师等专业化标准构建教师专业化标准,过分追求专业发展的外在形式,既忽视了教师专业化的内容又忽视了其特殊性。为此,在教师专业化推进的过程中我们还要正确处理好形式与内容的关系。一方面,在追求教师专业化外在形式的过程中更要重视专业发展内容的挖掘,立足于内容,从内容出发来改造形式,防止片面追求形式的形式主义。另一方面,要重视教师专业化特色的挖掘,而不是一味地仿效其他成熟专业。

3.共性与个性的关系

教师专业化包括教师职业专业化和教师个体专业化两个不可分割、密切联系的组成部分。教师职业专业化是教师群体专业化的发展和社会承认形式。教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉,是教师专业化的根本方面。共性与个性的关系,就是如何正确对待教师专业化标准的问题,即在实现教师专业化的过程中,既要考虑教师职业的共性,又要照顾到教师个体的差异性。教师专业化,是所有教师都必须面对的共性话题,教师职业需要一个统一的标准,但是由于教师个体的差异性,专业化程度必然会呈现出不同的水平。因此,在统一标准的基础上还要根据不同地区、不同类型、不同阶段、不同学科的教育差异科学制订不同的专业化标准,提出具体明确、可操作性的分期目标。其中,要特别注重农村中小学教师专业化的推进,针对不同素养的教师,量身定做其专业发展规划,突出其优势发展区,形成教师独有的风格。这样,才能让教师群体既达到一般标准,又呈现出百花齐放、欣欣向荣的壮丽景象。

4.过程与结果的关系

教师专业化,既是结果,同时又是过程,结果寓于过程之中,过程和结果不能截然分开。因此,我们要特别重视教师专业化发展的过程。教师专业化,并非实质上是“有”还是“无”的问题,而是专业化程度“高”与“低”的问题,它在本质上强调的是成长和发展的历程,是一个动态发展的概念,这表现为两点:一是漫长性;二是生长性。所谓漫长性,即指教师专业化在持续不断地进行,是一个贯穿职业生涯的连续过程,很显然,这一变化过程并不会在教育院校毕业刚从事教师职业或最初的教师生涯就终止。生长性,即指教师专业化发展具有累积性和连续性,过去所学的知识和经验,是现在立身的基础,也是未来发展规划的基础。专业化作为一个发展的概念无论在理论上还是实践上都应该有新的进展,所以,教师的专业化发展是一个螺旋式上升的持续不断的发展过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现需要不断调整。

“教师专业化的实现是一个漫长的奋争过程。”[5]可以说它既是一种追求的目标,更是一个奋进的过程。它的实现绝不可能一蹴而就,还需要从我国社会、教育的实际出发进行长期、艰苦、细致的工作。

参考文献

[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:77-81.

[2]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究,2006(6):3.

[3]瞿葆奎.教育学文集.教师卷[M].北京:人民教育出版社,1990:77.

[4]王志曲,孙德玉.论我国教师专业发展的现实困境及其推进策略[J].现代中小学教育,2007(3):61.

对职教教师专业化发展的思考 第8篇

所谓教师专业化，就是以一定的从业资格为标准，采取一定的措施和方法，对教师进行系统、专门的训练，使其专业素养和从教素质(即教育专业知识)都能得到提高，从而成为一名优秀的专业教育工作者。教师职业与其他职业不同，它不仅仅要向学生传授一定的知识技能，还要在教育过程中养成学生的品格，丰富学生的心灵，使之向真、向善、向美。

1966年10月，国际劳工组织、联合国教科文组织联合发布了《关于教师地位的建议书》，明确指出教师应具有必要的专业知识和技能，教育工作应被视为专门的职业。从此以后，教师职业的专门性开始受到世人关注，发展至今，教师职业的专业化已经成为国际教育界的共识，众多教育家从不同的视角对这个问题进行了探讨。形成如下共识：

（一）教师职业承担着重要的社会责任。

教师职业从诞生之日起就起着传播知识、传承文明、启迪思想、开拓心灵的重任，时至今日，这一职责没有消减，反而更重大了。

（二）教师职业需要具备专门的知识与技能，并且处于不断地学习与发展中。

一名合格的教师，不仅要具备相应的专业知识，还必须掌握相应的教育教学技能，更需要拥有教育的智慧。这要求教师不能仅仅满足于一时的成功，更需要做出一世的努力!他们需要终身学习、不断进步，紧跟时代的步伐。

（三）教师职业要求教师做到为人之师和为事之师。

教师的工作对象是人而不是物，他们面对的是成长中的学生，工作性质更需要灵性和悟性。教师的一言一行都会或多或少地对学生产生这样那样的影响，他们不仅传播知识，更传播思想、传播精神，引导着学生精神的成长。因此，教师职业必须具有高度的道德自律性和强大的道德感化力。

