合作学习的概念刍议

合作学习的概念刍议（精选11篇）

合作学习的概念刍议 第1篇

一、合作学习的概念综述

目前国内外学者对于合作学习的定义存在着许多不同的意见, 根据对已有文献的梳理分析, 可以发现很多关于合作学习的定义。具有代表性的合作学习定义有:

美国明尼苏达大学的著名学者, 合作学习的主要代表人物约翰逊兄弟认为:合作学习就是在教学上运用小组, 使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。美国约翰斯·霍普金斯大学教授斯莱文 (Slavin, R.E.) 认为:合作学习是指使学生在小组中从事学习活动, 并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为:合作学习是为完成教师分配的学习任务, 由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为:合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。英国著名学者赖特认为:合作学习是学生为达到一定目标而在小组中共同学习的学习环境。我国学者王坦认为:合作学习是以异质学习小组为基本形式, 系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习, 以团体成绩为评价标准, 共同达成教学目标的教学活动。

可以看出, 以上几种定义有其基本的理论差异:首先表现在对合作学习的主体认识不一。有的学者将合作学习定义为某种学习或者学习活动, 这就把学生看作是合作学习的主体。也有的学者将教师视作合作学习的主体, 从而将合作学习定义为课堂教学技术、教学方法或者教学活动。甚至有人将合作学习定义为一种学习环境, 从而淡化主体的区分。其次还表现在对合作学习的目的看法不一。有的学者认为合作学习是以促进课堂教学为目的, 也有的学者认为合作学习的目的是促进学生自我以及他人的学习。

二、本文所界定的合作学习概念

虽然各个研究群体对于合作学习的理解和表述有所差别, 但在合作学习内涵上都具有共同的认识。即认为:合作学习的内涵包含三个层面的内容:一是以学习小组为基本组织形式, 二是系统利用教学动态之间的互动性来促进学习, 三是以团体成绩为评价标准共同达到教学目标。

基于这一共同性认识, 结合美国约翰逊兄弟以及我国主体合作学习研究者对“合作学习”的理解, 本研究将合作学习的概念界定为:“合作学习是以异质小组为基础, 以互动合作为手段, 以共同进步为目标, 以小组总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”如此界定合作学习的概念是基于以下几方面的考虑:

第一, 我们之所以把合作学习定义为教学策略体系, 是因为我们认为合作学习的主体应该为教师。诚然, 无论是课堂教学还是课外教学, 都应当将学生看作是学习的主体, 这已经成为教育界普遍的共识。但是在现实状况下, 教学中的合作学习不太可能由学生主动自觉的进行, 而往往要在教师的积极定向引导下才有可能逐步实现。另外, 学生不太可能也没有必要了解合作学习的理论, 他们只需要在教师的指导下就可以掌握合作学习的方法, 从而完成合作学习的任务。而且, 学生进行合作学习所必备的合作意识以及合作能力不是与生俱来的, 而需要教师在教学过程中加以培养。实际上, 教师是合作学习的主体与学生是学习的主体不仅并不矛盾, 反而殊途同归。合作学习作为教学策略体系, 其目的是为了学生的共同进步, 并使学生学会在互动合作中更有效地得到提高, 其实质是教会学生如何在学习中成为主体。由此可见, 合作学习的主体应该为教师, 大学英语教学中的合作学习必须在教师的指导下有目的、分阶段、按步骤地进行。

第二, 我们之所以把共同进步作为合作学习的目标, 是因为任何教学策略的根本目的都在于促进学生的进步, 教学效果的提高也必须通过学生的进步得以体现。而共同进步则强调着眼于学生整体, 使每名学生的成绩在合作学习中都能得到提高。需要指出的是, 我们所说的共同进步并不否认学生之间的差异, 也不排斥因材施教。学生在合作学习中共同进步的幅度存在差异, 受学生基础、合作能力、认知能力等多种因素的影响。同时, 尽管我们重视每名学生在合作学习中的参与度, 但并不能否认学生由于其能力水平的差异, 各自所承担的份额必然不尽相同的实际情况。总体而言, 合作学习的最终目标是共同进步, 而且是相对明显的共同进步。

三、合作学习的要素

通过对现有理论的分析梳理, 结合合作学习的定义, 本文认为合作学习的要素应当包括异质小组、互动合作和总体奖励等方面。

1. 异质小组。

异质小组通常是由性别、学习成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成, 成员之间存在着一定的互补性。同时全班各异质小组之间又应具有同异性。组内异质, 组间同质保证了小组内部的合理差异, 为互动合作提供了基础;而组间同质又保证了小组是全班的缩影和截面, 为全班各小组间展开公平的竞争、体现总体奖励的公平性提供了依据。只有小组成员在性别、学业能力、步调和其他品质上必须是不同的、异质的, 才能够共同发展、接纳他人, 使学业困难者获得更好的发展的目标。

2. 互动合作。

互动合作意味着小组成员必须人人参与。这不仅符合我国教育的客观实际, 也是教学规律的必然要求。互动合作不但可以促进个性化的学习, 而且能为创新思维的发展提供空间。互动合作既强调个人责任感、各自的义务, 又强调对其他成员的鼓励和支持。互助合作是共同进步的基本保证, 从而使得学生在平等的小组中更能张扬个性、发挥特长, 通过交流、辩论、吸收、融化, 把知识系统化、结构化, 有效地达到教学目的。值得指出的是, 合作学习在突出合作的主导地位的同时, 并没有否认竞争与个人活动的价值, 而是将之纳入了教学过程之中, 使它们兼容互补, 相得益彰。共同进步不仅建立在组内合作基础上, 也同时提倡适度竞争。合作有利于提高学生学习的内部动机, 竞争有利于激发学生学习的积极性和主动性。合作学习的倡导者认为:“在一个理想的课堂里, 所有的学生都应能学会如何与他人合作, 为趣味和快乐而竞争, 自主地进行独立学习……合作学习并不排斥竞争与单干, 在适合时宜时, 竞争和个体活动能够增益于合作学习。”因此在合作学习中可以建议学生以合作为主, 同时提倡友好、和谐的竞争。在合作中分工探究、共享资源, 在竞争中自主参与、交流评价。组内和谐竞争与积极合作的相互作用充分体现了矛盾的辩证统一, 也最能充分发挥学生的主观能动性。

3. 总体奖励。

总体奖励指的是以小组成绩为评价标准, 树立“小组荣誉就是个人荣誉”、“不求人人成功, 但求人人进步”的观念, 将个人之间的竞争变为小组之间的竞争, 把个人计分改为小组计分, 把小组总体成绩作为奖励或认可的依据, 使得整个评价的重心由鼓励个人竞争转向小组合作竞争。此外, 教员还应对小组合作学习的方法、学习成果进行总结和评价, 引导学生知识能力的迁移。合作学习的评价内容包括:合作学习态度、学习过程中的体验和情感、合作学习的方法和技能、合作学习的交往技能、合作学习的知识和能力提高。评价方式不但要有教员对小组的评价, 还要有学生自我评价、组内成员之间的评价、小组与小组之间的评价等。

