大学教师与中国现代化

大学教师与中国现代化（精选8篇）

大学教师与中国现代化 第1篇

借用马克斯韦伯的两个概念,“启蒙者”所秉持的是心志伦理关心的只是信念本身,是一种无所顾忌、不讲条件的政治理想主义,虽极富热情,却是没有任何结果的亢奋。回溯中国现代化的百年历程,心志伦理横流,无论是道德的理想国,还是技术的乌托邦,当学校变成政治的舞台(教师成为人类灵魂的工程师),或者是经济发展的加速器(教师成为知识资本家),教育无力守护自己的边界,亦很难具有清明理性的态度。

本研究认为“专业人”可以奉行责任伦理心志伦理只关切于“应为”,而责任伦理正视的是“能为”。在一个业已除魅的理性世界,辨析于目的一手段之间关系的责任伦理要求具备三种特质:热情(对事的献身),责任感(对事的坚持),判断力(心沉气静去如实面对现实的能力,也就是对人对事的距离)。作为一个专业人,要小心守护学术与教育的有效性范围,需要有一种具有相对自主性并且“价值中立”的学术,对所置身的世界,方有切实的贡献。这要求专业人在学术探讨与教学上有严格的自我节制。

然而,心志伦理与责任伦理之间一定冰火不容吗?“启蒙者”与“专业人”之间一定是非此即彼的选择吗?教育是关注“应然”的实践,倘若抽离的“意义”与价值关怀,是否坠入官僚制度下的工具价值与程序合理下的技术霸权?因此,中国教师的角色演变,可能也很难说是从启蒙者到专门人,而是两者之间构成一对张力,从“启蒙“高蹈,到双雄并秀,彼此互补。

刘小枫用“思想史上的刑事侦探”来称谓毕希纳,本书所做的工作在某种意义上也是侦探,在教师与国家关系之间,在教育与国家之间。本书从教师角色演变出发,探讨中国教育与国家的关系构型的政治哲学渊源。

研究将权力实践引入研究之中,在福柯化的“panopticon”(全景式监狱)中活跃的有两类人:教育者(教师)与受教育者(学生)。在表层的权力网络中,教师是规训者,学生是被规训者;细究深处,教师既是规训的承担者,更是规训的承受者(类似的句法结构是:Individual,are both producers and products of history);本研究所分析的教师的权力实践绝非单向的,即教师仅为权力实践的施行者,教师更是权力实践的产物。后者的分析将现实的、具体的教师(规训的承担者)脱身于一定的权力场中,而置放更宽泛的社会、文化与历史背景中,去探究复数的教师或者说的“抽象的”教师的生长史,也就有了权力实践的效果史:成为教师的过程首先是“被规训的过程”。

需要指出的是,无论是“被规训”还是“规训”,教师在“体受”与“实施”权力实践的同时,“权力实践”如同一个结构,超越了具体的行动者,行动者只能服膺于此结构,并将自己整合进结构之中;教师用其“被规训”的实践与“规训”的实践“再生产”着权力实践的逻辑。而这里的权力实践就不再是单薄的教师权力了,如果说“教师权力”是“权力实践”这个剧场中唱戏的主角,而这个剧场的建构,或者说,舞台的背后,是国家权力、文化权力、教育的权力、作为组织的学校权力的综合实践。

二、课题研究的基本观点和重要论据

(一)帝国权力实践下的教师生命形态:

中国近代义务教育兴起其时及其后,中国现代化的设计师(或者说是上层的兴学者)对教师的形象要求也是“颜渊”。教育教师“明白了自己责任的重大,也常会因生活的苦闷,而动摇他们的信念。因此,担任小学教师的人,一定要有刻苦耐劳的精神,工作繁重不怕,待遇恶劣不怨,吃得不好,住得不好,更不放在心上,专心一致,把全部精力都放在儿童身上,而有一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐’的精神,去从事他的职务”。这一“忧”一“乐”,常人所忧所虑既为君子所不耻(耻恶衣恶食者,未足与议也),教师之志在于求道传道,生活上的苛求无欲变成一种操守,甚至转化为一种道德优越感,与教师所固有的文化资本相结合,构成威权社会中(费孝通的意义)读书人所持有的符号资本。从教师自身来看,这既是自我的期许,又是自我的慰籍,使其能够与常人的生活持有“清高”(虽“清”却未必“高”,正如“和寡”未必“曲高”一般)的距离,以特立独行的优越感来维持读书人教书人的尊严。教师的责任心体现为“有高尚之思想与坚韧之志操,高尚之思想低缩一分,其责任心亦随之低缩一分;坚韧之志操消磨一分,其责任心亦随之消磨一分。”从办学者来看,赋予教师“解蔽者”(解除蒙蔽的启蒙者)乃至“解放者”不再局限在学生的认知层面,扩展到学生的全部生活;不再局限在相对封闭的学校之中,而是以学校为堡垒,扩展到整个社会生活的纵深层面,一以此志向定位来动员教师。这样的意义赋予未尝不是一种精神训诫。人可分为“先知先觉”,“后知后觉”与“不知不觉”三类,教师虽未必是“先知先觉”者,但起码不应是“不知不觉”者吧。教师是对符号与意义较为敏感的人,希尔斯将知识人定位为:“我的国度不在这里”一生活在别处,作为知识人的教师虽然生活未必在别处,但起码“我的国度不仅仅在这里!”。与生俱来的文化惯习赋予他们探究安身之外的“立命”的意涵所在,超越性的志向又使他们不仅仅生活在逼仄的具形时空中。意义既拓展了教师物质生活之外甚至之上的精神空间,意义又成为一个可靠、安全、化解力极强的地带。这一地带缓解教师的肉身与制度的直接冲撞,或者说意义让教师从心中接受制度,甚至开始参与建设制度。意义通过动员教师的精神,完成了动员教师的生活乃至动员教师的身体不断地克制与禁欲。这样的志向建构在20世纪初当然有重建理想社会的动员色彩。

(二)向着农民烧心香:

中国教育的现代化几近成为中国教育的西方化。西方教育的大量引入,又使中国教育成为西方殖民化的重要机构。西化教育欲从文化、思想与信仰上对中国社会进行彻底的改造,中国教育在很大程度上疏离了本国的文化与情感。陶行知等大声地喊出了:“中国乡村教育走错了路!”中国现代化的历程中,乡村遭遇不断地侵蚀,乡村原有的文化与教化日益衰落。中国的教育失去了乡村。直至今日,中国的乡村教育仍然未摆脱此困境。李书磊将乡村学校称为“村落中的国家”,学校的教育并非切实为农村社会与生活服务,而是一个城市化的动员基地,学校成为乡间的城市,成为村落中的国家。乡间的学校是一个孤岛知识的孤岛、意义的孤岛与价值的孤岛。借助孤岛与孤岛后的文凭,在空间上,受教育者能从乡间移入城市;在社会阶梯上,受教育者能从较低阶层攀升至较高阶层。孤岛是城市生活对农村的文化渗入,也是侵入,甚至是对乡间表述的重写与改写。孤岛模式同样可见于理性权力对日常生活的改造,在城市,围墙内的学校所进行的一切是制度化的生活准备,是理性权力通过教学、教化与管理,在此既管理与重塑下一代,也重塑其后的家长乃至社会。因此,学校的孤岛是理性权力对日常生活的渗入与侵入,是重写与改写。因此,在横的地理空间中,乡村学校成为村落中的国家;在纵的秩序结构中,教化学校是日常生活中的理性帝国。

自上而下的教育脱离中国社会之根,没有接近中国社会的地气。粱漱溟坚持:“我们现在不愿把生存和教育的保障归于国家负责,就是我们不愿意抑蔽这个痛痒亲切的生命所在乡村。”梁漱溟的声音所代表的是中国二三十年代中间社会的性格与感情,引起强烈的共鸣,演变为持续的力量致力于中国教育的改造,借助改造中国教育以改造中国社会。

20世纪二三十年乡村改造运动中,体现出当时的教育家在社会中的现实立场与精神姿态,一方面,教育应扎根于社会结构之中,直面当下社会的种种需要与难题,惟此,一个置身社会的教育才是为社会所接纳的教育。另一方面,教育在精神姿态上要超前于当下社会,充当社会的价值引导者,惟此,一个赋予社会以理想的教育才是社会所尊重的教育。不扎根于社会,这样的教育很难说是求真的教育;不引领于社会,这样的教育很难说是求善的教育。

(三)人民教师:

道德救世和技术救世是1949年后的社会治理实践中的两个重要策略。道德救世既包括作为社会控制的关键手段的道德教化统治者品德的优劣是人民幸福的首要保证,更包括一个大同的社会理想。技术救世依赖技术专家、专业知识,一定的社会制度与社会分工,建立一个有效的社会。道德与技术,本身并不构成非此即彼的选择矛盾,但在实践中却交织着这两个张力:在教育实践中体现为两种诉求的冲突,即公平的旨趣与质量(效率)旨趣之间的此消彼涨。

这一时期,教师成为“人民教师”,在“教师”前面加上限定词“人民”对教师职业意味着什么?即意味教师被划入人民的阵营,教师被收编为权力结构中的一分子了。艾伦布鲁姆指出,是卢梭使“人民”一词变得有问题了:何以从个人转到人民?从那些只关心一己福祉的人们导向公民的团体,使一己的福祉服从公共的善。当人民替代了个人,即政治状态取代了自然状态,人民教师即步入政治状态中的教师与教育。

“人民教师”中的“人民”有两层含义,其一,“为了”人民的教师,这里的人民是对象性质,指为为人民服务的教师;其二,“属于”人民一员的教师,人民是属性概念,指属于人民阵营的教师。当人民教师意指第一个含义时,“人民教师”是一个有着浓郁民粹主义色彩的词语。要求知识人不再局限于书斋而走向行动,即将乌托邦的理想转化为乌托邦的行为。要求思想乃至学术具有动员民众的力量,“到民间去!”成为知识人新的精神旨归与行动策略。“要把学术的地位降落下来放置于民众中间。要拿民众的精神把学术真面目回复,向着一切贵族学者进攻!”当人民教师意指第二层含义时,在社会主义中国的教育实践中,教师绝非俯身低就,而是不断努力,以革命者(革自己的命)的姿态跻身为人民中的一员,从而真正担负起社会的启蒙与解放的责任。“人民教师”成为中国教师的政治警示一不断地改造自己,成为人民中的一员。党既用“属于”人民中一员来期待与要求教师,社会也期望教师能真正用行为做到“为了”人民。中国教师处于这样自觉的政治动员与政治改造之中。

1949年后,“又红又专”成为党对学校教育与知识分子的要求。这一标准勾连着道德救世与技术救世在人民教师的“又红又专”中,红指政治可靠,忠诚于党的教育事业,富有献身精神。随着工业化的步伐加快以及政党国家控制模式的转变,知识分子不再处于社会生产关系的边缘,他们技术人员、教师、专业人员和文化工作者开始在文化与经济结构中占据位置,甚至是中心位置,知识分子的作用变得工具化。技术专家治国的诉求导致工具理性的高扬。卡尔博格斯在讨论现代性与知识分子的转变时指出,从20世纪30年代起,一个弥漫于激进分子和技术专家治国者、“红”与“专”之间的紧张关系影响了苏联的知识分子活动这一模式在其他共产主义制度下得以复制。随着经济理性化的不可抗拒的影响的扩大,紧张关系只是逐渐地以赞成“专”、赞成知识分子生活的工具化模式而得以解决。20世纪60年代勃列日涅夫的上台就已经标志着管理型现代主义者的胜利。当民族国家的建构受价值理念化的政党支配时,民族国家就成为政党国家,并要求国家精英的构成政党伦理化。当工业化的国家要求拥有技术知识的专家,政党国家的统治又必须坚持精英构成的政党意识形态化。政党伦理必须坚持对精英的品质控制(“红”)和国家建设对技术知识人(“专”)的需求。又“红”又“专”的标准使教育成为政党的工具,“红”确保对党的忠诚,以维持党的治理的合法性;“专”确保党的经济建设与文化建设能够顺利进行,以维持党的治理的持续性。

