对语文教学的理解

对语文教学的理解（精选6篇）

对语文教学的理解 第1篇

我对语文课程的理解

新课程标准对语文课的要求是：

1、使学生获得丰富的语言与文化的积累。

2、使学生具有良好的阅读理解能力、表达交流能力和思维能力。

3、培养学生的社会主义思想道德修养和科学文化修养。

4、使学生养成良好的个性和健全的人格，具有创新精神和合作意识。

5、具有终身学习的意识和能力！因此，语文课具有两重概念：

其一就是育人。在潜移默化的语文学习中，培养学生的道德文化，让学生懂得假、恶、丑与真、善、美。

其二是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，能够在社会中交往。是汲取民族文化，了解多样文化的差异。

用一句话来概括，语文课程就要教给学生学习语文、学习做人。

因此，语文课程具有工具性和人文性的双重属性，是工具性和人文性的统一。

对语文教学的理解 第2篇

(2011-05-18 17:20:47)转载▼ 标签：

杂谈

本节课的内容 给我印象最深刻且令我最感兴趣的就是教学设计的这块内容了，因为之前经历的“教学技能培训，测试”都离不开教学设计。教学设计是指教师依据教育教学原理，教学艺术原理，为了达到教学目标，根据学生认知结构，对教学过程、教学内容、教学组织形式、教学方法和需要使用的教学手段进行的策略。本节课上老师向我们传授了三种形式的教学设计：以“教”为主的教学设计；以“学”为主的教学设计；“学教并重”的教学设计。在此，我简单谈一下这三种教学设计的优缺点和我对教学设计的一些体会。。

一、以“教”为主的教学设计

它的主要理论依据是奥苏贝尔的“学与教”的理论。它的设计思想是以教师为中心。设计原则是：强调以教师为主。研究的主要内容是：帮助教师把课备好、教好。优点：

1、有利于教师主导地位的发挥；

2、有利于教师对整个教学过程的监控；

3、有利于系统科学知识的传授；

4、有利于教师教学目标的完成；

5、有利于学生基础知识的掌握。

缺点：

1、重教轻学，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对教材、对权威的迷信，使学生缺乏发散思维、批判思维的创建。

二、以“学”为主的教学设计

这种设计模式的理论基础是建构主义。其设计原则是：强调以学生为主；其设计思想倾向于以学生为中心，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，容易培养学习者的创新精神和能力、缺点：它往往忽略教学目标的分析，忽视教师的主导地位。

三、“学教并重”的教学设计

这种教学设计模式是介于以教为主和以学为主之间，吸收其长处，避免其短处。其总体思想是教师通过教学意图和策略影响学生，把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使学生成为学习的行动者。

优点：既充分体现教师的主导地位，有充分体现学生的创新能力，不仅对学生的知识技能和创新能力的培养有利，对学生健康情感和价值观的培养也有利。缺点：对教学环境要求较高，它需要教师周密策划，否则可能顾此失彼。这三种形式的教学设计，各有自身的优缺点，但是我觉得第三种教学设计模式更能适应时代的潮流，不仅能充分发挥教师的主导作用，也更能体现学生的主体地位，在教学中实现了双赢的效果。

对“有效”教学的理解与应用 第3篇

一、对有效教学的理解

所谓“有效”,应理解为教师在通过一定时限的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展。从师生双边活动分析,可为教师通过运用相关的教学策略使学生基础性学习力、发展性学习力和创造性学习力得到相应的发展。从主体性教学理解,教学是否有效,并不单纯指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。从这个意义上说,有效教学的真谛在于:使学生真正认识到自主学习的精髓,理解自主学习的环节,掌握自主学习的秘诀。