（四）教师职业要求教师具有专业自主能力。

教师所从事的教育活动是一个专门的社会活动，在这个领域里，教师需要享有专业自主权，可以在专业性的实践范围内做出自己的选择。正如《关于教师地位的建议书》中指出的那样，教师“不能在专业职责等方面受到家长不公正和不应有的干涉”。

（五）教师专业化发展有赖于社会各方面的支持与鼓励。

首先需要国家的政策鼓励与制度保证;其次需要学校师资经费的大力支持;再次，教师自身也需要具备强大的学习动力和终身学习的能力。

二、职业教育教师专业化的必要性

（一）教师专业化是提高职业教育质量的根本途径

职业教育历来是国民教育体系不可或缺的重要组成部分，但是长期以来，由于各种原因，其发展仍然举步维艰。在社会飞速发展的今天，职业院校要在竞争已然激烈的教育领域保持不败之地，唯一的出路就是提高教育质量，把学校办好，办出特色。

同普通学校的学生相比，职业院校的学生成绩要差一些、就业预期要低一些、学校的名气可能也差一些，这就导致职业教育处于相对弱势的地位，可以说，职业教育教师从事的是弱势教育。这样就会在无形中增加职业教育教师工作的难度。“教育是一个使教育者和受教育者都变得更加完善的职业，而且只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展。”教师是学校的灵魂，教师队伍素质的高低直接决定着学校的教育质量，决定着学校的未来，因此，要提高职业教育的质量，首先要提高教师的质量。教师专业化则是提高教师质量的一个有效方式。

（二）教师专业化发展是实现职教教师人生价值的必要选择

当今社会的职业分工越来越细，对从业人员的专业水平的要求也越来越高，在巨大的社会压力面前，每一位从业人员都需要不断地进步、充电，提高自身的理论素养和实践水平，教师也不例外。教师所从事的是教书育人的工作，在传播知识的同时还要对学生进行人格的熏陶。这不仅是教师的工作内容和职业要求，也是教师实现自己人生价值的方式。马斯洛的需要层次理论告诉我们，每一个人都有得到他人尊重的需要和自我实现的需要。教师职业的特殊性决定了教师的工作报酬不仅仅表现为或多或少的物质，更表现为心灵的满足和精神的愉悦。教师的工作不应该也不能只是表现为付出，他们在付出的同时也会得到很多的收获：学生的尊重、学生的成长、家长和社会的认可而这些收获在很大程度上是无法用金钱和物质来衡量的，但是它们却实实在在地影响着教师、激励着教师不断地前进。教师也不能满足于已有的成绩，他们必须继续努力，去追求更大的成功，这也是其自我实现需要的表现。为此教师必须努力提高自己、充实自己，以便满足自己的职业需求，为实现更大的人生价值而努力。教师专业化则为教师的自我实现和发展提供了一个很好的思路和导向，使教师拥有明确的职业奋斗目标。

（三）教师专业化发展是社会发展的必然要求

随着现代工业社会的快速发展，社会分工越来越细，对某些职业的从业要求也相应地越来越高。社会的发展必然要求更加精深的专业技能、独立的思考能力和持续的学习能力。职业的专业化要求每一个从业人员都必须有特殊的智力和能力要求，并且能为社会提供专门的服务。教师职业也是一个专门的社会职业，教师的工作对于整个社会的发展和进步都具有不可替代的作用，因此，教师职业的专业化是社会发展的必然。

此外，终身教育、终身学习的浪潮已经席卷全球，学习型社会已初见端倪，每个人都必须终其一生不断地接受教育，才能立足于社会。如果教师不及时更新自己的知识，提高自己的技能，是不可能成为一名合格的教育者的。职业教育与国民经济和产业结构密切相关，从职教院校走出来的学生最终都需要通过社会的检验。对学生的检验，也是对教师、对职业教育质量的检验，从这个意义上来讲，职教教师专业化也是一件必然的事情。

美国卡内基教育和经济理论工作小组在关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》中，对美国教育改革的滞后阻碍教师专业发展的现象进行了批判，并呼吁建立一支专业化的教师队伍，提高教师素质，为教师的专业成长创立一个良好的环境，这给我们提供了很好的借鉴。针对这个问题，我们国家也相继出台了一系列法律法规，从制度上和政策上为教师专业化提供了保障。