学校承担着对未来国家精英的分类、选拔与定向输送。学校具有空间上的封闭性、成员上的流动性与时间上的间断性等特点,要求学生在有限的时间中表现突出,积累各种有价值的资本,以获得好的机会与资源。学校组织被整编为一个环境单一、节奏鲜明、纪律严明、有着繁琐的仪式和无休止的训练的教育场所,新人就在这里被生产,接受非个人化的、甚至是蔑视个体生命的教育。从某种意义上来说,“去自我”的技术,生产“驯服的身体”与“正确的思想”或者说“驯服的灵魂”的纪律技术,成为学校机构中的教育核心。

(四)官僚制度下的专业人:

教师的文化身份:公共教育体系直接再生产着新阶级:教育体系具有以下事实特征:其一,它是脱离家庭并由此脱离父母严格监督的教育;其二,它是以新阶级的一个特殊集体“教师们”作为中介的教育,教师的职责使得他们采取把集体作为一个整体的立场,他们教导学生使之相信他们的话语的价值不是取决于不同的阶级出身,相信受注意的不是讲话者而是话语本身;其三,所有的公共学校都是一种语言学转向的学校,它们把责任从日常生活的普通语言中脱离出来,转向了批判的话语文化。公共学校体系日益与家庭体系分离,对年轻一代的教育以一群半自治的教师集体为中介,他们以“作为一个整体”的国家或社会的名义讲话,并且没有任何义务来维持一个特殊阶级的特权。文化资本日益控制了再生产财富所需的资源的控制。高等教育,包括技术知识分子的再生产,如今也较少依赖私有部门,而是日益依赖公共部门或国家。教师更加具备自主的专业形象。

教师的经济身份:教师作为国家雇员时,行使的是资本的总体职能,教师的工作在于维持资本主义生产的总体条件,教师通过塑造学生的性格、培养学生相应的态度,用特定的标准(西方社会中,用忠诚、听话等标准来归类劳动者,有批判意识、有创新精神划为资产阶级;我国则用又红又专、或者出身、或者分数等标准将学生分为接班人与建设者)对学生进行分类,并整合到社会的不同轨道之中。

随着教师工作的专业化,在教师的劳动中,履行资本总体职能部分的劳动越来越少,而教师作为生产性劳动者的收入比例会越来越重。这将导致教师市场性格越来越强,而国家雇员的身份越来越淡。这是否会影响国家对教学专业的控制?教育的市场化虽然导致教师收入的大幅度提高,但是否将导致教师整体地位的提升?这是一个需要再考量的问题。值得注意的是,教师的专业劳动强依赖于其特殊资源,譬如,某一学校的品牌(当然品牌也是多年教育实践所塑造的无形资产)、学校所垄断的出题机会以及教师对考试风格的熟悉。但这些资源是分布不均的,部分学校的优势是建立在对多数学校的排斥与剥夺中,教师在此过程中并未有专业上的提升,相反,整体性教师的劳动却在贬值,教师在经历着非技术化。

教师的专业身份:教师有什么样的专业资本?本研究还讨论了教师专业化的知识基础。

(五)人类灵魂的工程师:

人类灵魂工程师的政治哲学渊源何在?在社会主义中国的教育实践中,塑造新人的权力实践究竟如何?在个体与类之间,或者在主体与角色之间,卢梭有一个有趣的发问:to be or to seem be?To lives within himself or outside of himself?“实际是”与“看起来是”实在区别太大,有的人过自己的生活,他展露出来的是零度状态,Being;而有的人生活在他人的意见之中,生活在别处,生活在他人的意志Will与国家的权力之中。朱学勤用“让渡”这个词,将属于自己的权力与责任让渡给他人。这就出现了Will的价值世界颠覆Be的事实世界,这个Will既有道德理想(to seem be),又加上行政权力,就极易出现对市民社会的大规模入侵,出现美德与恐怖相结合的道德专政。用Will来改造Be,就出现了工程师一灵魂的与新人。

在现代民主社会中,normal被转化为新的意涵常态、正常态。在统计学的概念中,normal成为一个正态分布的曲线。借助经验实作方式(特别是量化的方式),将个体人化约为不同的分类,这样的分类又置放在社会群体之中,所谓的大数原则正是用群体的常态来界定个体的正常。统计学(statistics)一词乃由国家(state)概念衍生而来。16世纪,国家为了有效地掌控其子民(尤其是到处流窜的浪人),发展出一套统计理论和技术,统计之术将科学与政治两个领域巧妙地结合起来,统计成为依附于国家权威且具有科学理性的统治工具。英国人甚至直接用政治算术(political arithmetic)来称谓此技术。18世纪,启蒙时期的西欧社会,当寻找一般法则的自然科学的思考模式被引入对人和社会现象的考察时,道德科学产生了。一旦将支撑道德的“应然”的规范性与统计所表述的“事实”的客观性联系在一起,富有价值选择色彩的规范性就被客观理性的事实性毋庸质疑地正当化了。19世纪,常态分布(normal distribution)的概念创造出新的社会集体:概率的概念使人相信普遍规律的存在,而普遍规律则寄身于多数之间,这个多数所指涉的不是变化多端、分殊各异的具体人,而是人身上可以转化为具体、且可操作的变量。因此,通过数字的形式,均数成为超乎个体之上(之外)的社会集体的表征,进而对个体进行分类,此分类又构成科学的规训之力。

均数与变异数划分出常态与非常态:确定适当的标准差值,假设选择离均数-1.96+1.96之标准差值的范围来做判断常态与非常态的标准,凡在此范围内就是常态(譬如,智力正常),而在两端之外则属于过多或过少的非常态(智力超常或智力低下)。籍此,常态分布曲线上“量”的表征被转化为“质”的差异。界限之内的多数(中央趋势)就构成社会作为一个全部所具有的基本或普遍的特征。而界限之外的少数,则成为整体性社会所欲克制的杂多,成为教育所欲改造的对象。

三、课题研究的主要结论和对策建议

(一)专业人:

在马克斯韦伯的分析中,近代社会最重要的特征是官僚制度的建立。欧陆的教育制度,特别是高等教育制度(包括大学、技术学院、商业学院、文科中学及其他学校),乃是极端受制于根据近代官僚制度不可或缺之专业考试或专门训练而产生的某种性质之“教养”的需求。官僚制度强力推行一种“理性主义”的生活方式,促进“职业人”与“专家”的大量发展与壮大。“专家”与“职业人”依靠教育系统的生产。在官僚制度下,通过各种专业考试的教育文凭拥有社会威信,这种社会威信能够转换为经济利益。在官僚制度下,理性化的教育文凭所培养的人才是各种“专家”而非“有教养的人”。

当教育培养目标为专家时,教育被塑造为官僚制度下的一个机构,教师正如官僚制度中的一个“齿轮”,教师以专业化的姿态从属于科层制度(教师即为国家公职人员)。在官僚制的学校中,教师这一职务为“志业”,要求有长时间的专业训练过程,在任职之前有专业测试(有专业资格),并且具有义务的性格职位绝不能视为一种收入的来源,职位利用提供某种服务的方式以获取个人收益或酬佣是绝对不被允许的。教师职务之忠诚还要求教师以非人格的、即事化目的为导向,即对事的态度而非对人的态度。因此,近代的官僚通常拥有一个卓越的“身份”的社会评价,他们的社会地位受到品位等级之规定的保障。官僚通常由训练有素的专家构成,高度稳定且分工明确,绝大多数官僚基于权力之社会分配,以及接受专门教育和维持身份惯习的费用过高等缘故出身于社会、经济的特权阶层。

(二)启蒙者:

提及师范,必然碰到“Normal”。“Normal”有两种解释:其一为规范,其二为常态。Normal school,师范学校,教师的职业养成所,教师的精神与文化生成地。Normal的拉丁词根是规则的、规范的,在汉语中被诠释为“学高为师,身正是范”,教师职业也以此自我期勉,所谓“师范”。教师即为种种规范(norm)的肉身载体。

道德科学将“社会”作为“全部”(整体)来思考时,normal分布下的常态人,准确地说是“均值人”得以出现。常态、均值人、尤其是法国大革命所建构的“人民”(people)概念(多数,多数后的暴力),以及人民后的大众社会,公然挑战着理性人的合理性也许强调个人选择(选择背后是理性)的理性人还存在,他却不能,也无力控制公共生活。理性的诡异之处在于:理性的判断莫如顺从大多数人的公意这又常是非理性;个人的理性在每一个程序与细节上认真,却走向整体性的非理性。作为一种秩序,公共生活必然是一种超乎个体之上(之外)的集体样态,而统计被认为正是寻找这样严格秩序的理性且有效的重要方法。进而,数字上的均值被扩展为道德的均值人,以数学上的平均值观念来规范社会中的道德人与正常人。

在以大多数的垄断来定义人的特质的论述脉络中,个体性与数量化相互增强,而且被集体性所吞噬。根据大数法则,愈多的人成为这样的个体,则他愈多触及平均值,也愈被消融在集体图像之中。过去强调少数、特殊、稳固、恒定、偏离(标新离异、特立独行)之特质的英雄(精英)崇拜,已经消隐于这个大众社会中了。均值人的概念还预示一个人的内在特质必然被排除,而只有外显于公众的属性特征,那些可以观察的、可以测量的,可以走进评价体系的指标,才是重要的。

教育是根据理性的声音来设计社会,精心设计,以公共利益为尺度,以理性为准则来改造社会。至此,教育成为塑造人类的一项工程,国家有权力、有义务塑造国民,指导国民的行为。教育实践将均值人或规范者作为受教育者(无论教育结构中的学生还是教师)的基本标准。均值人作为一种社会事实,更重要的是道德事实,成为社会典范的代表。教育实践所刻意完成的莫过于纠正偏差,维持统计中的常态以及常态后道德的规范,因此,将差异无差异化的尝试便体现在均值人的塑造新人的塑造中。在塑造新人的实践中,教育者充当起社会生活的立法者。

北大百年与现代中国大学精神的嬗变 第2篇

作者：任剑涛 来源：南风窗

自1898年京师大学堂设立至今，中国大学已走过整整100年历程。因此，从京师大学堂改名而来的北京大学，与现代中国大学史是完全吻合在一起的。现代中国大学诞生在现代化的社会运动背景下，百年中国曲折的现代化发展过程，恰恰与百年中国大学不平坦的成长相映成趣。在此，北京大学百年就与现代中国发生了双重的关联：既与百年中国大学历程一致，又与百年中国现代化变迁一致。一所大学与一个社会有着如此紧密的联系，而这一社会和这所大学都有如此之多令人反思的地方，因而，解读北京大学的百年史，可以合理地视为解读现代中国大学史、解读现代中国社会运动史。