参考文献

[1].徐莉.合作学习理论概述及意义分析[J].科技资讯, 2008

[2].王坦.合作学习的理念与实施[M].中国人事出版社, 2002

[3].郭德俊, 李原.合作学习的理论与方法[J].高等师范教育研究, 1994

《考工记》角度概念刍议 第2篇

《考工记》角度概念刍议

中国古代缺乏360°圆心角分度体系，《考工记》为我们提供了一个古人如何处理他们在有关生产活动中所遇到的角度问题的例证。本文认为，《考工记》中已经有了表示抽象的角的概念的专有名词，有了一些用作技术规范的特定角度。这些角度是通过对规或矩进行几何操作而得以实现的，是被构造出来的`。传统所谓的倨句磬折矛盾是不存在的。

作 者：关增建  作者单位：上海交通大学，上海 30 刊 名：自然辩证法通讯  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF DIALECTICS OF NATURE 年，卷(期)：2000 22(2) 分类号：N09 关键词：《考工记》   角度概念   计量史  

刍议小组合作学习的有效策略 第3篇

[关键词]教学理念；明确责权；学习动机；主体地位；思想品德

初中思想品德新课程改革实施以来，小组合作学习模式的推广给课堂教学带来了无限生机，进一步提高了学生学习、交往和思维表达的能力，也有效地增强了学生的团队合作素养。在课堂教学中，怎样才能使小组合作学习发挥出更大的作用呢？

一、与时俱进。更新教师的教学理念

著名教育心理学家，合作学习的代表人物沙伦博士认为，合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。我国合作学习研究学者王坦认为，合作学习的目的在于促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。

1.准确把握合作学习的内涵

合作学习的宗旨是培养学生的创新意识、交际能力和合作精神，提高学生的自尊自信，有效激发学生的学习主动性。如果教师能从这个角度来理解和把握合作学习，那么，思想品德课将成为教师和学生进行的一项快乐的创造性活动，学生的思维能动性也将得到极大提高。

2.树立合作学习促进学生全面发展的信念

合作学习作为一种新型的教学方式，教师要时刻牢记“以生为本”的科学发展观，关注每—位学生的身心发展的需要。合作学习的目的是为了让每—位学生的综合素质都能得到全面发展。在合作小组分组时杜绝“强强联合”现象，坚持“互补互学”，从而实现各小组成员在合作探究的过程中优势互补。

3.真正担当好教师的“新型角色”

在新课程理念下，教师应该充当学生学习的组织者和引导者，扮演学生学习过程的合作者和促进者，成为学生的学习引导者，以学生伙伴的角色积极主动地构建“学习共同体”，建立民主和谐的师生关系。

二、明确责权，优化课堂小组结构

作为初中思想品德教师，实施好合作学习教学模式的前提就是要科学、合理、精心分配好学习小组。在分组前，要对全班学生的个性、气质、品质和特长等进行摸底了解，然后以此为依据对学生进行科学分组，一般每小组人数为4-6人。一个小组虽然只有几个人，但是也要有详细的分工，责权明确。实践证明：优秀生是小组合作学习的策划者，除积极表达自己对问题的看法和意见外，还能指导小组成员围绕教学的重要目标一起学习并归纳各成员的发言要点；学习基础一般的学生在教师的鼓励下也能畅所欲言，与同伴一起交流自己的观点；学习有困难的学生在合作中逐渐学会了倾听他人发言，理解学习要点，继而尝试提出自己的不同见解。

三、因势利导，激活学生的学习动机

学习动机，是推动学生渴望学习、自觉学习的动力。思想品德课教师在教学过程中，如果能有效激发学生的学习动机，充分发挥其潜能，那么学生分析问题和解决问题的能力就会有一个质的飞跃。

我在思想品德教学实践中，注重激发学生探究学习的动机。教师不但要对小组内成功的学生予以表彰激励，更要对小组内失败的学生给以鼓励。从总体上讲，适当的成功或失败都可以增强学生探究学习的动机，但对探究学习作用的大小，二者有很大的区别。研究成果表明，成功体验对学习动机的激发作用大于失败体验，尤其是对于那些学习基础薄弱的学生来说，进一步的失败会导致学习动机的下降，而—次或多次的成功则会成为其学习动机的“活化剂”。

四、循循善诱，充分发挥学生的主体性

《初中思想品德新课程标准》要求教师在教学中引导学生主动参与，乐于探究，勇于思考，增强学生主动学习的意识，努力培养学生交流与合作的能力，提高他们的学习水平，真正体现“以学生发展为本”的基本思想，突出学生的主体地位。因此，教师在课堂教学中，必须努力培养学生自主学习的能力。

我在教学实践中抓住以下三关：

1.抓住学生的预习关

提高学习效率必须把握好每个环节的质量，特别是课前认真预习这个环节。众所周知：学生预习是学生主动性学习的行为，教师一定要让学生掌握最基本的预习方法，并且给他们充足时间通过各种途径收集与课文有关的资料。同时，教师要进行预习检查，在课堂上让学生汇报，展示自己的预习成果，交流收集到的资料。

2.抓住学生的解题关

有的放矢地引导学生提高解题能力是新课程改革的核心所在。在课堂教学中，我们一定要让学生在师生互动合作学习中探究答案。所谓合作学习，就是通过学生的合作探究来完成那些不可预测的问题。当然，在小组合作学习的过程中，我们还要多仔细观察学生的动向，特别要多关注“学困生”，让他们师生互动合作中提高分析问题和解决问题的能力。

3.抓住学生的评价关

在教学活动中，把握好评价机制是培养学生团队精神和竞争意识的有效捷径。因此，教师应该根据实际情况，采用多种评价方式，进而促进小组合作学习的效率不断提高，切实提高学生合作学习的能力。我在教学中采用自我评价、同伴评价、小组互评和教师评价相结合的方式，收到了很好的效果。学生自评，有利于促进学生培养认识自我、发展自我的能力；同伴评价是学生相互学习与交流的过程，既能清楚地认识到自身的优势与不足，又可以培养其求异思维和辩证思维能力，让学生学会交流、合作与分享；小组互评有利于增强学生的团队意识。实践证明：科学合理地用好评价机制，是提高小组合作成效的重要途径。

刍议数学课堂学生的合作学习 第4篇

关键词：数学课堂,学生合作学习,时机

一、问题的提出

一般来说, 同一班级的不同学生之间个体差异较大。在传统的“齐步走”授课模式下, 所有学生“一刀切”, 教学时同一内容、同一要求, 布置的作业没有层次, 势必造成优生“吃不饱”, 这样的学生就白白浪费一节课的五分之一, 后进生“吃不消”, 一节课只能参与了二分之一, 最终导致尖子不尖、上课没劲, 后进生更差、没有兴趣的现象。要吸引学生, 要使全体学生都能获得适合自己的充分发展, 教师应该钻研新课程倡导的学习方式合作学习。