“有效”的概念包涵:有效率、有效益、有效果三层意思。如何使教学有效率、有效益、有效果?笔者认为,就是用最少的时间完成既定的教学任务;在一定的时限教会更多的知识和技能;经历一段教学过程获得最佳的收获。体育教学中,如何认定教师实施教学、学生参与学练活动过程表现是否良好,学练目标是否达成?笔者认为主要应从下面几个方面进行判断:准备活动是否充分、专门性的辅助练习是否到位;对主教材的施教过程,是否抓住了教材重点使学生学练有所突破;针对学情,是否发现了学练中的难点问题并予以解决;游戏内容与规则是否有助于学生对主教材教学内容的巩固与提高;是否促进了运动能力的提升;身体素质课课练是否有针对性、是否达到了相应的质与量的要求;放松活动是否使学生身心愉悦,且在5～7分钟后心率得到基本恢复。对于这些内容,做到了就是有效,没做到就是无效,做得好就是高效。

这次东北三省中小学体育教学研讨会的教学准备过程充分体现了“有效”的三层含义。与以往不同的是,大会组委会仅给现场授课教师提供2～4节课与学生接触,大大增加了教师上课的难度。此举一改以往授课教师们在现场上课时呈现出的表演、低效教学的现象。表现出的是教师上课真实有效、学生学习短时高效、教学效果突出实效的可喜场面。如,辽宁省沈阳市沈河区大南二校周旭老师教授的小学一年级的《纵叉》一课,在准备部分、基本部分和结束部分教学的各个环节中,均围绕发展学生的协调性和柔韧素质,设计了有趣的游戏“吹泡泡”、“小猫找家”、“变魔术”等,以及通过规范动作的口诀、启发学生创编肢体图形拓展学习、垫上放松操等一系列符合低年级学生特点的有效发展柔韧性及促进学生身心健康的教学手段,完成了既定的教学任务。

实践证明,效果是对有效学习过程的最终评价,学生有无进步或发展是教学是否有效的唯一标准。

二、有效教学的应用

1. 有效教学策略

遵循有效教学的情意原理、序进原理、活动原理和反馈原理,笔者结合本次东北三省中小学体育观摩课教学案例,总结出实施有效教学的四个基本策略,即秉承一个宗旨(“了解学生、为了学生、围绕学生、激发学生、服务学生”的宗旨);转变一个观念(转换师生角色,关注学生发展);创设一个氛围(师生在课堂教学中充分、高效、互动、和谐的氛围与条件);尊重学生主体(尊重学生的主体地位,调动学生的积极性);摒弃陈旧教学思维(讲授单调、师生单向、教材单一、反馈滞后、学生被动)。倡导“授课清晰、教法多样、导向明确、引领投入、成功率高”的教学行为。通过预先的教学问题设计、合理运用自主合作、探究等方法,展开师生、生生交流,适时点拨,及时纠错,实现提升。

实施有效教学,教师要做到三心,即以学生需求为中心、以目标达成为核心、以教师的“引、导、教”为轴心。课前教师要认真备课,编制教案和导学案。一个好的导学案能成为学生学习的路线图和方向盘。导学案的制定,要从学情出发,致力于学生的思维力、生成力、表达力、学习力的提高与发展去设计课堂环节、编制教学程序。

有效的课堂教学还提倡,教师在课堂教学中通过“四看”关注学生的“四度”,即一看课堂上学生参与的人数,保证绝大多数学生参与关注学生的自主程度;二看学生参与的质量,观察是否细致、语言表达是否流畅、动作完成是否正确、参与态度是否积极、情感是否投入、精神是否饱满,关注学生的学练效度;三看学生的能力提升与素质达标情况,关注学生的探究深度;四看教学目标达成情况,关注学生致力于学习能力提高的幅度。通过“四看”“四关注”加强课堂管理,拓展“课堂空间”,以便教师根据学情做出准确的教学决策。因此,在有效课堂中,教师要“眼观六路,耳听八方”,扮好引导者、策划者、合作者、服务者、开发者等角色,加强课堂教学管理,提高驾驭课堂的能力,实施有效教学,进而达到高效教学的理想境界。