考虑到中国的现代化运动是后发外生的，这一特性注定了一切“现代的”东西进入中国，都得有一个思想上的再验证、介入社会运动之时的有用性检验问题，故尔，一种思想是否能在社会变迁中获得广泛认同与支持，就与其能否经受得起思想检验与社会筛选直接相关。现代大学是现代社会需求、现代教育思想的产物，大学的意义在中国现代化变迁过程中能否显现而出，便要看大学理念在中国的大学实践以及与中国社会的互动中，是否获得了自证其合理性的依据。为此，我们得思考大学“自己”想要成为一个什么样子，而社会、尤其是社会统治者又想大学成为一个什么模样，从而，在大学与社会互动的边沿上，刻画中国大学精神形成及其演变的过程。而北京大学，正是窥见中国大学这只全豹的“一斑”。

大学的主义：老北大的底蕴

北京大学以京师大学堂为名设立时，这所学校究竟要建设成一个样子，就已由京师大学堂这一“新政”措施出台有关的变法倡导者──康有为所提出的《请开学校折》中进行了设计，基本精神从八个字上体现出来：“广开学校，以养人才”，而且他从四方面分疏了这一中国最初的大学理念。一者从鼓舞国民士气、维新图强出发，新学校的开办比旧科举要为优，而且是“急补养以培其中气”的“最要”措施；二者古典社会以科举取代学校，人才渐少，国运亦衰；三者观察当今欧美强盛原因，“以百业千器万枝，皆出于学，作而成之故。”四者政治经济上的变法举措“可急就”，但“兴学养才，不可以一日致也”，“其事至繁，非专立学部，妙选人才，不能致效。”可见兴办学校，尤其是大学的极端重要性、以及大学在定位上的特殊性。而大学与政治经济事务的区别、与以“学”即思想与知识为象征性标志的独特性，在康有为处已得到清晰认知。

京师大学堂在度过了维新运动失败的危机之后，逐渐形成了自己的特色。在正式称为北京大学之前，学校当局就明确强调学校的基本精神是“为国求学”，对学生的的要求则是“努力自爱”。如果说这为北京大学奠定了办学方向，那么，1912年京师大学堂正式更名为北京大学后，尤其是蔡元培作为北大校长，便将京师大学堂的一些基本观念具体发挥或明确阐释为具有鲜明的自由主义倾向的大学精神。作为一校之长，蔡元培强调“大学学生，当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯。”而大学机制，则有保护自由进行学术探索的必要，“即使主张不同，若都是‘言之成理，持之有故’的，就让他们并存，令学生有自由选择的余地。”后者就是为今天的大学教育研究者所赞不绝口的“兼容并包”的自由主义办学思想。这一思路，为50年代以前的北京大学当局所继承。在学校的发展中起到了积极的作用。

由于学校当局相对自由化的办学主张，社会政治统治者自愿不自愿的“容忍”，北京大学作为现代大学的底蕴获得了可靠的支撑。因此，大学的主义在这一段时期具有成长的宽松空间。所谓大学的主义，是指大学按照自身的逻辑显现而出的特性，即源自西方近代社会变迁产生的、大学所具有的相对于政治组织体制而言的独立性，具有的相对于意识形态而言的自由性，具有的相对于社会分工专门化定势而言的包容性，具有的相对于组织化社会自我确认特性而言的批判性，具有的相对于实际社会生活现实性而言的理想性，具有的相对于重视功利的社会习性而言的创造与传授知识的超脱性等等。大学的主义，是免除了政治压抑、经济控制、文化约束等等从外部限制大学的危险、因而具有自由主义办学倾向的、非意识形态化特征明显的教育理念。它不为制造某种牌子的政治继承者运转，也不为获得惊人的经济效益规模化的生产所谓合格的劳动者，更不为发展某种带有霸权色彩的体制化文化提供后备军。它运作于现代大学从中世纪西方产生以来就具有的自由地进行思想创造、系统地传授知识的“大学精神”基础上。大学，是牵引现代社会发展的“火车头”，不是尾随政经巨头的“哈趴狗”。

而具体到以北京大学代表的“大学的主义”，则从三个方面体现出来。其一，大学成为自由的思想发育地；其二，大学成为各种观念并存的宽松地；其三，大学成为影响社会（而不是相反）的策源地。从第一方面来看，北京大学是中国自由主义理念的发育地乃是一个不争的事实。自由主义在中国的发展大致经历了三个阶段。第一阶段属引介。即从西方输入古典中国文化中缺乏的自由理念，以求改造中国文化；第二阶段属消化。即结合中国文化现代处境，将自由主义与中国文化的关系理顺。第三阶段属自立。即创立汉语语境的自由主义论说。到第三阶段的发展，依托的地域已转移到港台海外。而前两个阶段则都与北大直接相关。改名北大后的首任校长严复，是引介自由主义进入中国的著名思想家。而同样担任过校长职务的胡适，则是自由主义在中国得以消化，即使得自由主义成为汉语学术论题的关键人物。自由主义与北京大学、现代教育理念与大学机构在此融合为一。自由主义之作为现代社会运动的中心理念，是现代化进程的一个明显的标志。就此而言，北大作为自由主义的引介机构、作为显现现代大学与自由主义的亲合关系的学术单位，象征着大学的主义对中国社会现代化的极端重要性。

从第二方面来说，北京大学是自由主义的阵地，但学术的自由主义立场与办学的自由主张应当互容，才表明这种自由主义的真实性。换言之，自由主义作为思想立场，与其他思想体系是有差异，并有排斥性的。但自由主义作为教育思想导向，则必须与其他思想和平共处，共存共荣。北大由蔡元培奠立的“兼容并包”的办教育理路，正好在后一方面显示了它的自由主义特性。而北大最辉煌时期，自由主义的胡适、激进主义的陈独秀、保守主义的梁漱溟都在北大宣泄自己的观点与思想。蔡元培代表了北大当局的自由办学思想，胡陈梁的并在代表了北大学术的自由状态。这是北京大学能够被人以“标新立异”来述说其引领50年代以前中国人文──社会科学学术荣耀史的基本根据。而这一格局反映为大学体制，就是今天还为人津津乐道的教授治校。教授治校，既指教授可以自主地从事学术研究，也指教授对大学事务的自主决定权。这在老北大都有淋漓尽致的体现。“大学的主义”可以支配大学，意味着大学自身处于主动的地位。再就第三方面来分析，北京大学历来以其对当代中国社会广泛而深刻的影响，来显示现代大学的独特地位与社会功能。这点可以从三个支点上获得确认：北大是现代中国的思想库；是现代运动的发源地；是现代生活理念的“生产商”。现代中国的三大思潮──自由主义、激进主义、保守主义的头面人物，都少不了北大人士。现代运动，尤其象五四那样影响与制约现代中国社会发展方向的社会运动，直接发源于北大。而现代生活，即介入公共生活的热情远远胜过对个人一己私情的关注这样的生活方式，与北大人也紧密联系在一起。北大人那种对社会事务的热情参与，对国家大事、尤其是关乎国家民族生死存亡的大事的关注，对公共政治问题集群性地表达意见的方式，对现代中国社会的影响是有目共睹的。可以说，50年代以前的北京大学，当之无愧地是中国现代大学的象征，是“大学的主义”之存在的证明。

大学的改造

1949年，大陆政权更迭。这既意味着整个社会运行方式的变化，也就意味着大学格局的根本性改变。新政权的努力目标是有惊人诱惑力的：建立一个繁荣富强的人民共和国。这个国家，政治上民主、经济上发达、文化上新锐。总之，一切旧的东西都要进行改造，将其转变为全新的东西。它要与旧的社会彻底决裂。它所要达到的奋斗目标是前所未见的，因而，开创性与革命性都是不言而喻的。“破坏一个旧世界，建设一个新世界”，不但是振奋社会人心的口号，也是新政权付诸社会整体改造实践的政策导向。

通常说来，社会改造工程的进程是由稳定政权到发展经济、再到思想文化整合。到1952年，对于新政权而言，政经大局已定。对思想文化的改造顺理成章地提上日程。思想文化改造，大致涉及三个方面，一是以新的意识形态取代旧的意识形态，以便从政经一统进于思想一统。二是对意识形态的社会依附机构加以改造，以便使得各种社会机构为新政权服务。三是对全社会进行系统的规划，以革命性姿态进行新的社会重造。就第一点来说，1949年建国的新政权，在甫接掌全国政权之时，执政党的领导人就敏锐意识到这一点。1950年底，电影《武训传》放映后引起反响。执政党领袖意识到有了思想改造的适当契机。因为对新意识形态而言，武训所代表的恰恰是与其抵触的唯心史观。文化界、教育界对之所持的态度，体现了新旧意识形态的冲突。为此，以灌输新意识形态为目的的、对思想文化界（首当其冲的是教育界）的改造运动，揭开了序幕。

1951年，毛泽东、周恩来分别发表了改造知识分子的言论。周在政治腹心的京津地区大学教师学习会上专门作了《关于知识分子的改造问题》的报告。而毛则将这种改造的地位与作用提到非常高的地步，“思想改造，首先是各种知识分子的首先改造，是我国在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”接下来，共和国领袖们的指示变成为知识界教育界改造的正式政策。是年，中共中央下发《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，要求将知识分子的个人改造与组织改造结合起来。第二年，中共中央又作出《关于在高等学校中进行批判资产阶级思想运动和准备进行清理中层工作的指示》，要求大学致力打击旧思想，划清敌我界限，以便确立无产阶级思想的领导地位。新的意识形态的统治地位得到了确定。

但是，对于新的意识形态地位的稳定而言，不单纯是几个文告和几次教育就可以达成的。从社会进程的经验事实来看，一种意识形态的统治地位的稳定，还依赖于对旧的意识形态所依托的社会机构的直接改造，才能加以强化。从共和国创立至1952年，新政权对此是有敏锐的自觉。因此，1949年底，便召开了全国教育工作会，并以此为起点，采取了四个重大的步骤，使得大学的意识形态色彩彻底改变。其一是开设马列主义的政治课，建立共产党、青年团的组织和对师生的政治工作制度。其二是进行学制的改革。三是学习苏联的经验，以苏联模式作为教育改革和全局设计的样板。四是在全国范围进行院系调整。调整的方针是：以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合大学。

经过这样的布局，新政权便从政治统治者、经济控制者，进一步成为思想引导者。掌握政权的执政党再通过对自身的整顿，对社会各个环节的改造，已经可以大气派地宣告“我们的目的一定要达到。我们的目的一定能够达到。”确实，就政经视角观察，上述三部曲的完成，对于一个新生的政权而言，意味着它对权力的牢固控制。在这点上来说，它达到了空前的成功。也必须承认，以大学对于它的有用性而言，它对大学的改造是成功的。起码说来，一个政权对社会的全方位有效约束，在历史上还从来没有这样成功过。大学作为一个在贫穷社会里具有广泛而深刻影响的机构，成功地被改造为既可以发挥其功能性作用，又可以成为意识形态控制工具的双重机构。这在整部大学史上，也还是开创性的。

至此，大学的改造可以说已经完成。从外部讲，新的政经体制已经稳定，而且新政府的建构取向是全能的。这意味着新政府不单要对政治进行彻底的改造，也要对经济进行全面的重整，还要对意识形态进行有效的约束。全能政治的形成，使得处于政治经济边缘的大学，也不可避免地被纳入政经一统的轨道上来。一切与社会生活关联的因素，都将被组合进一个无所不包的意识形态体系之中。大学，自然无法再期望保持自身应当具有的基本性质。它不得不从被迫到自动地融入全能政治体系之中，成为意识形态的工具。从内部讲，新的大学运转体制的建立，使得大学的学术自主性退居第二位，执政党的意志上升为全幅主导大学运转的第一位的高度。与此相关，大学作为教育机构传授知识的主导功用也发生了变化，而传达与执行党的意志成为最重要的任务。大学由此被划分为两个部分：一是从属于党的意志的学术，这包含着为实现党的长期任务或当下目标而发挥作用的基础与技术科学，以及为论证党执政的合法性而运转的“社会科学”；二是从属于党的发展所需的后备军培养的教育活动，这包含主导教学的思想政治课程，划分为不同专业、为将来“专业对口”地工作而进行准备的学科教学。前者把大学教师约束在一个既定的框架内。后者把大学学生制造为合模的劳动者。大学的轨道与执政党执政的轨道完全合二为一。