“合作学习”是新课程倡导的学习方式, 是20世纪70年代初兴起于美国, 70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。小组合作则是合作学习中采用得较多的组织形式。小组合作是以小组为基本形式, 以小组成员合作性活动为主体, 以小组目标达成为标准, 以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略。合作学习对改善课堂气氛, 提高课堂效率, 促进学生形成良好的非认知心理品质, 起着不可低估的作用。在新课程标准下的各种课堂教学中教师都会采用合作学习, 但小组合作学习在课堂运用时会出现许多问题, 这些问题会直接影响教与学的效果。

在学习了杜郎口中学的教学课堂和参加邱学华老师的尝试教育研讨后, 我更加认识到学生的合作学习是非常重要的。以下是我在新课程实施中对合作学习的一些体会。

二、对学生合作学习的思考

(一) 明确合作学习的任务

要使学生有效地合作学习, 教师首先必须让学生明确合作学习任务, 使学生的合作学习活动具体有方向。明确了小组的任务后, 合作学习小组应当根据具体任务进行适当分工, 只有每个小组成员有明确的个人任务, 他们在合作学习时才会有集体责任感, 有合作意识, 才会积极地互动、互助;只有每个小组成员明确个人任务, 他们在合作学习时才会有个人责任感, 才会充分发挥自己的主观能动性。

在合作学习过程中, 教师要注意培养学生“三会”:一是学会倾听, 不随便打断别人的发言, 要努力掌握别人发言的要点, 对别人的发言作出适当的评价;二是学会质疑, 不能理解时, 应请求对方作进一步的解释;三是学会组织、主持小组学习, 能根据他人的观点, 作总结性发言。这样学生在交流中才能不断完善自己的认识, 不断产生新的想法, 同时也在相互交流和思维“碰撞”中, 一次又一次地学会理解他人, 共享大家的思维方法和思维成果。

(二) 把握合作学习的时机

教师应当从教学的具体内容出发, 从学生的实际出发, 把握合作学习的最佳时机。只有这样, 才能充分发挥合作学习的优势和潜力, 促进学生有效地合作学习。

开展合作学习应当把握以下几个时机。

1.当学生在自主学习的基础上产生了合作学习愿望时。例如, 在学习感受抛硬币实验正面朝上的概率时, 学生就会很自然地合作做实验验证, 从实验、理论上进行分析不同的人数、次数等各种原因产生哪些不同的效果, 从而深刻地理解一些事件在实验次数越多频率会在某一数值附近摆动幅度越小的稳定性。又如:在一个三角形绕一边的中点旋转180度后形成平行四边形的教学中, 学生也会合作学习, 发现任何一边的中点都可以, 而且能发现不同的各种三角形能得到不同的四边形, 不需要自己操作多次才得到结果。

2.当学生的自主学习需要引向深入时。例如, 在学生理解直角三角形里的三角函数, 会熟练计算直角三角形中的边角基础上, 教师可让学生讨论:利用它们能否测出学校旗杆的高度呢?如何测量?从而总结出不同的测量方法同一时刻不同物体与它的影长的比是相等的, 三点一线构造直角三角形, 等等。然后让学生分组讨论实验原理, 所需器材, 画出测量图, 指出实验中的注意事项, 实际测量后彼此交流实验过程中的心得体会。

3.当学生的意见出现较大分歧, 或对一个问题有多种解决方案, 而需要共同探讨时。

例如, 复习解方程组时, 我提出问题:如何解方程组?对于这个问题学生在方法上考虑不全, 我就让学生独立思考后小组互相交流, 有的学生比较熟悉、喜欢用代入消元法;有的学生很容易看出该题可以直接用加减消元法;有的学生想到用整体代入法来解决, 这样在合作学习中学生拓宽了思路, 掌握了多种方法。又如, 在学习画频率分布表时, 如何把数据分组?学生各显神通, 想法各不相同, 但都是有道理、正确的, 同时也能比较出各种类型题目的最佳分法。这样的合作学习使学生对数学的兴趣、喜欢程度大大提高了, 学习差的学生也能有自己的想法, 他们的收获比教师单独传授要大得多。

(三) 加强合作学习的指导

有效的合作学习离不开教师的指导。教师对学生合作学习的指导主要包括两个方面。

1.合作技巧的指导。

学生如果缺乏必要的合作技巧就无法进行真正有效的合作学习, 甚至无法开展合作学习。教师要根据学生的身心发展规律, 对学生进行合作技巧的指导:指导合作小组分配学习角色;指导小组成员辅导同伴;指导小组成员学会相互共同讨论;指导小组成员学会相互交流;指导合作学习小组如何协调小组成员间的分歧。

2.学习困难的指导。

在合作学习的背景下, 教师也是合作者, 应当参与到不同的合作学习小组的学习活动中去与学生平等对话。当小组的合作学习遇到困难时, 教师应当及时、适时地加以点拨、指导, 提供必要的帮助。

参考文献

[1]沈翠莲.教学原理与设计.台湾:五南图书出版社, 2005.

[2]肖川.新课程与学习方式变革.北京:北京师范大学出版社, 2004.

小组合作学习概念重构及其有效策略 第5篇

一、小组合作学习概念的重构

合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种符合现代教育心理学理论的教学模式。是针对美国学校的课堂教学中把反对种族隔离变为关注的核心，挑战传统班级授课制的局限，以及解决竞争性的评分制度的负面效应，将有效分班制、分组制，促进学生协作和共同进步引进课堂教学后提出来的。主要理论依据是建构主义的学习理论、人本主义学习理论、系统论的整体理论、动机理论、最近发展区理论和奖励结构理论等。从建构主义理论视角来看，小组合作学习是一种体验学习，可以促进学习的意义建构，促进学生高水平的思维和学习活动，而且学生看到同伴的成功，会提高自身的自我效能感。真正意义上的小组合作学习，能使小组学习者之间的交流、讨论、意见综合、生成问题等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；在小组学习者交流过程中，他们的想法、解决问题的思路逐步被明确化、外显化，因而学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行评价和监控；在小组学习者为解决问题而进行的交流中要达成对问题的共同理解。建立完整的、高层次的表征；在小组学习者为解决问题而进行的实践训练中解决共同的问题，提高小组全体学习者的学习能力。小组合作学习既是一种教学模式，又是一种教学理念。其概念概括为：小组合作学习是一种以异质小组为主的学习共同体，旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成绩为激励依据，全面促进学生知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。这是一种新型的小组合作学习，从内涵来看，这种小组合作学习属于以生生互动、生师互动为主要特征的学习共同体，它的内涵涉及以下几个层面：一是以激发全体学习者共同愿景的学习型组织；二是在教师指导下的以异质学习小组为主体进行的一种教与学活动；三是一种同伴之间、小组学习者之间的合作互助性学习活动，包含小组学习者的自主性学习、探究性学习；四是以各小组在单位时间内实现共同目标过程中的总成绩为评价的依据；五是为实现共同的教学目标而展开的合作学习活动；六是由教师事先设置问题、分配学习任务和预设教学流程的学习活动。