本次活动中,辽宁省沈阳市东北中山中学的宋杨老师在设计《腰旗橄榄传接球》一课时,采用导学案预习、布置预习习题、课上知识交流等教学手段,突出对学生团队意识的培养,通过团队挑战团队自创传接球练习方法、传球后冲过封锁线、达阵竞赛三个游戏来加深学生对传接球技术的掌握及对腰旗橄榄球魅力的体验。每次挑战后结合导学案布置的问题进行知识问答,这一教学策略的运用不但使学生掌握了传接球技术动作,还能更加直接地了解和明确腰旗橄榄球的简单规则。之后,采用综合评分、最佳团队评比等方法依托团队的荣誉感来激发学生的学习兴趣和体验竞争、拼搏、协作、收获所带来的运动快乐,实现了课堂教学的高效率。

2. 有效教学的评价

有效教学的真谛在于使学生真正认识自主学习的精髓,理解自主学习的环节,掌握自主学习的秘诀。这其中,明确的目标导向是有效教学的前提和依据。如,从基础目标测评的有据性分析教学低效的四大顽症为“传授多,方法少;练习多,感悟少;主导多,自由少;讲解多,互动少”。如何克服?答案是分层设标,依标教学,目标引导,学法指导。高层目标的探究性在于交流、启发,探究的价值在于感悟。因此,评价教师的课堂教学是否有效,主要看目标呈现是否清晰明确;信息反馈是否快捷准确;方法运用是否灵活多样;节奏变化是否紧凑有序;教学思维是否环环相扣;课的结构设计是否有序完善;设计亮点是否明显;流程把握是否自然流畅;个性特色是否鲜明;教学过程中运用启发是否巧妙;创设情境是否生动;课堂活动中学生是否积极参与、学法指导是否具体到位;课堂小结是否真实准确;创新学练有无拓展;施展引导技能有无新意;是否展现了由浅入深、由此及彼、丝丝入里、环环相扣的完美教学过程。

如,辽宁省抚顺市育才中学金丽老师的《珍珠球传接球技术》一课中,教师带着课前预设好的“你能单手传球吗?你会几种单手传球方法?”等问题,引领学生进入主教材的学习,帮助学生解决练习中生成的问题,当学生领会要领,认真练习,并掌握和完成传球技术后,教师又提出了新的问题“你能在移动中完成单手传球动作吗?”学生带着饱满的情绪自主合作进行练习,在学生练习中教师不断提出问题让学生思考“传球传到同伴的什么位置最佳”,并鼓励学生相互交流,找到答案,积极完成教师布置的任务菜单,充分体现了教学由浅入深、层层递进,由此及彼、环环相扣的教学过程。

评价教学是否有效的关键在于教师对学生学练积极性调动得好不好。充分调动学生学练积极性,需要有效的激励策略。激励存在负效应、点效应、短效应、长效应四个层次。实施有效教学就必须认真研究如何避免负效应,克服点效应、优化短效应、争取长效应。从学生的学习状况分析,有效学习就是积极主动地学习;从学习方式看,有效学习就是由被动学习转变为自主学习,由个体学习转变为合作学习,由接受学习转变为探究学习。在有效学习中,自主学习贵在习惯养成,合作学习重在团队互助,探究学习难在设计创新,这些都需要在教师的指导下完成。通过对学生的学习体验观察,有效学习给学生传递的是兴奋、轻松、愉快的心理感受;强调的是创设学习情境,也就是给学生提供良好的学习氛围,使之拥有丰富的学习体验;追求的是学习能力提高的理想境界。

教学效果是评价有效学习的重要指标。作为体育教学的能力目标,可以概括为观察问题、提出问题、分析问题、解决问题、反思问题等方面的能力。对教学效果的判断要体现综合效益,要克服短视、短见、短期行为。在课堂教学中,观察教学目标达成度的方法是:一看面、二看时、三看悟、四看度。一看面,即从教学效果看学生掌握技术动作的面有多大;二看时,即从教学效率看掌握知识花费的时间有多长;三看悟,即从教学效益看在掌握知识技能过程中获得的感悟有多少;四是通过调查对教学的满意度来评价教学效果,调查的主体有学生、家长、领导、社会以及教师自己。在评价教学效果这一环节首先看态度,其次看水平,再次看成绩。在体育课堂教学中,经常会有出人意料的情况发生,一般称为意外,教师及时捕捉到这意外的情况,去完善教学、补充教学、启发教学、感悟教学被称之为生成。生成是一种唤醒,一种点化,它依托于理解、体验,升华于灵感、灵性,是实施有效教学过程中教师教学智慧的完美体现。依据教学目标的管理流程,有效的教学过程可分为三个阶段:即教学的准备、教学的实施和教学的评价阶段。教师必须在实施每一阶段的教学过程中,有针对性地采用相应策略,选择可行的解决具体问题的行为方式,提高教学的有效性。所以,教学效率的控制度、教学效益的愉悦度、掌控教学问题的生成度、面向全体的适应性、因材施教的启发性、合作探究的趣味性、创新思维的挑战性,这些都是保证有效教学的基本原则,也是评价教学是否有效的基本准则。