主义的大学：新北大的样式

在大学的改造过程中，北京大学逐渐具有一个与旧北大不同的样式。

首先，这与北大作为改造的重点单位有关。北大作为改造的重点单位，有两个意思，一是北大本身的改造是整个大学改造的重点；二是在大学改造的重大举措──院系调整上，北大是把文科主要学系的知名学者集中起来进行思想改造的地方，大学改造的汇聚性直接在此得到体现。其次，这与北大的官式定位的变化有关。北大在“旧”中国就已具有政治上的象征意义，五四以来北大与中国政治事件纠缠不清的关系，北大人物与政治人物的复杂关系，都会使人对北大办学的自由主义思想与政治上的高度敏感同样关注。假如再契入政权交接后新政权执掌者自然而然的权力敏感，对一个与学界政界有深厚渊源的机构的定位，肯定会动手术的。表面上看，在大学改造中，清华大学似乎被削弱了，北大则有加强。前者的文科整个被端掉了。名家大多到了北大。究其实，按新政权执掌者的思路，大学是为国民经济发展服务的机构，依据毛泽东的说法，大学是要办的，但主要是指理工科大学。理工科可以为稳定政权提供实际效益，而文科则对之毫无贡献。就此而言，加强北大是其表，削弱北大是其里。北大文科力量的加强，只是为了表明新政权的开明，表明有之不多无之不少的存在而已。加上文科迅速被新意识形态完全改造，大学的主义由于文科的变形或特殊化的消失，这一定位对政治稳定的益处，是不言而喻的。再次，这与北大集中人文社会科学界领袖人物易于“管理”的高教管理新模式有关。人文学术需要广泛的力量来支撑，需要各有其氛围的特殊环境来支持不同取向的人文立场。人文学术与集中化管理是不相融的。因为集中意味着对人文取向多样性的否定，而缺乏多样性，人文学术的自由生长就难以期望。大学的改造中，集中人文学术力量的政策思路，恰恰对此有敏锐的直觉。因而，当不同学术立场、不同学术取向、不同学术观点、不同学术背景、不同思维理路的学者，因为政治的理由一下子集中到一起时，自由地发挥其学术思想的土壤失去了，就只有服从政治化改造的一个官式思想，以政治稳定为由，学习新意识形态理论，放弃自己的理论立场，对取得的学术成就进行检讨，表明自己的政治认同感。一旦政治成为人文学者考虑问题的轴心，那么大学学者以学术介入社会、影响社会的能力就完全被限制住了。有关方面管理大学事务就不会太困难了。

动态地看，新北大的样式确实与以往不同了。这可以从几个方面得到认识。一是融入了社会政治体制之中，变成为教育机构与行政机构的混合体。尤其是完整的执政党的党委建制，在大学运转中发挥着完全权威的作用。远远将大学的行政当局与大学的主体──教授二者的作用抛在后面。在重大历史事件上、在仪式庆典上，党委的排位与作用都被突出出来。这方面，最典型的事例有：前者是文革初期北京大学哲学系党总支书记聂元梓事件，与文革时期具有代表意识形态发言的“梁效”班子。后者是北大党委书记的排位总在北大校长之前，而庆祝北大建校百年如此重要的庆典，也由党委书记来主持。与此相关，大学的人事体制也限定了校长与学者的互动机会。党管干部，使得校长的人事权几乎荡然无存。校长影响力的下降，意味着学校行政当局对大学的办学自主已无能为力，只有听命于党和政府指令的份了。联系起来看，北大校领导的部级行政定位，也是将大学纳入一个易于管理的行政体制之中的一个举措而已。这些因素加上财政拨款而非自主筹款、办“教育”（即培养合格的劳动者）而非办学（即专门为创造与传播知识之所）等外部原因，北大的行政机关性质愈来愈强、现代大学性质相应却有所减弱。当这种转化投射到大学体制上时，便体现为本应成为大学主体的教授却无可挽回地边缘化了。教授无法参与大学事务的决策，仅仅成为单纯的教学人员而已。

二是大学教授的处境日益发生转化。一方面，技术化取向成为北大的新办学方向；50年代后的北大，尽管一度集中了全国人文学科的精英，但是文科一直呈衰颓之象。相反，理科的崛起令人注目。理科教授长期主理北大校政的局面，是使得大学的技术化取向完全盖住了大学之成为大学的人文化特征。而党和政府对理工科倾斜性十分明显的投入，也使得理工科获得的、具有增加社会财富功能的成果，盖住了难见当下效益的人文学科的论著的影响力。以往，北大之成为北大的理由在其人文学科与社会科学对中国现代化的广泛而深刻的影响；现在，北大之成为北大的理由是因为她可以促进国民经济的迅速发展。就连北大1998年专为百年校庆而设计的招生广告，在回顾近20年的“留给昨天”的“辉煌”，给理工科的“辉煌”地盘，也比人文学科的“辉煌”地盘要大得多。另一方面，曾经在大学前台引领大学发展方向的文科学者，退居幕后，既不成为学校的中心人物，更不成为大学的精神灵魂；即使是仍然在前台活动的比较活跃的文科学者，也大半是学术性人物，而不是思想性人物。他们是以自己的博学对大学以及社会发生影响力的。他们无力给变化社会提供具有思想力度的理论指引。或者，这类学者就是具有深厚学养，却已经完全意识形态化了的学者。他们的观念是对意识形态的文明性、学理性反刍。而他们得以出台发挥不足道哉的影响，相当程度也是因为文科的点缀之必不可少。老北大的文科辉煌让渡给新北大的理工科领骚，多少都示人以北大退出社会，隐入技术世界的意味。再一方面，大学对文理科学者的回报也大不相同，后者日益成为新兴的市场经济的弄潮儿，既获得丰厚的物质回报，也获得重要的学术地位。而文科学者明显陷入一种哀怨的不满状态。前者的典型是因于北大方正的业绩而声名鹊起的、而成为最高学术称号获得者──中国科学院院士的一位知名人物。后者的典型则是因为职评中受冷落的一位人文学科年轻学者，他连带着遗憾、惋惜、愤怒等复杂的心情，撰写了轰动一时的《北大，魂兮归来》，刊于具有全国性广泛影响的一家知名刊物上，引起有关方面的紧张，限制其发行。

三是大学的社会介入方式总是在学术以外的政治或其他方面找到支撑点，而社会对大学的期望也总是在学术之外的政治敏感与个人生活上打圈。就前者而言，50年代后的北大，与当代中国体制化政治的紧密关联，早已是人所共知的事实了。就后者而言，北大与非体制化社会政治运动的直接纠结，也是为人所熟知的。北大是否介入某一政治论证活动或政治抗议活动，成为中国政治变局的一个“变数”。从后起现代国家来看，大学成为变化社会的变革要求的表达者，本不奇怪。但大学给人的期望，大多滞于政治期望的表达，对大学的健全发展，弊总是大于利的。这增加了大学的浮躁、降低了大学的沉稳，以及大学对社会发生持续性影响的可能性。

大学教师与中国现代化 第3篇

[关键词] 开放大学 现代教师制度 人才队伍

在大力发展远程教育和继续教育,促进教育公平和建设学习型社会的新形势下,电大教师的使命和责任更加重大,对电大教师制度和人才队伍素质的要求也产生了新变化,我们必须适应形势变化发展的需要,依据学习型城市与和谐社会建设要求,结合电大建设一流开放大学的整体规划,以促进人才的全面发展为根本出发点,以优化人才资源配置和提升人才资源能力建设为主题,以调整和优化人才结构为主线,以创新人才机制和营造育才、聚才和用才的良好环境为重点,突出人才机制的开放与人才的多层次开发,建设一支数量充分、师德优秀、结构合理,具有一流的远程教学能力、资源建设能力、科研创新能力的专任教师队伍;配强一支职业道德素养好、科学管理水平高、服务意识强的管理队伍;培养一支具备开放教育研究和教学创新能力,综合研究水平较高的科研队伍;建立一支数量相当、状态稳定、经验丰富、素质优良的长聘教师和课程教师队伍,从而全面构建科学化和人性化的开放大学现代教师教育制度和人才体系。

一、以开放的思维,优化人才资源配置

电大系统办学、多层次多形式办学及现代远程开放教育的特点决定了电大在配置师资方面面临着更加复杂的局面,优化人力资源配置是电大人才队伍建设首先需要解决好的一个问题。开放大学人才配置要以教师队伍建设为重点,以开放的思维,科学规划、合理布局,统筹好系统内与系统外、培养和补充、数量和质量、当前和长远等诸多问题,才能有效促进人才资源的合理配置,提高人才队伍配置的效益。

要以专业和课程建设为核心,实行内培外引相结合,有计划引进高层次、高素质的师资人员充实教师队伍,发展和稳定教师队伍。要搭建教师资源互聘共享平台,推进全国电大系统内、不同办学类型间优质教师资源的互聘共享。要疏通人才流通渠道,建立人才流动机制,鼓励具有教师职称、教师资格证书的非教学人员兼任教学工作,同时根据岗位需要,选拔优秀教师充实管理队伍、技术服务队伍,形成良性循环的岗位交流机制。要坚持专兼结合,高度重视兼职队伍在学校发展中发挥的作用。要充分利用社会资源,建立访问学者制度和客座教授制度。

二、采用多层次开发方式,提升人才队伍竞争力

一是全面提高教师远程教育专业化水平。教师专业化是国际潮流,是教育规律的客观要求。要通过优化结构,强化培养培训,使电大专任教师能够熟练掌握远程开放教育教学理论和学科专业发展新成果,具备扎实的本学科本专业基础知识;熟练掌握教育信息技术,具备网上互动教学和网络资源开发制作及应用能力;熟练掌握开放教育规律,具备较丰富的教学经验和创新能力,具有组织面授课堂教学、专业实践教学能力,切实提高开放大学教师的核心竞争力。

二是全面提升人才队伍的远程教育研究能力和水平。积极构建开放、灵活的适应开放大学需要的科研团队,以示范专业建设为重点,精品课程建设为契机,抓好以专业带头人、骨干教师为核心的专业学术梯队的建设;以开放教育理念研究为重点,以学校事业发展和各类型教育研究为契机,抓好以项目负责人为核心的教育研究梯队的建设;积极扶持有科研价值的项目和科研人员,不断扩大科研队伍。

三是全面提升管理队伍的专业化管理水平和创新服务能力。要优化管理队伍结构,大力提高管理人员的学历层次,积极鼓励管理人员考取与本职工作相关的从业资格证、中高级专业技术职务资格,丰富职业生涯发展;要提升管理队伍专业素养,广泛开展高校科学管理运筹理论、开放教育运行规律、信息技术应用技能等的培训,提高管理队伍的创新能力;要规范管理队伍活动,通过构建系统的岗位工作标准和要求,规范管理队伍的工作流程,强化工作考核,提升管理队伍活动的规范性。