二、小组合作学习效能低下的原因分析

通过观察发现，很多小组合作学习为主的课堂教学基本上没有处理好“形式”与“实质”的关系，可谓有“形”无“实”，教师和学生没有真正走进“小组合作学习”。多数学生不具备合作精神，致使讨论不能展开、探究无法深入，不能进入真正意义的合作。不能保证小组合作学习的效能和质量。导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面。

1教师方面

(1)教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学方式不适应小组合作学习

在环境上建构了小组合作学习形式，桌椅摆成适合小组学习型，小组分了也明确，但是教师依然在讲台上按原有讲授方式在教授，学生依旧在“各行其是”。学生新鲜几天后就烦了，学习意识上又回到了原有的状态。小组合作学习便成了一种摆设，花架子，最终失去了其功能。

(2)教师教学策略简单，影响了合作学习的内聚力

许多教师在讲授式课堂教学中的教学策略运用到小组合作学习中，虽然采用小组合作学习模式，但是教师依然按“一对多”的提问方式来与学生单向交流和对话，忽视小组的存在，在不知不觉中削弱小组学习的内聚力。

(3)缺乏教学智慧，未开发学习工具，不能满足小组合作学习需要

在小组合作学习中，教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题，既没有明确的、有价值的主题，也没有“问题单”或“问题生成单”来引领。仅关注小组讨论和代表展示，更主要的是缺乏任务驱动的内容、方式和时间的分配和设置。

(4)学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散

有的教师随意指定几个学生组成合作学习小组；有的教师一味按学生水平分组，公平竞争失去基础；有的教师一味地让学生自由组合，且美其名曰：“给学生选择学习伙伴的权利。”其主要表现为组长由教师临时指定，没有建立合作规章或“公约”，未明确组长的职责，也未明确组员的分工与职责。在小组合作学习时，组长，组员不知所措，组员观望和等待，其结果是各行其是，合作学习难以进行。

(5)小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重

教师依然关注少数个体学生评价，忽视小组整体评价；依旧注重学习成果评价，忽视小组合作学习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价；仍然重视课堂随机评价，忽视即时评价与过程评价的结合；仍旧那么注重外在行为评价，忽视学生心灵评价。

(6)生成问题质量低，讨论内容简单化

由于问题、内容过于简单，看似热闹，但缺乏讨论、研究、交流的价值。虽然有了小组合作学习的形式，但是学习过程缺乏内涵，其结果是影响了小组合作学习效能、

2学生方面

(1)学生合作意识差，缺乏合作的内在需求

其突出表现是：有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”独霸话语权，不知尊重他人只关注自己展示，不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾；不顾小组存在只表现自己见解，不顾全大局，不顾同学感受。有的学习表现差的学生消极退缩，不论讨论如何激烈，总是呆坐观望；即使轮到他参与，仍然是推委推脱，消极应对。还有的学生依赖学习表现好的学生，“搭车”现象突出，有的只顾组内讨论，过于喧哗，干扰他组，影响合作质量：

(2)学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能

由于许多小组合作学习，缺乏合作学习“公约”和规范，只顾形式，不顾实质，导致怪象多多，效能低下。其主要表现为在小组合作学习中，组员七嘴八舌，凑热闹。瞎起哄，不知如何进行小组合作学习；有的不能耐心等别人把话说完便大声插嘴、抢话；有的不能相互帮助、纠错、补充；有的在展示小组学习成果时，仍表达自己意见，难以完成小组合作学习任务。

三、提高小组合作学习效能的有效策略

用概念图解读合作学习 第6篇

一、合作学习的界定

目前,关于合作学习的界定纷繁多样,角度不同、情境不同,解读也不同。综观现有研究,我们认为主要有两种方式:广义观和狭义观。虽然界定的角度不同,但均包涵着共同的本质特征。我们从学习论、教学论、课程论和方法论四个视角进一步细化,探析其内涵(见下页概念图1)。

二、合作学习的发端与发展

合作学习的发生、发展与社会发展息息相关,本文以时间为脉络来追溯它的历史渊源,同时对比同一历史时期国内外在合作学习发展上的不同解读(见下页概念图2)。

三、用概念图解读合作学习的主要教学模式

合作学习的方法很多,仅目前得以广泛研究并证明有效的就多达几十种。实际中广泛运用的有小组成绩分工法(Students Teams Achievement Divisions,简称STAD,)、小组-游戏-竞赛法(Team-Games-Tournament,简称TGT)、切块拼接法(Jigsaw)、共学式(Learning Together,简称LT)、小组调查法(Group Investigation,简称GI)等。实验表明,它们的适用范围较广,可用于不同年级、不同学科领域及不同特点的学校教学。

(一)小组成绩分工法(STAD)

STAD虽然简单,但却十分有效。该方法由美国约翰逊霍普金斯大学的斯莱文(Slavin,R.E.)教授创设。通常,它包括五个要素:课堂授课、小组组建、测验、个人提高分和小组得到认可。其中,小组组建是其中的重要部分。总体而言,小组构成要体现班级缩影,力求使小组成员在学业成绩、性别、种族等方面具有异质性和代表性。[4]其主要功能是通过能力互补来促使各成员取得良好业绩。目前,STAD已在很多学科中得以应用,它最适于有正确答案界定的目标教学。在这一策略中,起重要作用的是学业进步,而不是学业成功,它是把学习与评价联系起来考虑的教学策略。[5]

实施模式:根据STAD的具体实施策略,[6]我们制作了如概念图3所示的实施模式。

(二)小组-游戏-竞赛法(TGT)[7]

TGT是由美国约翰逊霍普金斯大学的迪沃里斯和斯莱文(Devries&Slavin,1978)设计的一种学习法。小组-游戏-竞赛法与学生小组成绩分工法在许多方面有相似之处。所不同的是小组-游戏-竞赛法以学业竞赛替代了小组成绩分工法中测验和个人成绩提高记分制。在TGT中,学生作为不同小组的代表,同以往成绩与自己相当的其他小组成员展开竞争。其他方面,如课的讲授、小组的构成、教学形式以及最后小组认可等均与STAD一样。同STAD一样,TGT主要通过成绩的评价来鼓励学生参与,因此它也比较适合有正确答案界定的目标教学。