三、新时期职业教育教师专业化的基本途径

（一）注重校本培训

由于条件限制，职教院校不可能同时让所有的教师都出去进修或者接受专门的培训，但是教师的专业成长又是不能耽搁的，否则就会损害学生的成长，这样就需要寻求一种既能提升教师素质又不耽误教师工作的有效方法。立足于本院校、教师本人及本专业特色的校本培训就是在这样的需求之下应运而生的。所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。与其他形式的教师培训相比，校本培训显得更为灵活和注重实际，它可以根据本校教学的实际情况制定相应的培养计划，着重解决教师在教育教学和专业发展中遇到的问题，从而提高其教育教学能力。在实际的教学工作中，教师本身各有优势，有的教师理论基础扎实而实践能力相对差一些;有的教师则有大量的实践经验但是理论修养略显不足。在校本培训时，就可以安排他们在一起学习，从而达到优势互补、取长补短之效果。需要注意的是，由于校本培训是在学校内部进行，如果考核机制不严格，很难保证培训的质量和效果。因此，在培训的同时，需要从校外聘请专家来对培训的成果进行评估，从而保证培训结果的有效性。

此外，在进行校本培训时，一定要做到以教师为本，确立教师在教学中的主体地位，以教师能力的提升为目标(不仅要提升其专业素质，而且要提升其人文素质和道德素质)，并且为教师的专业成长创造良好的环境，以保证教学工作的顺利进行。作为组织者的学校，可以组织教师学习团队，教师在这个团队中共同探讨、共同成长，从而形成良好的学习氛围，促进教师群体的发展。同时学校要鼓励教师努力成为教学科研人才，使他们不仅具有较强的教学能力，而且具备科研的实力。

（二）加强后续教育和终身教育

教师的职业社会化只是其专业化的开始，在终身教育浪潮的席卷之下，终身学习的观念已经深入人心。终身教育不是一种教育模式或方法，它是一种教育理念和思想，其目的是培育现代人的学习自主性和自主学习的能力。同时，终身教育具有一定的连续性和整体性，它强调教育应该贯穿于人的一生和人生的各个阶段，开始于生命的开始，结束于生命的结束。而且学习内容不仅仅局限于书本和教材，更应该以社会为学习的对象，理论与实践相结合，重视职教教师实践能力的培养。

教师的专业成长不仅贯穿于职前的培养，还要贯穿于职后的职业生涯，这要求教师结合自身的特点和实际情况，为自己制定一个合理的职业生涯规划，确定每个阶段的发展目标并通过持续不断的学习来实现。这也是由其工作特点所决定的，现代社会的发展速度明显加快，科技转化为现实生产力的周期越来越短。作为为生产一线培养专业技术人才的职业教育，必须紧密结合社会生产实践，传授给学生最先进的知识和技能，否则，很难满足学生学习的需求。因此，职教院校的教师必须不断提高自己、充实自己，完善和更新知识结构，只有这样，才能使得自己创造一个又一个的成功。正如福特公司首席专家罗斯说的那样：“在知识经济时代，对你的职业生涯而言，知识就象鲜奶，纸盒子贴着有效日期。工程技术的有效期大约是3年，如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐掉。”时至今日，终身学习对于职教教师而言，已不仅仅是一种教育理念，而更应该转化为实实在在的行动。这需要充足的资金保障，因此，需要以国家和学院的名义来号召和组织，不仅要保障新任教师的学习机会，也要保证老教师继续接受教育的权利。

（三）采取多元的评价体系

发展是人与生俱来的天性，是人的本能驱动。每一个人都渴望事业的成功，希望自己的劳动得到周围环境的认可，职教教师也不例外。作为有着特殊使命的教育者，他们希望自己的劳动得到社会的认可和学生的尊重，希望自己的付出能够改变学生，使学生得到一定的发展。但是现实的情况是，很多职教教师没有表现出积极向上的态度。形成这种局面的原因是多方面的，笔者认为，有一个重要的因素是很多职教院校的教师评价机制存在不合理的因素。长期以来，我们对教师的评价具有很大的随意性和主观性，不具有长期性和延续性，评价更多表现为短期行为，且评价更多着眼于对教师的管理而不是着眼于教师的发展。如此评价机制下的职教教师，自然不会把心思和精力放在自身的专业成长之上，他们更关注的是如何才能取悦上级获得一个较好的评价而不是提升自己的专业素养和教学能力。因此，有必要建立合理、多元的评价体系，对不同职责的教师采取不同的评价方式，从而调动教师的积极性以促进职教教师的专业化发展。

（四）健全职教师资制度体系，为教师的专业化发展提供有力保障

严格的资格认定和入行标准的制定是保障教师专业化发展的有效措施之一，它有利于体现教师的专业性、技术性和规范性。与普通教育教师相比，职业教育教师的专业性更加突出，他们不仅需要具备普通教师所拥有的教学能力和学识水平，还需要具备一定的实践水平和指导学生实践发展的能力。因此，职教教师需要具备教师资格与专业资格双重资格。