四是全面提高技术保障队伍的专业化、专门化水平。技术队伍是保障开放大学质量的一支重要力量。要按照与一流开放大学相匹配、与学生学习和教师教学相适应、与信息技术发展相同步的要求,引进远程教育技术高层次人才,积极改善技术队伍学历、职称结构。重视对学校技术人才的培养和培训,努力建设一支能够承担学校基础信息化建设、各种应用系统开发、信息资源整合、设备设施维护、远程教育平台和网络平台技术支持,满足远程开放教育需要和校园信息化建设需要的专业化技术人员、专门化的维护人员和信息管理人员队伍。

三、坚持与时俱进,不断优化开放大学教师教育制度和人才机制

一是要坚持以激发和鼓励人才的创新能力和增强电大团队凝聚力为重中之重,深化教师教育制度和人才队伍建设改革,推进教师职务聘任管理并逐步推行教育职员制。

二是要坚持以人才资源的优化配置和人才梯队的可持续发展为主要目标,按照学校多种教育类型协调发展及系统建设的需要,构建和完善以自主开发人才和引进人才并重,专业特色和结构优势互补,多层次开发和综合协调使用为原则的教师、管理、科研、技术四支队伍的梯队建设机制,夯实电大人才体系的基础。

三是要坚持把培养和造就电大高层次人才作为努力方向,创新以“电大教育名师”为主的高层次人才培养、使用机制,着重培养一批开放教育领域的高层次人才,努力形成电大名师效应,提升电大品牌的社会影响力。

四、坚持以人为本,重视教职工职业发展规划

一是坚持“在职为主、形式多样、加强实践”的原则,建立健全以更新和拓展知识结构、提高远程教育教学能力和职业发展能力为主要内容的人才进修培养计划。

二是根据岗位对人才素质和职业发展的要求,以开放教育理念和研究成果、信息技术和资源开发技能的培训为重点,制定各类人员培训计划,推动全员培训。要有重点有侧重地开展各类培训,教师培训要以专业知识、现代教育理论和现代教育技术为重点内容,通过各种培训,深化电大教师对现代远程开放教育理念的认识,突破传统教育思想的束缚,实现教育观念、教育思想的根本转变,并自觉把新的教育理念贯彻到具体的教学实验中去。

总之,现代远程开放教育教师制度建立和人才队伍建设是一项基础性的工作,是开放大学科学发展的关键所在。只有造就一大批适应现代远程开放教育发展,数量充足、素质较高、结构合理,具有现代教育思想、掌握现代远程开放教育理论和规律、熟悉现代远程开放教育技术与教学方法、管理方法、技术方法、研究方法的人才队伍,电大教育事业才能得以科学发展。

参考文献:

[1]深化教师聘任制改革,促进高校人才队伍建设.中国高校师资研究,2006,(3).

[2]互补中的稳定与耗散中的平衡——试析“互补理论”与“耗散理论”在新时期高校人才队伍建设中的作用.文教资料,2007,(14).

洪堡现代大学理念与高校教师职能 第4篇

关键词：大学理念,教师职能,威廉·洪堡,人才培养

一、引言

当代中国的政治、经济、文化和社会制度在发生深刻变化。从清朝末年到民国年间, 中国废除了延续了上千年的封建科举制度, 取而代之的是以效仿西方现代大学理念而成立的现代中国大学。解放后, 新中国延续并发展了大批现代高校, 尤其自改革开放以来, 中国高校不管在数量上还是质量上都取得了突飞猛进的发展。然而, 高速发展也带来了许多前所未有的问题, 其中一项突出的问题就是高校教师的职能问题。本文将结合西方经典的现代高等教育理念, 以洪堡式大学理念为线索, 从几方面探讨中国高等教育实践与高校教师职能。

二、洪堡式现代高等教育理念与我国高等教育体制现状

大学的产生最早可以追溯至中世纪欧洲教会创办的以神学为教学核心的大学, 包括意大利博洛尼亚大学, 英国牛津大学, 法国巴黎大学等。但是, 一般认为的现代大学发轫于1810年德国著名教育学家、语言学家、外交官威廉·冯·洪堡在当时普鲁士首都柏林创办的柏林大学, 也就是现在德国柏林洪堡大学和柏林自由大学的前身。洪堡的现代大学理念对中国有着深刻的影响, 我们常说的“大学理念”来源于德语单词“Universitätsidee”;而“学术”一词在德语中对应的单词“Wissenschaft”比英语中的“science”的内涵广泛, 它不仅包括自然科学、社会科学, 还包括人文科学、哲学等学科 (童世骏, 2006) 。匈牙利教育哲学家费赫尔 (Feher, 2007:9-31:2将洪堡的大学理念概括为以下几点:

1.学术自由:洪堡认为学术研究是一个永无止境的过程, 做学术的人应以学海无涯、未知无限为原则孜孜不倦地攻克难题。因此学术研究的过程不仅是一种生活的方式, 同时也是人格的塑造和身份的构建。

2.科研与教学的统一。

3.孤寂与自由 (或自主与独立) :绝对的独立自主, 独立思考。

4.大学与行政机构的区分:教与学的自由。如, 大学校长应由教授出任。

5.区分实用性 (Nützlichkeit) 与探寻真理 (Wahrheitssuche) 。如, 当代德国大学以培养理论型人才为主, 而应用科技大学则以培养实践型人才为主。

6.通才教育与专才教育的对立:大学应不同于大专、职业学校、培训学校等专业性学校, 大学应兼备通识教育, 培养全面型人才。

7.树立以哲学和哲学系为中心的大学教育:这点上洪堡深受德国哲学巨擘康德的影响。

8.通过科学塑造人格修养 (Bildung durch Wissenschaft) :即所谓活在思想中, 在探寻真理的过程中人的个性得到自我发展, 从天生的自我束缚中得到自我救赎。

综合以上八点, 论文本部分将浅析洪堡的大学理念与中国高等教育实践以及高校教师职能。

首先, 洪堡的大学理念强调学术独立与大学的自主。从其历史背景来看, 柏林大学的办校宗旨就是服务于普鲁士的国家利益。但洪堡的大学理念认为, 为国家利益服务不意味着放弃大学的学术自由和自主。而正是大学的学术自由和自主才是符合普鲁士的最根本利益 (童世骏, 2006) 。同时, 强调学术自由和大学自主也将柏林大学与中世纪创办的具备现代大学雏形的其他欧洲大学区分开来。这些中世纪创办的欧洲大学主要由教会创办, 教授的学科也以神学为中心。我国现代大学的创办也深受洪堡的自由思想影响。蔡元培在任北京大学校长时就提出五育并举、兼容并蓄、思想独立、学术自由等治校之道。

其次, 洪堡将大学职能的实用性和学术性区分开来, 强调大学的职能应是教学与科研并重。我国的现代高校体制尚未明确区分实用性和学术性两大职能。蔡元培时期的北京大学就以发展研究型大学为方向, 但当下我国研究型、学术型大学特点并不突出。就我国高等人才培养的趋势来看, 高等教育正在向着更适应我国经济、社会发展的方向发展, 实用性人才和学术性人才正在向更专业、更具体的方向发展, 但有些方面的改革仍迫在眉睫。另外, 洪堡将学术科研与教学放在同样重要的地位。在洪堡看来, 学术科研就是追求真理, 这个过程中是孤寂与自由的统一。所谓“孤寂”, 就是指大学做学术应该超越经济和政治的各种旨趣, 排开各种功力因素, 潜心治学 (杨熙生, 2011) 。德国著名哲学家尼采在《论我们教育机构的未来》中也曾说过, 教育机构与生机机构是对立的。任何将其历程终点把一个职位或一种谋生方式树为前景的学校教育, 绝不是真正的教育 (尼采, 2012:15-52) 。科学研究是一个无止境的过程, 永远都有问题等待解决, 而解决的方法时刻都在更新, 所以科研成为了一种生活方式和个人的发展方式, 也就是洪堡所说的“通过科学塑造人格修养”。在这一点上, 我国的高等教育学术风气浮躁, 科研水平与西方发达国家高校存在明显距离, 这与高校教师素质良莠不齐有紧密联系。

再次, 洪堡认为大学是培养通识人才, 教育以培养“全面人格”为目的。“大学”一词在英文中是“university”, 在德文中是“Universität”。从词源上理解, 大学不仅是指学校规模大, 更是指学科范围广泛 (universality/Universalität) 。只有以这样的科学为核心的大学, 才能培养出洪堡所说的“全面人格” (vollständige Menschen) , 才能成为全民族精神文化生活的典范和中心 (童世骏, 2006) 。更深一层分析, 洪堡把培养“全面人格”看作教育的终极目的, 这也是一种超功利主义的教育主张, 有着鲜明的人文主义色彩。蔡元培先生提出的“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”的五育并举思想与洪堡不谋而合。这种培养“全面人格”的教育对高校教师也提出了职能性要求。

最后, 洪堡的柏林大学还肩负着为国家、为社会服务的重要职能, 为普鲁士乃至当代德国的几次从失败到崛起做出了重大贡献。在现代国家, 高校已经不再是象牙塔, 而是与国家、社会紧密相连的肩负着重大社会职责的机构。柏林洪堡大学的校训是马克思名言:“哲学家们知识用不同的方式解释世界, 而问题在于改变世界”。这句校训带着浓重的现实主义批判精神, 告诫专业学者们要将理论与实践结合起来, 而不是孤立地为了学术而学术。这方面美国高校比德国高校更多地参与到了广泛的社会事务中, 越来越经常地被喻为社会的“服务站”, 逐步成为了社会公共生活的中心 (李太平, 2011) 。中国高校在中国崛起的过程中承载着越来越重要的社会责任, 作为高校教师也应该具有现实批判精神, 不仅要在社会上发挥表率性作用, 还要让自己的学术服务于社会。

三、反思洪堡大学理念下高校教师职能建设

(一) 慎独内省, 成为学生良师益友

洪堡所倡导的通过科学塑造人格修养, 结合高等教育实践可以进一步理解为, 高校不仅是传授、研究科学的地方, 更是塑造人格修养的地方。在塑造学生人格修养的过程中, 高校教师自身的素质直接影响到师生关系与教学效果。所以, 高校教师首先需要认识人性, 做到内省和慎独 (李太平, 2011) 。内省就是对自己内省进行反省, 注重良心在修养中的作用。内省是一种内心的自律进取。慎独侧重的是行为的理性约束, 慎独表明一个人的自身修养和自律的能力已经达到很高的境界。做到了内省和慎独, 教师就能切实做到身教重于言教, 明确教学明确改进和发展的方向, 这样的教师才能成为学生的良师益友。

(二) 以人为本, 崇尚人文精神

除了要认识人性以外, 根据洪堡培养“全面人格”的大学理念, 一名具高素质的高校教师必定要具备人文精神, 要能切实在教学中贯穿以人为本的思想。古人云, 有教无类, 因材施教。应弘扬对待学生平等、宽容、仁爱的精神, 在实践教学中教师要注意将普遍性和个性相结合的教学理念。加强高校教师职能, 务必还要了解大学生在此年龄段的心理特征和需求, 采取学生能够接受的方式进行“全面人才”的培养。高校教师在教学中应以自己的人文精神教化学生, 以自己的“全面人格”感化学生。此外, “全面人格”不仅指培养通识人才, 具备人为主义修养的教师培养出的人才从一开始就不仅知道如何去掌握已有的知识, 而且还知道如何去探索未知的领域。