实施模式:我们基于TGT的具体实施策略[4]制作了如图4所示的实施模式。

(三)切块拼接法(Jigsaw)[9]

切块拼接法最初是由阿伦逊(Aronson,E.)及其同事于1978年设计并开发的一种合作学习方法。后来斯莱文在切块拼接法的基础上,又于1986年提出了切块拼接法的修正型,即JigsawⅡ。这里主要介绍切块拼接法Ⅱ。与以上两种方法一样,Jigsaw也要求学生在异质小组中活动。把同一份“专家作业单”发放到各小组,同一小组成员分别就“专家作业单”中的不同问题进行研究,然后把各个小组中研究相同问题的成员抽取出来,并由他们组成专家组,专家组成员研讨后,重新回到原来小组并将其所学内容教给本小组其他成员。该法较适于诸如社会学科、文学和与概念有关的教学。

实施模式:根据切块拼接法Ⅱ的具体实施策略,我们制作了如下页图5所示的实施模式。

(四)共学式(LT)[10]

LT是由美国明尼苏达大学“合作学习中心”的戴卫约翰逊和罗格约翰逊(David&Roger Johnson)于1987研究开发的一种合作学习方法,也有人将其称为“约翰逊法”。约翰逊等人特别强调合作学习的5个基本要素,即积极互动、面对面的促进性相互作用、个人责任、社交技巧和小组加工,而且他们认为教师的任务就是协调这5个要素。因此,约翰逊等人将合作学习程序具体化为18个方面。他们非常强调教师的作用、学生合作学习前的小组组建以及对小组成员活动情况的定期讨论。该策略应用比较广泛,在多种学科中均可适用。

实施模式:根据LT合作学习程序的具体18个方面及教师在各个方面的作用,我们研制了如概念图6所示的实施模式。

(五)小组调查法(GI)

GI是目前研究较多、较成功的一种专门化的合作学习方法。该方法虽然可追溯到约翰杜威(Dewey,J.)那里,但它的形成和较具体的研究却出自以色列拉维夫大学沙伦夫妇等人。[11]沙伦等人认为,“在小组调查中,学生在设计他们将学什么和怎样学的问题上起积极作用。他们按对某一论题的兴趣组成合作小组。小组成员共同设计如何研究论题,然后将任务分工,使每个成员都承担一部分调查任务。最后,小组综合他们的工作并向全班呈现其发现”。[4]同时,他们将小组调查法分成6个连续不断的阶段进行,即选题并分组、小组调查设计、进行小组调查、准备总结报告、呈现总结报告和评价。该策略在发挥学生自主性方面尤为突出,任务的关联性也很强,较适合课题研究。但该方法需延伸到课外,在合作学习实施的初级阶段,运用此方法有一定的难度。

实施模式:依据小组调查法的具体实施策略[4]所制作的实施模式见概念图7。

四、结语

概念图是以知识浓缩的形式来表征概念及其相互关系的概念集。用它来解读合作学习的理论,可以使我们很轻松地驾驭其内涵、发端及其发展。实践表明,将概念图引入到合作性学习模式和实践中,可使合作学习的模式清晰易懂,从而明确师生的研究思路和进程,达成实践的可操作性。

参考文献

[1]Joseph.D.Novak & D.B.Gowin(1984).Learning How to Learn.New York and Cambridge,UK:Cambridge Univer- sity Press.

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刍议数学小组合作学习的基本策略 第7篇

一、编排好合作小组, 保障合作学习顺利

合作小组的划分依据主要是学生的数学学习成绩, 同时包括学生的学习基础、兴趣爱好、智力水平及潜力等。划分时, 可以按学生综合情况优、中、差为一组的方式, 把全班学生分成若干平行的小组。 一般是四人为一组, 可以是一排四人, 也可以是前面两人转身与后面两人合作。然后, 采取教师指定、毛遂自荐、民主推选等方式, 选取每组中成绩优秀、性格外向、有责任心的同学为组长。 并对小组长进行培训, 让他们起到示范带头的作用, 让他们掌握组织、协调、协助、监督、辅导、评价、反馈等小组合作学习的基本能力。小组分好后, 上课时必须让学生坐在指定的座位上, 这样便于组内同学合作学习。

例如, 我所教的班级共有48 名学生, 我把他们分为了12 个合作学习小组。 座次安排成了如下图示:

这样安排的目的是让小组长处于同学们的中间, 有利于讨论问题。 同时, 两个小组的小组长相邻, 便于解决小组内不能解决的问题。

当然, 小组中成员的位置编排和小组长的安排并不是一成不变的, 教师可以根据学生学习情况的变化、合作内容的变化等, 对每一个合作小组进行调整, 其目的是要达到合作顺利, 合作有效。

二、选择好合作内容, 保证合作学习有效

教师要在把握课程标准的前提下, 根据学生的实际情况, 选择好适合开展小组合作的教学内容, 并要把握好合作的时机, 进行合作学习。

一般来说, 学生在学习中出现困惑时、意见分歧时, 最适宜进行小组合作学习。如, 在学习“ 工程应用题”时, 学生认知比较模糊, 我就采用小组合作学习进行教学。 我出了这样一题:“ 做一批零件, 甲乙合作要12 天完成, 现在甲先做6 天, 乙接着做4 天完成全工程的2/5, 乙单独做需要多少天完成? ”学生经过独立思考, 有的想用方程解, 有的想用算术法解, 但更多的学生无法解答。于是, 我就让学生在小组里讨论, 经过讨论, 问题很快解决了。

再如, 学生个人无法独立完成的复杂教学内容, 特别是数学教材中的综合实践活动课, 更适宜采用合作学习的教学方式。

三、把握好教师介入合作的时机, 确保合作学习实效

在课堂教学中, 我们经常会看到这样的一幕:各个合作学习小组的成员们在积极讨论着, 而教师却在教室里来回走动着, 无所事事。 这样的合作学习华而不实、毫无效果。

作为教师, 必须精准地介入到学生的合作学习中:当小组活动开始时, 教师应对所有小组进行巡视, 以便发现问题;当小组活动出现问题时, 教师及时进行干预和指导;而对一些不愿参与讨论、不愿完成任务或与他人发生冲突的学生, 教师要问清原委, 及时帮助他们融入合作群体中去, 使他们树立合作学习的自信, 感受合作学习的乐趣, 都能得到不同程度的提高。

四、评价好合作结果, 巩固合作学习成效

有些教师只注重讨论的形式或过程, 而对小组合作讨论的成果不够重视, 忽略了对讨论结果的评价, 影响了合作学习的效果。因此, 要对小组合作学习的结果进行及时有效的评价。评价的重点是看其达标程度、合作程度和创新程度。 评价时, 可以采用学生自评、组内互评、组际互评、教师点评等方式进行。 每节课可以评出“ 节擂主”, 每周教学可以评出“ 周擂主”, 每学期可以评出“ 期擂主”, 每学年可以评出“ 年擂主”, 从而实现“ 小组合作”教学的有效性。

总之, 小组合作学习是一种重要的教学方式。 我们必须编排好合作小组、选择好合作学习内容、把握好教师介入时机、评价好合作成果, 这样, 我们的小组合作学习才能有效有序地进行下去, 学生才能逐步提高自身综合素质。

摘要：小组合作学习是新课改倡导的重要学习方式。结合多年的教学实践, 阐述了小组合作学习的基本教学策略:一要编排好合作学习的小组, 二要选择好合作学习的内容, 三要把握好教师介入合作学习小组的时机, 四要评价好合作学习的结果。

关键词：诌议,小组合作学习,策略

参考文献

[1]刘兼, 孙晓天.数学课程标准解[M].北京师范大学出版社, 2002-05.