此外，我国的职业教育教师评审制度在发挥其巨大作用之余，也表现出很多不足。职业教育的教师职称评审体系和普通教育的评审体系混杂在一起，无法凸显出职业教育的专业特色，特别是一些专业的具有实践指导能力的教师，很容易在这样的评审体系中受到伤害，也就是说，教师的正当利益保障。长此以往，这部分教师就会放弃努力或者消极怠工，这就在一定程度上阻碍了职教教师的专业化发展。因此，有必要探讨建立专门的针对职教教师的职称评审制度，从而促进职教教师的专业化发展。

摘要：教师是职业教育的灵魂, 提高职业教育的教育质量的根本途径是教师的专业化发展。基于职业教育教师专业化的必要性, 认为应该通过“校本课程”的培育、完善教师评价体系和教师自身的持续努力等途径来实现教师专业化发展。

关键词：教师专业化,职业教育,必要性,途径

参考文献

[1]张小军.高职院校教师专业化问题探究[J].江苏社会科学, 2007.

[2]李娟华.我国职业教育教师专业化探析[J].教育探索, 2006 (11) .

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语文教师专业化成长的多元思考 第9篇

关键词：专业化成长,多元思考,内功,反思

随着教育事业的快速发展, 家长、学生对教师的期望值明显提高, 这对教师而言既是挑战, 也是机遇, 教师如果对此缺乏正确的认识, 仅仅满足于现状, 那么充其量只能是一位教书匠, 无法真正满足周围环境对自己的要求, 因此, 教师必须面对现实, 重视自身专业化成长。语文教学中, 教师专业化成长的途径很多, 教师应该结合课堂教学和自身实际, 选择对自己事业发展有利且易于实践的层面勤于实践, 从而实现课堂教学与专业成长同步发展的目的。

一、语文教学中教师专业化成长的必要性分析

基础教育课程改革赋予学校更为深刻的内涵, 即, 学校不仅是教师培养学生的重要场所, 也是教师通过不懈努力走向专业化的舞台。毋庸置疑, 社会的发展与进步对教师的要求越来越高, 教师只有重视个体专业化成长才能满足社会发展对自己的期望。诚然, 语文教师专业化成长不是一个自然而然的过程, 它受到多重因素的影响, 无论对于语文教学, 还是对于教师个人发展都有着重要意义, 首先, 它迎合课程改革的客观需要。语文新课程改革要求教师善于捕捉和分析语文教学过程中出现的新情况和新问题, 教师只有主动分析与研究语文教学现象, 才能切实转变教学观念, 优化课堂教学模式, 确保自己沿着专业化方向不断发展, 并努力成为研究型教师;其次, 它体现了语文教学的内在要求。语文教学过程对教师教学品质, 诸如, 教学理念、教学方法、教学技巧、情感因素等都有明确的要求, 而这些正是教师专业化成长的重要内容, 毫无疑问, 只有实现教师专业化成长的目的才能造就教师优良的教学品质, 因此, 教师专业化成长从宏观和微观层面对语文教学都发挥着重要影响。

二、语文教学中教师专业化成长的主要途径

1. 夯实教学技能。

语文教学中, 教师对学生的影响除了来自内在的优秀品质外, 还包括来自外部的良好行为, 其中包括了教师的言语表达能力及板书能力等方面。诚然, 语文新课程改革对教师教学能力提出了更高要求, “万丈高楼平地起”, 教师只有从锤炼教学基本功入手, 才能达到教学的更高境界, 对语文教师而言, 说好普通话、写好粉笔字是教师必须体现的最基本的教学技能。诚然, 语文教师主要从事语言文字教学工作, 这一工作性质要求教师必须在言语表达以及书写方面体现过硬的本领, 只有这样才能折服学生, 赢得学生的尊重, 否则不仅难以驾驭课堂, 而且也很难诠释文本教学内容。事实上, 语文教学过程中, 教师标准的普通话辅以自己其它语言优势可以滋润学生心田、激发学生学习热情, 并且在口语交际教学方面凸显其优势;教师板书铿锵有力、美观大方不仅可以提高课堂教学效能、为学生树立榜样, 还可以把中华民族的优秀文化瑰宝硬笔书法很好传承。因此, 语文教学中, 教师要通过不同方法, 诸如, 参与各种朗诵比赛及硬笔书写比赛等活动促使自己在言语表达、书写方面有所建树, 把教师必须展示的基本技能练好, 奠定好教师专业化成长的基础, 不断提高自己的教育教学本领。