(三) 探寻真理, 潜心学科创新

高校教师, 尤其是研究型大学的教师, 除了教学任务外, 也肩负着同样重要的科研任务。因此科研道德建设也是高校教师职能建设的重要组成部分。洪堡看来, 大学教师和学生都是为学术服务的, 而不是学术为学生服务。可见学术科研在是高校师生关系中的粘合剂 (童世骏, 2006) 。近年来, 随着我国对科研和知识产权的日益重视, 媒体和社会各界对科研道德日益关注, 一些违背科研道德的事件也频频被曝光。作为高校教师, 在科研道德方面最重要的就是要有探寻真理的精神。作为一名具有崇高科研道德的高校教师, 应该对学术有着无限的追求, 对自己的专业有着强大的进取心和学术好奇心, 这样才能在学术上有所造诣, 才能在指导学生在学科上不断创新、勇攀科学高峰。同时, 高校教师要经得起功名利禄的诱惑, 不屈服于功利主义, 耐得住孤寂, 享受科研的自由, 才能让自己的科研能力得到升华。

(四) 立足社会, 学术服务实践

新时代的高校还要承担重要的社会责任。作为高校教师, 要清楚地意识到自己在社会中的楷模作用, 明确教学、科研的最终目的是为社会发展服务的。德国著名哲学家哈贝马斯进一步阐释了柏林洪堡大学的校训:“科学的现实社会功能, 理论在人的生存中的意义没有丝毫体现, 人们注重的仅仅是它们在孤立的领域内有何意义……专业学者作为科学家, 把社会现实及其产物视为外在的……而批判的思维则试图现实地克服两者之间的紧张关系” (霍尔斯特, 2000:20) 。哈贝马斯的观点说明, 如果学术界将理论视为独立于实践的孤立体系时, 那么理论就会失去其内在的批判力量, 彻底沦为工具性的存在物;理论的批判力量就是理论本身所不可或缺的精神支柱 (艾四林, 2010:29) 。面对当前高校教师失范现象, 我们需要将关注点集中到对教师职业素养具有直接冲击性的因素上, 运用批判性思维, 针对性地认识和完善高校教师职能。高校教师要从个人自身、个人与他人、个人与社会及个人与自然的关系四个方面着手, 成为反思型教师, 让自己的教学、科研实践服务社会实践。

四、结语

本论文从大学教育理念与高校教师职能问题入手, 剖析了作为现代大学教育鼻祖的洪堡的主要大学教育理念:学术自由与大学自主, 大学的实用性和学术性, 培养通识的具备“全面人格”的人才, 大学服务于社会。同时, 论文将这几条理念与中国的现代高效教育实践结合起来, 指出了高校教师、教学、科研和高校职能之间的关联, 并提出了强化教师职能的途径:慎独内省, 成为学生良师益友;以人为本, 崇尚人文精神;探寻真理, 潜心学科创新;立足社会, 学术服务实践。如果说“教师”这一称谓强调的是为师之道的基础, 那我们所谓的“大师”则是教师中更高的境界。“大师”的标准不仅要求教师做到传道授业解惑, 还要求教师具有人文精神和全面人格。所以, 作为教师, 首先要成为学生真正的良师益友;其次, 教师要用人文精神教育学生, 用自己的“全面人格”感化学生。进一步说, “教师”还要以成为“大师”为目标, 即潜心科研, 探寻真理, 并以批判现实的精神让学术服务于社会。

参考文献

[1]艾四林.民主、正义与全球化——哈贝马斯政治哲学研究[M].北京大学出版社, 2010.

[2]霍尔斯特.哈贝马斯传[M].东方出版中心, 2000.

[3]Istvan M.Feher, Schelling-Humboldt Idealismus und Universität, Peter Lang, Frankfurt am Main, 2007.

[4]李太平.高等学校教师职业道德修养[M].湖北人民出版社, 2011.

[5]尼采.尼采读本[M].作家出版社, 2012.

[6]童世骏.大学的理念和高校的社会责任[A].中共上海市委宣传部编, 2004年理论创新咨询专家文集[C].上海人民出版社, 2006 (3) .

大学教师与中国现代化 第5篇

标分配办法

（2012年05月12日 报道）

中国农大研生字【2012】5号

根据《中国农业大学研究生教育改革方案》（中农大校字【2012】1号）关于改革研究生导师管理的精神，围绕突出导师责任制和任职能力，科学统筹和合理配置招生资源，并在研究生招生工作中体现学院和学科自主权的原则，为了公平高效的实施导师招生资格的动态

管理，特制订以下办法。

一、研究生指导教师招生资格年度审核

1.招收硕士研究生应具备的条件

1）具有副教授、副研究员及以上职称，或任讲师职称3年以上且具有博士学位。

2）近三年来以通讯作者或第一作者发表1篇以上SCI/EI论文（人文社科类为SSCI/SCI/EI /CSSCI 论文）； 或作为主要完成人获得省部级及以上科技奖励；或作为主创

人员获得发明专利或动植物新品种授权。

3）主持科研课题，且当年到位经费在10万元以上（人文社科类3万元以上）。

2.招收博士研究生应具备的条件 1）具有副教授或副研究员及以上职称；

2）近三年来年均以通讯作者或第一作者发表1篇SCI/EI论文（人文社科类年均为SSCI/SCI/EI /CSSCI 论文），或年均IF因子高于1.5（人文社科类三年内发表一篇高水平论

文）；

3）主持省部级及以上课题，且当年到位经费在20万元以上（人文社科类5万元以上）。

3.招生导师的基本要求

1）研究生导师必须做到为人师表,恪守学术道德和学术规范，近三年来指导的毕业研究生论文在评阅、抽查及复查中未出现质量问题。2）严格遵守学校有关研究生管理的规定，且正在指导的在读全日制研究生（含硕士生

和博士生）总数不超过15名。3）能认真履行课程教学任务，任职时间能够满足完整指导一届研究生。

4.年度审核的实施

各招生学院应根据以上基本条件的规定，制定本学院博士生导师招生资格的具体条件和年度审核的实施细则，公示后报研究生院审核备案。可在满足以上条件和基本要求的前提下，结合本学院学科布局与整体发展的需要，统筹考虑导师招生的资格条件。

二、招生指标分配办法

为了配合导师招生资格年度审核制度的实施，并与教育部规定的硕士、博士研究生全国统一招生工作进度相适应，对现行招生指标分配办法及招生目录编制与公布方式进行改革。1.学校将招生计划总量分为基数与调节两部分。基数部分在5月份制定招生专业目录时下达到个学院，上一年度学院研究生论文出现突出的质量问题的可核减；调节部分在复试录取时根据引进人才、重大科研产出、生源质量和就业情况等因素再行分配。

2.招生学院按照学校下达的招生计划，依据学校及学院制定的招生条件，每年5月对当年申请招生的导师进行资格审核。未通过招生资格审核的导师当年不能招生。3.原则上通过硕士研究生招生资格审核的导师可招收1-2名硕士生，通过博士研究生招生资格审核的导师招收博士生和硕士生的总数不超过4人，其中博士研究生不超过2名。近三年在国际顶尖级刊物上以通讯作者或第一作者发表过研究论文，或者以第一完成人获得过国家级科技奖励，或者获得全国百篇优博论文的指导教师可适当放宽以上限制。4.由学院根据招生资格审核结果和招生限额规定，并结合本院学科布局与发展的需要，将招生计划分配到各二级学科（领域）。所下达的硕士生招生计划按接收推荐免试生和公开招考录取两类生源分步实施；博士生招生计划按接收硕博连读生、直博生和申请考核录取三

类生源分步实施。5.通过年度资格审核，招收博士研究生的导师名单将以二级学科为单位，在当年6月份发布的招生目录上予以公布，10月底硕博连读生和直博生选拔结束后，由学院再次公布各二级学科仍可招收博士生的名额与导师名单。

三、其他

大学教师与中国现代化 第6篇

现代大学制度复旦大学贡献创建于1905年的复旦大学，在20世纪初叶，开创了中国近代私立大学教育的先河。复旦大学的办学特色，为中国近代大学教育的发展作出多方面的贡献，同时对现代大学制度的建设提供启示。

一、现代大学制度的定义

现代大学制度是指大学为适应现代社会发展需求，在政府的宏观调控下，面向社会依法自主办学、实施民主管理、全面落实作为法人实体和办学主体所具有的权利和责任相统一的管理制度。现代大学制度包括大学与政府、大学与社会的关系，涉及大学内部治理结构的完善和改革。从宏观层面来说，主要指政府宏观管理，市场适度调节，社会广泛参与，学校依法自主办学。从微观层面来讲，现代大学制度是指党委领导，校长负责，教授治学，民主管理。现代大学制度的核心是指在国家的宏观调控政策指导下，大学面向社会，依法自主办学，实行科学管理。

二、复旦大学办学特点

复旦大学创建于1905年。1905年，震旦学院140余名学生因反对法人干预教育从震旦学院退学。震旦学院校董教育家马相伯支持学生的正义行为，宣布出资创办复旦公学。从此，复旦公学成立。从复旦公学的创建过程中可以看出，它是当时有识之士在反法帝国主义夺权中重建的爱国民主学校。1917年，复旦公学开始招生本科，改名为私立复旦大学，下设文、理、商三科以及预科和中学部。1941年，学校改为国立。复旦大学作为中国近代著名的私立大学，在当时占有很重要的地位，有其独特的办学特色。

1.思想民主，学术自由

复旦大学创始人马相伯倡导教育独立、学术自由，是复旦大学所追寻的目标。马相伯主张学校应兼容并包，学术思想自由。他在复旦时明确提出囊括大典、网罗众学、兼容并收的办学方针。复旦校歌歌词中“学术独立、思想自由、政罗教纲无羁绊”，为复旦人对教育和学术领域的追求和理想。复旦大学校长李登辉坚持学术独立、思想自由。对于新思想的引进， 也非常关心。所聘请教师中有思想极为先进的人物，对当时复旦发展有很多影响。1924 年，复旦设立行政院，实行教授治校，建立起一套民主制度。

复旦大学因是私立大学相对来说比较独立，可以保护激进学生，有按学术标准或他们选择的学术标准办校的可能性。相比国立大学来说，所受政府束缚较少。

2.学生自治管理

复旦大学创始人马相伯认为，大学应是学者自由问学的机构，认为大学应培养学生的民主意识和自治能力，想把复旦办成一微型民主社会。复旦大学成立学生自治会管理学校，设有评议部、执行部和司法部，校务由学生推选干事自己管理。学生自治会除了安排食宿和同学们一般社会活动外，办了一所为师生员工服务的合作银行和几个合作机构。复旦大学积极提倡独立自由和学生自治精神。学生自治制是由学生选举出几位代表，组成一个委员会来承担学校的所有管理工作，院内各部事务全部都由学生管理。学生代表直接参与学校的行政管理。通过培养学生自治能力，分配学生担任行政职务是为了将来把民主价值观运用到社会。这一管理制度体现民主、自由、平等观念。这也形成复旦独特的治校风格。

3.中西会通，自然科学和人文社会科学并重

复旦作为近代中国知名的私立大学，它的教学有其独特的风格。首先，教学要求非常严格。在为学生奠定知识基础方面，复旦大学规定，学生凡国文、英文、算学有一科不及格者，不能升级，也不能毕业。复旦学生以基础扎实而著称。其次，非常注重外语教学。把英文、法文、德文、拉丁文列入必修科目，规定除了本国的历史、地理、数学等课程须用汉文外，其他科目都用西文教授。目的是培养中、西会通的人才。除此之外，复旦大学提出自然科学和人文科学并重的教育理念。复旦大学的办学理念是崇尚科学， 注重文艺， 不谈教理，容纳各种人文及自然科学知识。