刍议小组合作学习 第8篇

我很荣幸成为了一名基础课程改革的参与者,在这几年里课程改革的实践中,我按照新课程标准的要求,尽量给学生营造一个愉悦、宽松、和谐的环境,让他们充分发展自己的个性,让他们在课堂上善于思考,让他们在课堂内外能畅所欲言。为了能培养学生的创新精神以及培养学生自主学习、自主思考的能力,在语文教学中,我大胆开展了创新实践活动,迈开了自己坚实的第一步。

一、在教育教学过程中,让学生充分参与到课堂教学中来,主要采取小组合作的方式

在课堂的教育教学过程中,我们要尊重学生的主体地位,培养学生的主动参与意识,追求学生学会为主要特征的教学目标。按照学习兴趣、学习成绩、性别比例、能力水平等情况,我们把学生以前以前后两桌为一个小组,把全班级分成若干小组。然后再课堂教学中,以小组活动为主体组织学生合作学习,然后再课堂教学中,以小组活动为主体组织学习合作学习, 包括朗读、讨论、解答激励。这样,不仅可以增强学生的集体荣誉感,而起还可以锻炼学生的胆量。有些学生胆小,上课提问不愿回答,但在小组中就不一样了,他可以畅所欲言,实践长了,他们的表达能力也就会有所提高。

二、在教育教学过程中,让学生充分参与到课堂教学中,主要采取讨论讲解,合作探究的方式

诚然,学生在小组合作学习的基础上,可以很快地感知课文内容,充分理解全文内容,我们教师再及时地加以点拨: 这篇课文中,我们掌握了那些知识,还有那些需要学习,目的是提高他们现在问题的能力。在他们做好了充分准备之后,我鼓励学习也走上讲台,当当老师。这样的安排,不再是由老师提问,而是让学生在反复阅读课文的基础上,自己提出问题,由学生给以解答。通过反复阅读课文、讨论、回答,问题逐步明白了,课文也理解得更透彻了,学生的自学能力也得到了发展。

三、在教育教学过程中,让学生充分参与到课堂教学中,主要采取小组学习效果反馈的方式

一堂课下来,要想了解学生的具体接受情况,就得通过作业练习来反馈这堂课的效果。每次学完课文后,我们都会通过检查来进一步巩固学生的知识,如果单凭老师出题来考学生,无论是题型、题量,还是难易程度都会形成定势。可以让学生以小组为单位,每组出一套题。条件是,与这堂课的内容有关,而且,你这个小组的成员必须会做。这样,同学们学习积极性提高了,他们踊跃的翻课本,找课外书,都想给别组同学一份满意的答卷。在看过之后,我会选出试卷水平较高的同学给予表扬,给其他同学以鼓励。

合作学习的概念刍议 第9篇

如何使语文合作教学更有成效呢?除了合作方法的指导、合作过程的管理、合作形式的调控外, 合作学习小组的建构是保证合作学习活动有效开展的前提。

一、有效构建语文合作学习小组的基本原则

1. 合理分工原则。

合作学习小组的成功构建, 不仅仅在于形式, 更要重视合作效应的产生。必须进行科学合理分工, 同时实现小组角色动态变换, 有效避免“自由乘客”现象, 增进生生互动的有效性。要努力优化合作小组结构, 充分挖掘学生潜能, 根据个性特长分配各自任务, 使合作学习小组分工明确、组织有序、合作高效。学生依据自己在小组中的合作角色履行各自职责, 在充分发挥个人积极性和创造性的同时, 创造横向交流、纵向竞争的机会, 从而实现合作效应最大化。

2. 动态分组原则。

动态分组是促进小组成员良性发展的有效策略之一。它是针对班级授课制条件下学生个体差异悬殊, 如何采取适当而有效的措施, 使学生个体获得良好发展而提出的。因此, 在编排合作小组时, 要通过经常性的重新组合不断激活合作学习小组的活力。实践证明, 同质分组有利于教师的辅导和学生的深入研究;异质分组有利于资源的利用;问题、兴趣分组更有利于探讨活动的展开。要通过合作小组的动态建构, 真正实现语文课堂“人人积极参与, 个个都是主人”的境界。

3. 有效合作原则。

语文合作学习小组的建构应以提升合作学习效果、实现整体优化发展为前提。而对学生进行合作技能的培养与训练, 是合作学习小组有效建构的重要条件。合作不是单纯的人员集中, 学生缺乏必要的合作技能会导致合作的无效化进行, 从而直接影响“合作教学”的效果呈现。为此, 在进行“合作教学”之前, 应首先向学生渗透“合作”思想, 并且注重培养学生的“合作”技能, 比如组成小组的技能、参与小组活动的技能、表达交流思想的技能、良好的交往技能等, 从而有效促进合作学习的开展, 实现学习小组化、小组合作化、合作高效化。

二、语文合作学习小组的主要类型

根据小学生的心理特点和班级状况, 每个语文合作学习小组以4~6人为宜, 既为每个学生的独立自由思考提供了空间, 又为多元思维的碰撞提供了条件, 从而有效促进学生科学、高效地获取信息、解决问题。具体可以分为以下几种类型:

1. 固定位置型。

根据学生的座位现状, 就近组成学习小组。这种方式组建合作学习小组比较方便, 也便于管理, 但缺点是小组间的能力水平可能不平衡, 组员搭配可能不合理, 对学生座位的编排依赖性较大。

2. 自愿组合型。

在社会人际交往中, 常常出现不经有意组织而自然形成的“小群体”, 群体成员之间有着共同的行为模式和个性倾向, 从而具有较强的凝聚力和宽松、自由的小环境, 使得每个个体的天性得到充分发挥, 成员之间产生较强的互促力量。根据这种特点形成的分组过程中, 教师把分组的主动权交还给学生, 允许学生根据宜居的“小群体”, 改变平时固定的座位, 自主选择相对稳定的学习伙伴。当然, 这种分组方式如果失去教师的有效调控, 容易导致合作学习流于形式, 合作小组变成“娱乐”小组。