2. 重视专业阅读。

复杂而庞大的语文知识系统对教师教学提出了新的要求, 教师如果不重视自身知识系统的更新与发展将无法适应语文教学改革的要求, 更谈不上屹立语文教学前沿。诚然, 语文教师不仅是一个集实践者、育人者于一体的教育人, 也应该是一个对新知识、新问题进行深入研究的探究者, 教师只有对自身角色进行这样的定位才能影响并引领学生达到语文学习的更高境界, 因此, 一方面, 教师要通过研读语文教育专著及各类人文作品丰富自己的思想、加深自己的积淀、提升自己的文化内涵, 从而启发自己课堂教育智慧;另外一方面, 教师要通过阅读中外文学史实现知识及能力的迁移, 包括, 知晓如何把握文本篇章的发展脉搏、如何创造性地处理教材等。诚然, 教师只有不断研读才能拥有广博的专业知识, 掌握课程发展的新动向, 从而确保教学过程驾轻就熟、游刃有余。

3. 践行教学反思。

语文教学反思是教师对自己在教学过程中所做出的决断、运用的行为以及生成的教学效果进行的考量与分析。教师通过反思既可以积累教学经验、传承教学优势, 也可以发现问题、摒弃教学弊端, 从而不断完善语文教学过程, 提高教学本领。因此, 语文教学中, 教师应该善于从语文教学现象或者课堂教学过程中带有普遍的学情中筛选具有典型的个案进行反思, 反思的要义应包含正反两个方面的内容, 首先, 后续教学必须坚持的策略。教师所面对的学生都是现实生活中能动的人, 他们富有个性、喜欢想象, 他们在教学过程中闪烁的思维火花很多会出乎教师课前的预设, 有的甚至超出教师的想象范围, 教师随机应变的处理方法无疑可以为今后教学提供参考, 教师对于这种生成性资源应该加以反思并进行理论的升华, 以期对后续教学产生积极影响。其次, 后续教学必须克服的实践。语文教学中, 教师所运用的教学方法并不总是与课堂教学节奏合拍。

教师专业化的哲学思考 第10篇

一、教师专业化成长困难较多

“万丈高楼平地起”,近年来, 笔者所在学校成立了教师专业化发展领导小组,经过反复讨论和不断探索, 决定从问题着手,找出长期以来制约教师发展的因素,从桎梏中实现自我的释放和蜕变。结合学校的实际情况,发现教师专业化成长中存在以下问题:

1.民办学校教师流动性大,教师的文化素养、业务能力不同

中年教师积累了较为丰富的教学经验,但对于新的多媒体教学往往能力不足。而年轻教师工作热情很高,但他们缺乏教学经验,以及情境教学、班级管理、教育科研及教学评价等方面的能力。

2.教师专业成长受现实条件限制

近年来,学校规模不断在扩大,班额增加,班级人数增加,造成老师在管理上精力分散,管理力度显得过于弱势。 教育教学工作任务与非教育教学任务并存,在这个基础上,教师专业发展不能就此画上句号。

3.教师专业成长面临巨大的社会压力

虽然素质教育已经实行多年,但教学成绩仍是评价教师优劣的重要手段, 教师也要通过它来实现自己的职业认同。教师专业技术职称评审制度重资历轻素养,而且教师素养的提升需要漫长的周期。

制约教师专业成长和发展的因素是多方面的,同时也包括了教师的“雇佣”思想,对工作得过且过,缺乏主动性;“临工”思想依然存在,极少考虑学校的长远利益,不太顾及其言行将会给学校的利益带来影响;“抱团”现象,等等。这些都不利于教师的专业化发展,也不利于个人专业能力的成长。

二、有效而成功的尝试

爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”针对以上问题,学校不断探索,不断尝试。

1.采取新老资源整合的办法

在教学上,我们采取“以老带新, 以新促老”的办法,新老结合有利于资源的整合。中年教师将自己的积累通过传、帮、带、送,生动形象地授予青年老师;青年教师则利用自己的新技术, 帮助中年教师更快更主动地将多媒体教学元素融入自己的课堂。资源整合具体操作中,我们还注意了相关的细节,包括人文关怀、地域区别、有效沟通等, 经过两学期的探索,收到了良好的效果。

2.针对师资紧张,采取“请进来,走出去”的方法

“请进来”指我们邀请有影响力的各学科专家到学校对教师进行培训,然后交流,现场解决教师的疑虑,并从实例中进行分析,从而提升教师的专业教学理论素养,从专家身上发现自己的影子,或通过专家的带动来影响教师的发展。

“走出去”指教育部门有各学科的展示课,我们都会安排教师自行前往目的地听课,并反馈听课记录,同科组的老师在教研会上对所听的课进行点评, 各抒己见,或谈优点,或谈见解,或作假设,效果很好,收获很大。

3.采取“多元化、多方位”的评价体系,调动广大教师的积极性

加强师德师风建设,让教师感受成长的快乐。对于在教学中成绩突出的, 给予“骨干教师”称号,并给予奖励。 每学期还开展评比活动,由学生评出“我最喜欢的课堂”“我最喜欢的老师”“最受欢迎的老师”等。每一方面的表现都会在量化考核中体现,比如我们运用了班主任考核制度和骨干老师评比方案, 在此基础上,教育局出台的民办教师长期从教津贴,也是促进教师专业发展的具体体现,在称职与不称职里衡量。