教师理解偏差对语文教学的影响 第4篇

一、理解课程

理解课程是由美国学者古德莱德提出的概念，意指教师对课程理念、课程材料与课程要素的理解。古德莱德又把“课程”划分成五个层次，即五种不同形态的课程：

1.理想的课程即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

2.正式的课程即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。

3.领悟的课程即指任课教师所领会的课程，即教师理解的课程。

4.运作的课程即指在课堂上或课外实行的课程。

5.经验的课程即指学生实际体验到的课程。

由于上述分类我们可以看到教师领会的课程即教师理解的课程，在这五种课程中起着承上启下的作用。由此可见，理解课程对于课程实施具有重要意义，教师在课堂上实施的课程是经教师理解加工过的课程。教师在理解课程的过程中受到多种因素的影响，如个人的知识水平、自身素养、兴趣爱好、文本呈现方式等。这些因素因教师的不同而不同，在这些因素的作用下，每一位教师所理解的课程都是不一样的，因而教师理解的课程与文本本身想要表达的主旨以及思想内容往往存在一定偏差。

教师对课程的理解包括对课程设计者的思想、课程内容、思想及主旨、课程的地位及价值等方面的领会，这些将会影响到教学方法的选择、对课程内容的扩展以及课程深层价值的挖掘和发挥。对课程内容没有正确的理解将直接影响到课程实施的效果，不但不能发挥课程的作用，甚至会产生负面影响，使学生花费大量的时间学到的知识是不全面的或者是不正确的，这些都不利于学生的学习，不能实现课程目标。但在实际教学中，教师对课程产生错误理解或理解深度不够的情况并不少见。

二、《逍遥游》的教学现状

《逍遥游》是人教版高中语文必修5第二单元的一篇具体体现庄子思想的重要作品，选自《庄子》，庄子是战国时期著名的思想家、哲学家、文学家。《庄子》一书是继《老子》之后第二部道家哲学巨著，同时也是一部文学名著。李白称其“吐峥嵘之高论，开浩荡之奇言。”鲁迅先生则赞其曰：“汪洋辟阖，仪态万方，晚周诸子之作，莫能先之。”《庄子》共33篇，内篇7篇，外篇15篇，杂篇11篇，而《逍遥游》是内篇的第一篇，无论从艺术领域还是思想领域来看都是庄子的代表作。马叙伦在《为庄子义证成章题绝句》中说：“胜义无疑第一禅，几个曾解笑前贤。开宗不了逍遥字，空读南华三十篇。”意思是说读《庄子》这本书要先读懂《逍遥游》这篇文章，才能使我们更好地了解庄子的思想。《世说新语·文学》提到：“庄子逍遥篇，旧是难处。”可见《逍遥游》是理解庄子思想的重点篇章，也是难点。

《逍遥游》是高中语文课本文言文教学中难度较大的一篇，很多学生普遍反映看不懂文章，不理解文章讲了什么内容，不明白作者究竟要表达什么，甚至有人提出这篇文章不宜作为高中语文选文。高中学生大多处于16—19岁的年龄阶段，他们的自主意识不断增强，具体表现在学习中就是会对所学知识和文章做出自己的理解和判断，抽象思维迅速发展，但又缺乏明确地辨别是非的能力。因此高中学生学习《逍遥游》仍具有较大的难度，这时就特别需要教师的指导和帮助。