设有中文、外文、历史、社会学、新闻、教育等系的复旦文学院在课程设置的广泛程度上，可以和美国文科学院相比拟，同时又注重职业训练。学生毕业之后，可能应付社会的挑战和适应社会的需要。成立于1917的复旦大学商学院是根据当时国际、国内商业发展以及上海民族工商业的需求， 创立此学科。它设有银行学、会计学、国际贸易和企业管理，为民族工商业培养一大批经营管理人才和理财贸易专家。

复旦大学的教学理念是中西会通，自然科学与人文科学并重。从复旦课程设置来看，有两点是其突出的特点。一是学校对于课程设置有较多的自主权，因而有可能根据中国培养高等人材的需要，来决定教什么或不教什么。二是注重实用知识的学习。当时的复旦课程设置，不仅向学生介绍了新知识，并且力求结合现实常发生的问题加以说明。

三、贡献

建设现代大学制度，其核心是指在国家的宏观调控政策指导下，大学面向社会，依法自主办学，实行科学管理。目前，中国大学制度存在很多欠缺，不管从对外关系上还是内部管理。中国大学作为学术组织，其主体地位缺失，大学存在严重行政性泛化现象，缺少学术独立与学术自由氛围。近代复旦大学在发展的过程中，形成自己独特的风格，这些为目前的中国大学制度创新提供一些借鉴作用。

就大学与外部关系来说，复旦大学最初建立是因为反法帝国主义夺权所产生的，它是一所爱国主义民主学校。国外复旦大学创始人马相伯倡导教育独立、学术自由，而且复旦大学一直到1942保持其私立大学的性质，政府对其干涉相对较少，一定程度上保证了学校在较独立的环境相对比较自由的发展。

复旦大学对现代大学制度贡献主要体现在其学校内部治理上。学生自治制度是复旦大学的一显著特色，其管理制度把学校管理权利交给学生体现民主、自由、平等观念，而其课程设置是其另一重要特色。其课程设置学校有较大的自主权，教授可以决定教什么不教什么，其教学内容很重视实用知识的学习。复旦教授和学生都重视学术自由，他们从中国教育传统中吸取知识来承担社会重任、关心实用研究的内在价值，来加以改造以适应社会需要。他们既不盲目追求西方学术标准，也不排斥引进西方自然科学和社会科学理论，而是想树立起中国近代学术标准。

参考文献：

[1]刘献君.现代大学制度建设的哲学思考[J].中国高教研究，2011，(10).

[2]程沧波.国立复旦大学[A].中华民国大学志[M].

[3]薛明扬.复旦杂忆[M].复旦大学出版社，2005.

[4]赵少荃.复旦大学创立经过[J].上海高教研究，1984，(02).

[5]孙宏.复旦公学(学院)迁锡纪事[J].档案与史学，1999，(01).

[6]别敦荣.我国现代大学制度探析[J].江苏高教，2004，(03).

[7]宋秋蓉.近代中国私立大学办学成功地因素分析[J].高等教育研究，2003，(05).

[8]许美德.一个大学新传统的开创——复旦的早年[J].复旦学报，1982，(02).

[9]黄书光.论马相伯在中国近代高等教育史上的地位[J].高等教育研究，2003，(06).

[10]张建奇，杜驰.民国前期中国现代大学制度的确立[J].大学教育科学，2005，(06).

大学教师与中国现代化 第7篇

一、当前高校教师在实施创新教育过程中存在的问题

“教育大计, 教师为本。有好的教师, 才有好的教育。”因此, 如何建设一支高素质、创新能力强的高校教师队伍是当前我国高校在发展创新教育前提下首先要考虑的重要问题。但目前, 我国高校教师在创新教育领域还存在一些问题, 具体如下:

1. 教师结构不合理

实施素质和创新教育, 要求高校在德、智、体、美、劳方面都配备完善的高层次师资储备。尤其在培养创新人才的过程中, 德育、体育、美育、心理健康教育等都有着特殊的作用。从我国高校教师专业结构上来看, 从事德、体、美方面的教师严重不足。从高校教师来源结构看, 目前我国从事高校教学工作的教师, 有很大一部分并不是师范类院校出身, 自身缺乏对教学心理、教学规律和方法的专业训练, 因此在教学实践中也很难真正适应创新教育的要求。从学历结构来看, 我国目前高校青年教师的学历层次呈上升层次, 一般都要求具有硕士研究生以上学历, 而中老年教师由于历史和年龄的原因, 在学历层次、专业素质及教学观念上还不能满足创新教育的需要。

2. 部分教师业务素质离实施创新教育还有差距

掌握关于教师职业的专业知识和基本技能, 是作为一名合格教师、成为一名优秀教师、创新教师的必备条件。但目前我国高校对教师的要求只强调在某一领域的造诣, 在教学中也只是对专业知识、经验的传授以及应试技巧的训练, 这就导致了教师对教育教学规律、教育教学技能技巧、方法掌握的欠缺。经调查表明, 目前影响高校教学质量提升方面的主要原因, 并不是教师学科知识掌握不够, 而是与教师对教育教学规律的掌握, 教育教学技能、技巧、方法掌握的不够有重要关系, 这与近年来高校教师片面强调专业性、学术性、淡化、削弱师范性、忽视教师职业性训练也有密切的关系[1]。

3. 职业道德素养有待加强

培养素质全面发展, 具有创新精神和实践能力的人才, 教师自身的素养, 尤其是职业道德素养, 如高尚的师德、忠诚并献身于教育事业, 热爱并关心学生等因素起着非常重要的作用。但由于受市场经济中急功近利倾向的影响, 受社会不正风气、消极腐败现象的影响, 也出现了有些教师不脚踏实地从事教学、教研, 凭成绩去晋职、晋极, 而是抄袭、投机, 甚至做假;更由于我国经济发展水平还比较落后, 教育投入不足, 导致一些地方教师待遇低等客观原因, 一些教师从事教师职业中难以获得积极的情绪, 而是消极的情绪体验, 等等。这些情况, 对教师队伍建设、教师队伍整体素质提高损害甚大, 对学生的不良影响甚大。

4. 教育观念陈旧、落后

教育观念是教育教学行为的先导, 是教师素质的重要组成部分。教育观念是否反映和符合教育教学规律, 是否适应时代发展对人才培养的要求, 对教师的教育教学行为和教学质量有着至关重要的影响, 影响到素质教育和创新教育能否真正贯彻实施, 影响到培养学生创新精神和实践能力的真正实现。但高校不少教育工作者, 依然受传统教育中一些过时陈旧思想观念的影响, 在教学中片面强调知识的传授与掌握, 忽视或不重视学生智力、能力尤其是实践能力的培养。教师缺乏竞争观念, 开放意识, 习惯于现有的教育教学方式或满足于封闭状态下的教育教学成绩;缺乏对学生主体意识, 只看学习成绩, 而看不到学生学习过程中的自觉性、积极性、自主性和创新性。重视知识教育, 而忽视德、体、美方面的教育, 重视学生应试能力的训练和发展, 忽视学生全面的发展等等[2]。

5. 教育技术掌握与运用欠缺

具有运用现代教育技术手段的知识、能力, 是当代科学技术发展、社会迅速进步对教师的必然要求。当今社会已开始进入信息科学技术时代, 科技信息的网络化、高速化、双向化、多媒化、大容量化以及实时化、智能化, 已开始对教育产生重大影响。多媒体教育和信息高速公路的实施将逐渐使教育技术从辅助工具上升为教育的基本形式之一。未来的教师, 尤其是作为适应时代发展需要的创新型教师, 必须掌握现代化的教育技术手段, 若只是习惯沿用教科书加粉笔的方式教育学生, 必将被信息社会所淘汰。

以上这些问题, 对高校开展创新教育都带来很多不良影响, 因此要不断探索教师创新素质提高的途径和方法, 总结经验和规律, 以适应高校创新教育的需要。

二、高校教师具备的创新素质内涵

1. 教育思想的超前性

培养创新型人才, 教师首先要具有创新意识, 要保持思想观念上的超前性。不断提高实施创新教育的自觉性, 在教学过程中有意识地加强学生创新精神与创新意识、创新思维、创新实践能力、创新人格的培养;根据创新人才培养的需要, 要求学生学会创造, 自己首先要练好创新本领。创新教育要求教师能在学生创新教育的过程中起引导和示范作用, 即教育者能以自身的创新意识、创新思维以及创新能力去感染、带动受教育者创新能力的形成和发展。在创新教育中, 教师在课堂教学中应发挥组织、引导、控制作用, 摒弃“一言堂”、“满堂灌”的弊病, 不但要有创新意识, 而且要有接受学生挑战的勇气, 营造以学生为中心的生动活泼的学习局面, 从而激发学生的创新热情。

2. 完善的知识结构

创新型教师必须具备良好的知识结构。其知识结构主要包括:基础文化知识、学科专业知识、教育心理学知识等三个方面。其中基础文化知识是教师专门化的业务根底, 是能够给予学生“复合维生素”、产生综合效应的土壤。这一知识越宽广, 就越能启迪思维, 开阔思路。因此, 凡是教育对象感兴趣的教师均应有所涉及。学科专业知识是教师从事教学的保证, 是教师业务水平的标志, 同时专业知识还是教师影响力的源泉、创新的基础。教师博古通今, 专业知识和技能水平高, 讲课理论联系实际, 就更能赢得学生的信赖, 教师的影响也就更能渗透到学生生活的一切领域中去。教育心理学知识是教师良好与学生沟通, 组织教学, 处理教学过程中问题的有效“润滑剂”和“助推器”。教师通过教育心理学知识的掌握, 不仅有助于将知识与实际工作相结合, 同时也能在具体教育教学中通过熟练运用这些知识对教育中出现的问题进行分析, 并能够为自己的工作找到比较满意的解决途径。因此, 高校教师从事创新教学必须具备多层次、多序列、系统的知识结构, 才能满足高校创新教育的需要[3]。

3. 良好的职业道德修养

大学教师应具有热爱高等教育事业的敬业精神, 忠诚人民的教育事业, 有高度的事业心和强烈的责任感, 在教学中, 能本着实事求是的态度, 勇于改革, 大胆实践, 在教育教学过程中能更新教育观念, 不断改革和创新。同时还要有祟高的理想和坚定的政治信念, 树立正确的世界观、人生观、价值观, 能保持自身的学术纯洁性, 踏实工作, 认真教研, 不投机, 不做假, 坚绝抵御社会不良风气的影响, 能够自觉贯彻党中央的基本路线, 坚持社会主义办学方向, 以献身教育事业为荣。

4. 教学教法的推陈出新

高校教师在实施创新教育中, 教学方法和手段的创新也是很重要的。首先, 必须构建教学内容创新体系, 这就要求我们在教学内容上要把最新的科学研究成果和科学概念及时地编进教材, 教材必须体现出时代性、开放性、多元性与全面性的特点。其次, 要倡导研究型学习。在教学过程中, 要树立以学生为主体的教育观念, 改革传统的“满堂灌”式的教学模式, 采取灵活多样的教学方法, 积极启发引导学生思考问题、提出问题、研究问题。要发展学生的求异思维, 激励学生的求知欲望和想像力, 充分发掘和培养学生的自主学习意识和能力。要改革教学手段, 积极使用现代教育技术提高教学水平。此外, 为了培养学生的创新能力, 还需要在教育内容中增加一些专门有关创新能力培养的内容, 使学生了解创新能力的形成过程及特点, 进而有意识地加强这方面的训练。着力打造学生的创新意识, 培养学生的创新能力。最后, 积极利用现代化的教学手段, 推动创新教育发展, 可通过声音、图像等多种表现形式, 使学生对知识掌握得更加透彻、形象, 激发学生的学习兴趣和创新激情。