3. 引导搭配型。

根据语文学习的任务、要求和特点, 并充分尊重学生知识与能力的差异性, 可以按照尊重信任、互动互进、适度控制以及最佳组合等原则, 以引导搭配的形式, 构建中心发言式、指定发言式、唧唧喳喳式、两两配对式、切块拼接式、接力循环式、交叉互补式、平行竞争式等语文合作学习小组模式。

三、语文合作学习小组中的组员搭配

构建合作学习小组要充分考虑学习成绩、素质能力、性格特征、智力差异、家庭背景、学习习惯等因素, 依据“组内异质、组际同质、组内合作、组间竞争”的原则进行搭配, 让强弱双方互相刺激, 从而形成更深入、更全面、更持久的合作学习质态, 产生“合作效应”。这种搭配综概起来, 主要有四种类型:

1. 互补型。

从智力水平看, 有优等生与后进生之别;从性格特征来看, 有外向与内向之异;从思维优势来看, 有长抽象思维与长形象思维之分不同的学生, 呈现出不同的优势。因此, 在搭配小组成员时, 可以采取优劣结合、“动”“静”同桌、男女搭配的策略, 让小组成员之间相互影响、相互制约, 优势互补、互为促进。但应避免同桌之间因素质差距过大产生自满或自卑心理, 导致学习积极性被扼杀, 合作学习效果明显降低。

2. 领导型。

有的学生天生具有“领导才能”, 他们因个性品质、学习成绩等方面的优势, 在学生中拥有较高的威信, 可充分利用其“威信”资源, 让一些个性较强、特点明显的学生与其同组, 借助其天然影响力带好组员, 成为老师的好助手。

3. 竞争型。

特意安排学习成绩等方面水平相当的学生同组, 让他们之间产生竞争意识, 你追我赶, 共同进步。这种方式可有效避免因优差悬殊过多而导致学困生丧失进取心现象的发生。

四、学生座位模式的创新编排

为便于合作学习小组的合理有效构建, 还应从学生日常座位的编排入手, 建立起方便合作、优化搭配的座位模式。

1. 设置“阳光地带”。

所谓“阳光地带”, 是指靠近走道、方便接触的区域。有目的地将学困生编排在靠走道的位置, 在上课提问、行间巡视、查漏补缺时可以更方便地关注学困生, 实现关爱自然无痕。

2. 划分“活动社区”。

可以按照学生的实际情况, 把全班划分成一个个的“活动社区”。传统每排一组的做法制约了合作教学的开展。如果一改以往, 而以每排前半片学生作为一组, 后半片学生作为一组, 小组成员相对集中, 将会既有利于课上小组合作学习的开展, 又便于课后辅导和小组成员之间及时“通气”。

3. 创新课桌摆放。

刍议小学数学教学中的合作学习 第10篇

数学新课程标准指出：动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。在小学数学教学中实施合作学习，可以把学生的自主学习与合作学习结合起来，让每一个学生都能主动参与学习过程，实现优势互补，促进学生主体意识、合作意识、创新精神、实践能力等协调发展，让学生在学习中学会合作，在合作中学会学习，形成真正的学习“共同体”。下面就小学数学教学中合作学习的策略，谈谈自己粗浅的认识。

一、合作学习的分组与分工

（一）分组原则：组内异质、组间同质

组内异质是指将不同层次的学生搭配分组，这样有利于同学之间互相帮助、互相促进、共同提高，同时活动进度相对统一。考虑因素包括：成绩优劣、能力强弱、性格差异、走读与否、性别及班级干部分配等。组间同质：保持组际之间的均衡性，有利于组际间的交流和竞争，有利于对各组学习活动的评价。

（二）分组方法

学习小组人数一般为偶数，以2人为基本互助单位（互补、互助），根据班额大小，分成4—6组。合作学习小组一般不提倡学生自愿组合，学生个人意愿只能作为参考。教师应按照学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、性格特征、性别等差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。小组合作的成员在一段时间内是相对稳定的，有利于学生间的互相了解、优势互补。但是在小组合作学习一段时间后，各小组的发展若不平衡，甚至出现较大差异时，教师应根据测试成绩，学生个别差异，以及教师平时观察、了解到的各小组的合作状况，进行及时的人员调整。

（三）明确组内成员分工

要想将小组合作学习落实到实处，必须合理分工，责任到人。首先，小组长要选择有一定的号召力、责任心、协调能力强的学生。小组长主要负责讨论过程中的组织和裁判，检查本组同学对所讨论问题的掌握情况；其次，教师可根据学生的兴趣爱好、性格特征进行合理分工。教师还要帮助各小组成员明确任务职责，学习时才不会盲从。各种角色分工并不是长期固定的，组内成员要根据实际情况进行调整，实现小组角色的互换，增进生生互动的有效性。

二、明确、认可合作学习目标

明确合作学习目标是合作学习中重要的一环，在实施合作学习之前，教师必须向学生讲明，通过合作学习，他们必须掌握哪一方面的知识和技能，学习目标要明确。全体学生接受和认可既定的学习目标后，每个小组的全体成员必须把他们所在小组的学习目标当作必须完成的任务来对待。目标的确立要具有定向性、激励性和评价性作用的目标，抓住学习内容的重难点、切入重点、突破难点，让学生明确合作探究的核心。这样才能做到有的放矢，调动思维，集中精力，全身心投入。

三、准确把握合作时机

（一）学生遇到困难或疑问时

学生在独立学习或解题时，往往会碰到似曾相识，但又无从下手，不能立即解答的问题。并且对自己的想法和思维产生疑问，同时又希望从别人的发言中受到启发，评价中得到验证时，又有对寻求解决问题的渴望，会产生一种比较强烈的交流欲望。这时，开展合作学习的效果较好。

（二）任务繁重时

在教学中，许多学科的知识需要学生用看、听、问、量、画、剪、拼等操作方式来探究、发现和总结出规律和结论。它有时仅靠个人的力量是不够的，需要师生、生生间的互相合作，依靠集体的智慧去实施和完成。

（三）意见不统一时

在分析和解决问题过程中，有时会出现较大的意见分歧。这时的思维矛盾和认知冲突使学生产生学习动机的源泉，也是学生参与合作学习的好时机。可以形成极为浓厚的研究氛围和强烈的求知欲望，模糊的地方可以质疑，不同的观点可以辩论。在这种过程中，思想的交锋，智慧的碰撞，思维的积极性、主动性和敏捷性，语言表达的完整性和准确性都将得到相应的提高。