三、教师成长促进校本教材研究

立足教学实践,开展校本研究。扫除教师成长的障碍,学校不断探索教师的成长方向。

1.针对问题,进行立体化的课题研究

针对教学中存在的一些问题,学校经过反复筛选,找出能够促进校园文化、 教学改革、学科整合、学生身心发展的不同的研究课题,老师根据需要选择课题。我们还把课题分为纵向课题和横向课题。纵向课题往往与学生的习惯养成、 阵地建设、心理健康、终身成长相关; 横向课题则常常是教学方式、课改实践、 班级管理方向的问题。

2.提倡卓越课堂文化建设,提升质量

“一课多上”,让一个老师选择一个课题,进行教学设计,分别给几个班上课,由学生对老师的课作出评价,从而促进教师对自己课堂的驾驭能力、沟通能力、灵活应变能力以及人格魅力做出反思。

“同上一节课”,同年级的老师选择同一个课题,并对同一课题分别进行教学设计,学校除组织人员听课外,还对每一位老师上课的全过程进行录像, 观看教学效果,通过对比,每一位教师找到自己的不足,如教学手段、教学常规、理念、对教材的把握等。找到问题之后,再重新修改设计方案,重新授课。两次录像课的对比和组织者的点评之间,一定可以发现区别和差别,进而真切地看到自己的成长和进步。

“打造精品课程”,由外校有资质的专家、本校学科带头人拿出自己得意的课堂,从教学设计到课堂语言,从宏观把握到细节处理,处处应体现新课改的理念,体现学生的主体地位,促使他们对自己的教学风格、教学设计进行重新审视、反思、调整。

“一课多上”培养了教师独特的教学风格;“同上一节课”锤炼了教师把握教材,驾驭课堂的能力;“打造精品课程”,引领了教师的成长方向。

3.在创新中寻找适合教师发展的新坐标

在此阶段前,学校的工作重点从教师自身成长,管理制度完善入手,学校作为为社会培养人才的机构和组织,其发展不能与社会割裂开来,尤其不能与家长的需求割裂,因此我们把发展的眼光从学校内部移向外部。我们定期组织老师学习,了解社会对人才的需求动向; 定期召开家长委员会、家长会,了解家长对孩子成长的期望动向,从而实现家校共建。由于将自己的教学工作植根于广阔社会空间,资源得到优化,教师的工作具有挑战性,教师必须不断地学习和进步,使自己的成长有能动性和目的性。

笔者认为,教师专业发展是教师职业专业化的基础和源泉,是教师专业化的根本。教师通过专业成长和内在专业结构的不断更新、不断丰富、不断完善, 通过接受专业训练和自身主动学习,逐步成为一名专家型和学者型教师,不断提升自己的专业水平,促进自身可持续发展。打造教师专业发展,学校科学管理十分重要,尤其在教学实践中,要依据教学实际情况,不断进行制度更新和完善,正本清源,建立一个科学的、包容的、新陈代谢的机制,不断进行人性化、精细化引导与管理,多位一体综合应用,充分彰显学校管理的远见和前瞻。

教师专业化的哲学思考 第11篇

关键词：小学数学教师；专业化发展；思考

目前，在我国的数学教学中，大部分数学教师中间存在着专业化程度普遍偏低的现象，在小学数学教师中尤为严重，因此，加强小学数学教师专业化发展成为了我们当下亟须解决的一个问题。那么，针对小学数学教师中的实际情况，我们如何加强小学数学教师的专业化发展呢？

一、小学数学教师的专业素质，加强小学数学教师的专业知识水平，使小学数学的师资队伍建设更加完善

我们都知道，在小学教育中，教师扮演着举足轻重的作用，作为小学生对某一学科学习的启蒙教师，教师的作用无可替代，同时对于小学生日后的发展均有深远影响。因此，为了帮助小学生健康快乐成长的同时，使小学生能够学有所成，收获相应的知识和技能，教师应当首先提升自身的素质。为了加强小学数学教师的专业化发展，小学数学教师应当利用自己的课下知识，不断地去阅读一些与自己的专业相关的书籍，丰富自己的知识面，开阔自己的视野，给予自己的教学更多更高效的教学模式和教学方法。通过阅读课外书籍，提升自己的专业素质，加强小学数学教师的专业知识水平，从而在教学中能够提供和传授给学生更加丰富的知识，利用自己丰富的专业知识在课堂上注入一些新鲜的元素，激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，使学生能够积极主动地参与到教师的教学中，化原来的被动式学习为主动式、自主式的学习，在课堂上发挥学生的主体地位，考虑学生对于学习的真实需求，从而提高小学数学课堂教学效率。只有小学数学教师首先通过课外学习等方式提升自己的专业素质，使自己的专业知识水平能够在原有的基础上有一个显著的提升，从而使小学数学的师资队伍建设能够更加完善。