三、高校教师创新素质的培养途径

1. 要为高校教师培育开放、和谐的创新环境

教师的生存环境影响着教师发展的方方面面。因此, 学校要努力创设良好的环境, 激发教师自我教育的内驱力, 不断改革教师培训制度, 以培养高校教师的创新素质。首先, 学校管理中的评价制度应趋于科学合理, 重视导向、调控、激励、诊断等功能, 不能制约教师创造性的发挥;其次, 学校管理方式应民主化, 工作环境是否令人愉快直接影响到教师积极性、创造性的发挥;第三, 纠正对教师培训上认识和操作的偏差, 将以往以补偿教育、提高教育为主的继续教育改革成为规范的职前职后、培训与教学科研一体化的教师培训模式体系。学校应加强校园的整体文化建设, 营造一个自由、开放、和谐的大学校园, 百花齐放、百家争鸣的研究和学术氛围。从价值观、人生观上引导和影响教师, 通过有力的评估, 培养和造就教师积极、进取的创新精神[4]。

2. 要不断增强高校教师的教学科研实践能力

教师的创新能力结构一般包含以下几个要素:综合分析能力、组织实施能力、自我监控能力、团体合作能力和教学科研能力。教学科研能力是高校教师创新能力中的重要组成部分。实践证明, 教学科研是提高教育质量的必由之路, 也是提高教师创新素质的基本途径。它可以使教师掌握教育规律, 了解教育发展的新趋势, 提高教育理论素养和科研能力, 并由此激发教师的工作责任感。它有助于克服和纠正教师头脑中陈旧的教育观念和狭隘经验, 形成适应社会发展需求和学生个性发展需求的新的教育观念。

3. 要加强高校教师创新素质和能力的继续教育与培养

高校教师创新素质的不断提高, 既要有良好的职前师范教育培养, 也要有良好的职后继续教育培训。教师只有不断接受学习和进行知识更新, 才能适应经济、科技和社会协调发展的需要, 接受时代的挑战。教师只有接受继续教育, 才能保持创新的活力与潜能, 适应以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育的需要。因此, 高校要继续围绕更新教育观念、培养复合型教师、加强教学模式改革、提高高校教师创新实践能力等几个方面不断提高教师创新素质, 通过进修辅导、出国考察、学术交流、校企合作等多种方式不断提高高校教师的创新素质和能力[5]。

四、结语

高校教师创新素质的培养与提高, 是一项系统工程, 它需要国家、社会、高校等多个方面的共同参与, 尤其在当前构建现代大学制度的前提下, 不断提高教师的创新素质, 增强教师的创新科研能力, 对不断探索创新人才培养新模式, 加强学科建设都具有重要的理论和现实意义。

[编辑:汪晓]

参考文献

[1]赵忠俭.大学教师创新素质的初步研究[J].华北水利水电学院学报 (社科版) , 2005 (16) :50-51.

[2]程斯辉.创新型教师[M].上海;东方出版中心, 2001:35-37.

[3]单青.高校教师创新素质及其培养[J].江苏教育学院学报 (社科版) , 2007 (2) :34-35.

[4]张志超.对高校创新创业教育发展的几点思考[J].创新与创业教育, 2010 (4) :21-23.

大学教师与中国现代化 第8篇

一、传统德育与中国特色大学现代德育的相似点

中国传统文化的核心是中华民族传统德育, 是当前大学建设中国特色大学现代德育理论的重要基础和不竭资源, 所以大学德育工作者必须找寻传统德育和现代德育的相似点, 是提高高校德育工作水平的重要理论途径。

(一) 以德育人的思想

中国传统德育教育非常重视德育, 古代教育家把政治、道德、教育这三个方面综合起来, 以道德为核心。古之教育者提倡“传道授业解惑”, 将“德育”教育放在整个教育的首当其冲位置, 足以显示中国古代德育以德与人的思想。我国一直重视大学生的思想政治教育工作, 党中央、国务院为此还专门印发了《关于进一步加强和改善未成年人思想道德建设的若干意见》和《关于进一步加强和改善大学生思想道德建设的若干意见》等政策性文件, 足以说明国家层面对德育工作的重视。因此, 高校思政工作者要非常明确地将德育教育放在整个育人过程的首要地位, 凸显德育教育在大学生综合素质发展中的重要地位, 坚持“以德育人”、“德育为先”的方针, 认真贯彻落实党和国家关于高校德育教育的相关文件、政策、精神, 以适应大学生实际生活为准则来转变德育教育的思想, 有目的性地对德育工作的开展方向进行调整, 不断建章立制, 构建适应当前大学生的德育教育机制, 为大学生的健康成长成才营造良好的外部环境和氛围。

(二) 与人向善的方式

纵观古今, “求真向善”是人类社会永恒的话题。“向善”就是要教会人们“以善为魂”, 正确和谐地解决业已发生、不可避免的矛盾, 从而和谐相处。古代的向善教育, 主要是从个人与群体、社会统一的角度出发的, 也以此为落脚点的, 确立了“人之初、性本善”的道德理念。我国儒家思想的精髓也是以“仁而善”为最高的道德标准, 以此达到人与人的和谐相处。所以“以善律教”是我国教育现代化的必然之路。这是借鉴我国古代传统德育的成果所在。作为高校的德育工作者, 首先要能善待每一个学生, 这是道德基础, 也是师德基础。有了这个基础, 才会有强烈的责任心, 才会敬业爱岗, 才会与人为善, 于己为善;才能教育学生从善如流, 引导学生积极求真、向善、塑美, 提高精神修养, 为社会主义现代化建设作出应有的贡献。

(三) 三方联动的机制

我国古代传统德育认为学校、家庭和社会在人的培养过程中虽然扮演的角色不同, 但是三者相辅相成, 缺一不可。古人非常重视家庭教育的作用, 认为是“学校、家庭和社会”三方面教育的基础。古有“齐家、治国、平天下”、“一屋不扫何以扫天下”等认识, 把家庭教育的地位提高到了可以影响国家成败的高度。同样也有“近朱者赤近墨者黑”的著名观点, 说明一个良好的社会大环境可以对一个人的成长有巨大的影响。在道德品质形成问题上, 环境的影响要远胜过学校教育的作用。中国特色现代大学德育机制认为, 大学生的全面发展是学校、家庭、社会环境三方共同努力的结果。我们必须要为大学生的成长创造一个良好的外部环境, 使其置身于家庭、学校、社会这个良好的联动教育体系之中, 从而形成德育教育的合力, 以此来达到大学生德育教育的目的。

二、中国特色大学现代德育对传统德育的传承

大学要做好“立德树人”, 必须要把德育工作贯穿教育教学始终, 要切实把德育工作摆在素质教育的首位, 更要坚持传承和弘扬中华优秀传统德育教育的成功经验和理论成果。

(一) 德育思想求善唯是

时至今日, “求善唯是”依然是广大德育工作者可以借用的主要资源。“求善唯是”作为传统道德文化中的重要内容, 它包括:和谐友善, 求真尽美。这无疑和社会主义核心价值观不谋而合, 所以要求现代德育教育者在日常工作中, 首先就要与人为善:对人要有爱心, 要有担当。因为和谐传达的是善意, 表现的是友好, 追求的是美好。其次要大力培养学生向善求善的习惯。叶圣陶先生说过, 教育就是习惯的养成, 教学就是养成学生求知的习惯, 德育就是养成学生求善的习惯。高校德育工作者必须要在学生求善的过程中不断地鼓励和强化, 使学生的求善倾向不断地定型化, 形成正确的“三观”和社会主义核心价值观等特有的道德品质。

(二) 教育方法躬行实践

我国传统德育中蕴涵着行之有效的德育方法。古人即以“得”释德, “德者, 得也”, “得”乃是一个变外在为内在的内化过程, 将外在之得变为自身的内在之“德”, “吾日三省吾身”、“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”等充分地说明了在不断反思自己德行的基础上, 领悟做人的道理, 并且要应用于生产生活实际, 以此来检验德育的准确性和必要性。只有这样才能使外在的准则不断内化为自己的道德信念, 由道德信念内化为自己的行为准则。我国目前的德育教育, 一再强调了道德知识的讲授和学习, 说多于做, 教育者没有亲自在实践中论证自己传授的德育理念是否能够指导大学生的实际生活, 所以导致德育理论严重脱离了实践, 使德育教育收效甚微。统观我国的传统德育, 虽然有的是受唯心主义的指导, 为实现古代的道德教育目的和道德内容服务的, 但是剔除其唯心主义的因素, 抛开其服务的主体, 作为中华民族的优秀遗产, 是值得研究与继承的。

(三) 德育教育循序渐进

中国古代的德育教育是博大精深、丰富多彩的。传统德育在教育的进程中, 非常重视德育内容的循序渐进, 如《中庸》所言“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”, 笔者深感古代先辈们对于德育教育的阶段可谓把握得恰如其分, 如“小学之事, 知之浅而行之小者, 大学之道, 知之深而行之大者也。”在当代中国大学, 德育内容的程序化有利于年轻一代优秀品德的形成。所以德育必须要在掌握学生所能接受的最佳阶段设置相关课程和编撰教材, 在实际德育过程中必须做到由浅入深、逐步推进, 体现德育教育在尊重个体成长规律的基础上实现循序渐进。因此, 在广大的德育工作者必须在深入理解传统德育教育的基础上, 循序渐进、创造性地开展日常的德育教育, 使其真正为大学生德育教育的顺利开展夯实基础。

(四) 知情意行规律清晰

从我国古代传统德育的诸多经验和论述中, 我们不难发现其德育过程也是一个培养学生知、情、意、行的过程。这和现代研究结果认为德育过程的一般顺序:提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志和培养道德行为习惯完全一致。道德认识为道德情感的产生和发展发挥激励和调节作用;道德意志是道德情感在实际生活中形成的支配道德行为的力量;在道德认识、情感和意志的共同支配下, 才会有合理的道德行为。古代传统的德育规律, 对当前高校德育教育给予了明确的理论和实践支持。作为高校的德育工作者, 只有传承和发扬中国古代优秀德育传统, 遵循德育过程的基本规律, 才能推动我国特色大学现代德育实践取得更大的效果。

总之, 要开展好当代的大学德育工作, 实现中华民族伟大复兴的中国梦, 我们必须充分考虑和借鉴中华民族五千年传统德育的成功经验和优秀成果, 牢牢把握高校培育和弘扬社会主义核心价值观的基本要求, 牢牢把握勤学、修德、明辨、笃实的实践途径, 积极探索高校培育和弘扬社会主义核心价值观的德育教育现实路径。只有这样才能正确地把握当代大学生的思想意识形态, 从而为建设和完善中国特色的现代大学德育工作体系, 高效开展大学生德育教育夯实理论基础。所以高校的思政工作者一定要深信, 传承中华民族的优良传统德育经验, 一定能使大学生获得正确的世界观和理论思维的训练, 能开启他们的智慧和原创精神;能引导大学生传承民族的优秀人格, 追求有价值的人生;推动他们不断提升自己的文化品格和道德素质, 它对中国特色现代大学德育发展的意义不可忽视, 在推进中国大学德育现代化的进程中发挥了不可替代的作用。

参考文献

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[2]王伦信.“德者, 得也”传统德育意涵辨析[J].基础教育, 2012, 12 (6) :89.

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