四、恰当选择合作学习的内容

选择恰当的合作学习内容是保证小组合作学习有效性的前提和关键。教师在课前要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等选择有价值的内容，精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务。数学课堂教学的合作学习的内容，可以是教师在教学的重点和难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题，也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题，但并非所有的学习内容都适于合作学习。因此，教师要精心选择合作学习的内容，依据学生的数学认知，把那些具有思考性、开放性、趣味性，必须发挥小组集体智慧的内容让学生进行合作学习。总的说来，合作学习的内容可以概括为“三点、三性、三多”即教学内容的重点、难点和学生的疑点，带有思考性、开放性和方法多样性的问题，任务多、答案多、解题方法多的学习活动。

五、保证合作学习的时间

合作学习需要一定的讨论时间，时间的长短要根据具体的情况而定，如讨论内容的难易度，学生讨论的兴趣，实际讨论的效果等等。不同的问题，讨论的时间也就不同。讨论就必须把问题研究透彻，找出准确的答案。在讨论过程中，教师一方面做下步进行内容的思想准备，另一方面要深入各学习小组中进行巡视，及时掌握各组讨论情况，有时见好就收，有时学生讨论兴致正浓，或问题应该解决还没能及时解决，有必要把原定的时间延长。

刍议高中物理教学中的合作学习 第11篇

一、新课程理念下的合作学习

合作学习是新课程大力推行的学习方式之一, 为学生搭建了一个很好的参与实践、体验感悟、创新发展的平台。合作学习方式与传统教学相比, 的确能够有效地大面积地提高学生的学习成绩, 使学生形成正确的合作意识和竞争观念, 发展批判性思维, 使学生学会尊重不同的观点等, 能够比较全面地实现新课程的教学目标。

新课程理念下的高中物理教学适合采用合作学习的方式进行教学, 侧重于提高学生的思维能力, 培养学生探究和解决问题的能力。合作学习可以使小组成员之间互助互动, 优势互补, 更容易达到学习的目标, 体现新课程理念。

二、高中物理教学实施合作学习的必要性

1.合作学习能让学生得到愉快的情感体验

高中物理课堂大多比较沉闷, 而在合作学习中, 学习气氛融洽和谐, 教师与学生建立了平等、尊重、信任的师生关系。为学生创造了畅所欲言、各抒己见的宽松环境, 不限制学生的思维方向, 让学生能够自由地参与探索和创新, 给学生一种心理上的安全感。保护学生的好奇心, 对学生所犯的错误具有高度的容忍, 使他们在交流讨论中得到愉快的情感体验, 乐于参与课堂教学。

2.合作学习能使学生养成借鉴他人经验的习惯

合作学习的出发点是让每个学生通过合作交流学习他人的长处, 借鉴他人的宝贵经验以及好的处理问题的方法。课堂上要给学生足够的时间独立思考, 形成自己的解决问题的思路, 或者明确自己在解决问题时遇到的困难, 并且自主尝试解决。因为如果没有经过思考就参与交流会非常被动, 而且很难达到预期的目的。在思考中明确解决问题的思路的过程, 实际上就是学生独立地寻找已知和未知之间的联系, 自主进行有意义建构的过程。这个阶段里工作做得到位的学生, 才能在后面的合作学习中, 通过与同伴的交流, 在解决问题的过程中学到别人好的方法, 养成良好的习惯。

3.合作学习能促进学生提出问题

爱因斯坦曾说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要, 因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题、新的可能性, 从新的角度看旧问题, 却需要创造性的想象力, 而且标志着科学的真正进步。”通过合作学习能激发学生的求知欲, 促使学生积极主动地去思考、探索, 提出在探索过程中发现的问题, 养成爱提问题的习惯, 从而激起学生强烈的学习欲望。

4.合作学习能提高学生解决问题的能力

在合作学习中, 当学习者遇到疑难问题时, 总会与学习伙伴或老师进行交流、讨论。在交流、讨论中, 在共享集体智慧的基础上, 通过思维碰撞, 激发出学生的潜能, 使学生逐步析疑、并由表及里地去探寻事物的本质, 对所遇到的疑难问题进行更全面、更深入的思考, 这样提高了学生解决问题的能力。

三、高中物理教学中合作学习的具体操作

1.合理分组

将全班学生依据他们在教室中的位置分成若干小组, 以方便他们交流讨论, 或者把全班学生根据性别、兴趣倾向、学习水平、交往技能、守纪情况等进行合理分组, 每组4~6人, 按一定形状围坐, 以便启发引导之后, 学生可面对面地进行小组讨论。小组中设立小组长1人, 作为主持者, 其他成员按小组长安排轮流做讨论、记录等相关工作。

2.面向全体

合作学习的内容和形式必须能够使小组中的所有成员参与进来, 并能针对研究的问题做出积极的思考。学生只有真正投入了时间和精力, 才能够从创设的情境中得到体验, 丰富经历, 调动自己已有的知识、经验, 想方设法去解决当前所面临的问题。即使一时想不出解决的方法, 却也产生了认知冲突, 思维的积极性也被调动了起来。

3.合作交流

在合作学习中, 各小组长应组织学生围绕提出的问题进行讨论或由教师提炼出进行合作学习的教学问题后引导学生进行讨论, 在这过程中要安排好记录人员做好记录, 小组成员可以只讨论其中一个问题, 也可以讨论解决多个问题, 当然, 在讨论过程中也可以对新的问题进行讨论。在交流讨论过程中, 提供了生生之间思维互补、思维碰撞的一个平台。由于存在思维盲点, 一个学生独自不能完成的任务, 在与他人的合作中得以完成。学生头脑中原有的错误想法, 在与同学的争论中得以纠正, 也使当前的问题得到了解决。不管是思维互补还是思维碰撞, 都改善了学生的认知活动的质量, 使学生在头脑中形成新的认知结构。可见, 合作交流非常重要, 教师应给予足够重视。

4.展示成果, 评价反思

合作学习后, 应该通过成果展示、全班交流等方法, 组织引导学生对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价。例如:各小组整理讨论记录内容, 让各小组长代表本小组发言, 展示本小组讨论成果, 同时也与其他小组进行对比, 得出最终结果。这是使新的知识在学生头脑中进行有意义建构的有效方法, 这样做不但可以促进知识在学生大脑中的内化, 而且也有利于学生知识的迁移。另外, 通过反思还可以提高学生的元认知水平。学生会思考在今后遇到类似的学习情境时, 应该在哪些方面进行调整, 从而使认知监控更为有效。

以上是我通过学习新课程理念并结合自己的实际教学经验, 对现行高中物理课堂教学中出现的相关问题, 尝试采用新的教学方法———合作学习方法给予解决的体会。用此方法2个月后, 从我所教学生的成绩来看, 收到了不错的效果。当然, 学生自主的合作学习是无法在45分钟的课堂中完成的, 它不同于真正意义上的合作学习, 它重在使学生领会合作学习的内涵, 敢于提出问题, 乐于与别人讨论交流解决问题。目的是培养学生自主学习能力, 以适应今后的学习和加强今后的社会工作能力。

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