除此之外，小学数学教师不仅要在教学中注重提升自己的专业素质，同时教师还应当具备娴熟的专业技能和出色的个人能力，这样才会使小学数学教师在教学中更加游刃有余。教师的个人能力如果得到提升，会使自己更加有魅力，这样会促使学生向教师学习，无论是在学习知识上，还是在教师的个人魅力，从而使学生能够受到教师的启发，以最饱满的热情投入到学习中，进而提高教师的教学质量，也使得学生的学习效率有一个明显的提升。

二、教师的职业发展，明确职业方向，规划授课方式

在我国的小学中，我们不难发现，在小学教师中，还存在一部分教师是初任教师，他们可能由于缺乏经验，缺乏与学生之间的交流和沟通，在工作上难免会出现心有余而力不足的现象。针对这种现象，在小学数学教师的专业化发展过程中，应当加强对于初任教师的职业发展，帮助初任教师对于自己的职业方向进行详细的规划，同时也要注意教师的授课方式的传授，使初任教师能够对教学有一个清楚的认识，帮助他们能够在课上更加流畅地教学。因此，对于小学数学教师而言，他们首先要树立终身学习的观念，通过不断的學习的过程，使自己处于一个不断提升和完善自己的过程。由于我们目前所处的时代是一个飞速发展的时代，我们只有通过不断的学习和完善自己，才能够使自己紧跟时代的步伐，才能够为我们的教学注入更多新鲜的元素，从而促进教育的发展，推动教育的改革和创新。另外，作为学校的领导，应当加强对于初任教师的培训，给予他们更多的锻炼机会，通过培训传授给初任教师一些教学的方式方法，使他们在他人的经验和教训中受到启发，进而指导他们的教学，提升他们的教学能力。

总之，通过以上对于小学数学教师专业化发展的阐述，我们不难看出，为了加强小学数学教师专业化的发展，从教师个人而言，他们应当树立终身学习的观念，在自己的教学中要不断地进行一些课外阅读，通过课外的学习丰富自己的知识，提升自己的专业素质和水平，从而为自己的教学提供更多优质的资源和方法，使自己紧跟时代的步伐，做到与时俱进，在教学中做到一切为了学生、为了学生一切，切身地站在学生的立场和角度去思考问题，发挥学生的主体地位。另一方面，对于学校而言，应当针对初任教师进行相关的培训，提升他们的专业素质和教学水平。

参考文献：

[1]张浪.小学数学教师专业化发展问题的几点思考[J].读写算（教育教学研究），2014.

[2]李慧.对小学数学教师专业化发展的思考：从创新大赛数学学科的选题辅导谈起[J].新校园旬刊，2013.

[3]许吉海.关于小学数学教师专业化建设的几点思考[J].软件（电子版），2016.

关于职业教育教师专业化发展的思考 第12篇

一、教师专业化发展的趋势和意义

20世纪50年代, 西方发达国家首先提出了“教师专业化”的思想, 即将教师教育作为一个专业来办, 根据教师职业所需要的知识和能力构建教师教育的专业化课程体系及培养模式。我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论, 当时就有一种很鲜明的观点, 即教师不单是一种职业, 也是一种专业, 其性质与医生、律师、工程师相类似。1993年《中华人民共和国教师法》公布实施, 其第3条规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国第一次从国家意志的层面规定了我国教师的职业性质。1995年国务院颁布《教师资格条例》, 确立了“教师资格证书制度”。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》, 教师资格制度在全国全面实施。同年, 《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业进行了科学的分类, 规定为八大类, 教师属“专业技术人员”一类。

华东师范大学的叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》一书的导言中说:“我们坚信, 没有教师的生命质量的提升, 就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放, 就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展, 就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造, 就很难有学生的创造精神”。可以说, 这些精辟的语言指出了教师专业化发展的价值和意义。

二、当前职业教育教师队伍存在的问题

1. 职业教师缺乏规范而高质量的准入标准

我国在培养职业教育教师时, 注重教师的学历达标, 而没有内容明确而具体的职业学校教师任职标准, 教师取得教师资格证只需要通过三门课程考试, 对实际教学能力的考核却是个空白。而一些从企业等单位来的专业技术人员虽然实践能力很强, 但学科教学能力欠缺, 难以有效地传授知识和指导学生。这样就出现了从学校到学校的老师缺乏专业实践、从企业到学校的老师缺乏教育教学知识的尴尬局面。

2. 职业教育教师的培养过程存在诸多不足

我国职教师资的培养仍然采取普通教师的培养模式, 在大学课堂进行理论学习占了绝大部分时间, 到企业、学校实习的时间过短, 特别是新教师缺少在实际工作场所中的训练。在课程设置方面, 长期以来, 我国偏重于培养学科专家型教师, 在培养职教师资的过程中, 专业课程都向学术性靠拢, 过分追求学科的系统性和内容的精深, 忽视了应用性、实践性知识, 导致很多毕业生在职业学校陷入了理论知识用不上、实践知识又缺乏的尴尬境地。

三、国外职业教育师资的来源及任职资格

1. 教师来源稳定

一般文化课教师都是由普通高等院校或师范院校培养, 专业课教师的来源主要有三条途径: (1) 来自一般高等学校或在这些学校内设立可以授予职业技师资格文凭的教育学院, 美国、日本、德国都属于这种类型。 (2) 来自专门设立的技术师范院校或备的素质比普通学校教师更专业化。职业教育师资首先应具备从事职业教育的敬业精神和职业道德, 他们不仅要具备一定的专业理论和专业基础知识, 同时还应熟识本专业的生产实际, 具有一定的生产操作技能以及解决实际生产问题的能力。因此, 职业教育的师资应同时具备教育家、工程师和高级熟练工人三种职业所需要的素质与能力。制定有别于普通高校和普通中学的教师聘任条件和工作职责, 是发达国家职业教育师资队伍建设重要的成功经验。技术教育院校, 如日本职业能力开发大学、韩国仁川技能大学、法国国立学徒师范学校, 这些学校一般招收高中毕业生, 学制四年, 主要培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。 (3) 通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养。如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程负责培训在职职业学校教师。

2.职业教育师资选聘标准高

职业教育师资的任务决定了他们应具备的素质比普通学校教师更专业化。职业教育师资首先应具备从事职业教育的敬业精神和职业道德, 他们不仅要具备一定的专业理论和专业基础知识, 同时还应熟识本专业的生产实际, 具有一定的生产操作技能以及解决实际生产问题的能力。因此, 职业教育的师资应同时具备教育家、工程师和高级熟练工人三种职业所需要的素质与能力。制定有别于普通高校和普通中学的教师聘任条件和工作职责, 是发达国家职业教育师资队伍建设重要的成功经验。

3. 职业教育师资培养、培训体系完善

发达国家职业教育师资培养培训体系比较完善, 职前有专门的培养机构, 职后有继续进修提高的机构, 师资来源有稳定的渠道。德国职业学校非常重视教师的培训和提高, 如巴伐利亚州建立了4级教师进修网络: (1) 是州属的迪林根教师进修学院; (2) 是巴州7个行政区设立的教师进修学校; (3) 是行政区下属的96个教育局组织的教师短训活动; (4) 是各学校内校长负责的师资培训。

四、我国职教师资队伍的专业化发展方向

1. 进一步完善职业教育师资培养体系

根据职业教育师资培训的特点, 应同时加强高校基地建设和企业基地建设。高校基地和企业基地各有优势和不足, 只有两者结合, 做到优势互补, 才能建设好一支合格的职业教育师资队伍。国家还可考虑设立职业技术教育专业硕士, 借鉴国内工程硕士培养的办法, 专门为职业院校培养职教硕士”, 提高职业教师总体素质, 加强专业性建设。

2.建立职业教育“双师素质”教师资格证书制度

目前, 我国推行了教师资格证书制度, 但推行过程中还比较乏力。为了保证职业教育质量, 一方面要加大职教师资队伍建设力度, 另一方面要根据我国国情, 建立职业教育“双师素质”教师资格证书制度。目前, 一些地方和学校已推行职业院校毕业生“双证书”制度。这在正确引导职业教育的培养目标和培养模式等方面, 起到了积极的作用。要培养合格的“双证书”学生, 必须有一支合格的“双师型”教师队伍作保证。

3. 完善职教师资聘任制度, 聘任企业专业技术人员担任兼职教师

我国职业教育教师职称评审工作中一个突出的问题是评审标准没有反映职教特色, 特别是专业教师和实习指导教师, 没有单独的评审标准, 还得参照其他学科教师的评审标准, 这无形中误导了职教教师的专业化发展方向。因此, 急需研究开发职教教师的职称评审标准以及晋升制度, 并与相应的工资待遇挂钩, 引领教师在工作中不断进取, 朝着专业化发展的方向持续努力。

总之, 职业教育教师专业化发展要求教师教育转型, 教师教育的转型又会进一步促进教师专业化的发展, 从而提高教师的整体素质。我们的改革, 不是求培养形式的改变, 而是追求水平的提高, 为现代化职业教育提供坚实的、高质量的、专业化的教师队伍保障。

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