笔者有幸聆听了四位老师讲授的《逍遥游》，发现四位老师在总结文章的中心思想时，不约而同地将庄子的思想总结为：庄子是主观唯心主义的代表，认为世界万物的产生及变化都是由道来决定的，道是先于天地万物而存在的一种物质性的东西，人们要顺从自然界的规律。“逍遥”的意思就是自由自在不受约束，无为而治，取消人的主观能动性，既不作违抗，也不作追求。甚至有的老师在讲授中心句“至人无己，神人无功，圣人无名”时，告诉学生不要有追求，任何事情都要顺应自然，顺应造化。这些思想显然不是《逍遥游》这篇文章的主旨和观点，都是教师基于对文本理解偏差产生的不正确的结论和观点。

正如刘生良教授说到：“庄子的整个学说，表面上消极，实际上积极。”其积极面远远大于消极面，但是为什么在学生群体中却认为庄子的思想是避世的消极思想呢？答案很简单，就是教师做了“代言人”和“传播人”。《逍遥游》是一篇距离学生生活较远的文言文，学生很难做到独立思考和解读，学生只能在老师的带领下来理解文章。庄子的《逍遥游》开篇就给我们呈现了一个恢弘庞大的场面：“北冥有鱼，其名为鲲，鲲之大，不知其几千里也；化而为鸟，其名为鹏。鹏之背，不知其几千里也；怒而飞，其翼若垂天之云。”由鲲转化成鹏，飞上九万里的高空，这表现出了生命的灵动，是自我立志，自我转变，自我超越的过程。教师应当让学生体会立志的重要性，人一定要有追求，有理想，有目标，只有志存高远，视野开阔，才能不为琐事羁绊。结尾处“至人无己，神人无功，圣人无名”，是庄子设想的修养最高者的不同道德侧面，是修养最高者处世的三个不同又统一的行为标准。从浅到深，无己，无功，无名，层层递进，进而达到个人修养的最高境界。这种境界指的是人们内心世界的自由，是纯粹精神状态的自由，而不是消极避世，无所作为。当今社会物欲横流人们竞相追逐名利，往往有人在这过程中丢失自我，这时我们需要庄子的这种心态来历练崇高人格，让自己的心灵透透气，实现自我价值。教师因理解偏差造成的对《逍遥游》主旨的误读和误解，不但对学生的理解产生了消极的影响，对我国古代传统文化的传承也是十分不利的。

三、提高教师课程理解能力的策略

教师自身的知识水平、专业水平、敬业精神对课程理解具有重要的影响。教师应时刻注意学习专业知识、专业技能、相关教育理论，用科学的文化知识和文化素养来武装自己，不断提高自己的专业水平。教师自身理解能力与理解水平往往与课程理解成正比，教师自身的理解能力越高就越容易理解课程目标和文本内容，也会更容易形成创造性的理解。因此教师要积极转变观念，形成一种理解和反思的意识，在自己已有经验的基础上经常反思自己的教学，注重与学生、其他教师之间的沟通，来丰富和提高自身的理解能力。

（一）强调学生的参与意识

理解课程少不了对学生的理解，教师应当注重学生在课堂中的主体性，不要自己垄断整个课堂，多去倾听学生，教师对学生的倾听实际上就是加深了对课程的理解。按照古德莱德的提法，教师应当注重课堂上创生的“经验的课程”，这才是学生真正领悟到的课程。一个合格的教师不能只注重自己教了什么，更应当关注学生学了什么。通过对学生的关注，唤醒了教师的教育体验，使教师能够从课堂实际出发，而不是从某种权威的课程理论和观念出发，真正把学生当作独立的个体，注重学生独特的内心感受，加强教师对课程的理解。在学生的参与下，教师对自己的课堂进行反思，培养学生能力，树立正确的世界观和人生观，从而真正达到教书育人的目的。

（二）加强教师、学生与教材编者之间的三维对话

以往的课程方案以及教材的编排设计，多由学科专家、权威学者等人来制定，忽视了教师与学生这两大群体的参与。国家制定的课程标准、课程计划课程方案，教师和学生只是被动地接受，没有考虑到学生的实际学习水平和教师的实际理解能力，在教学过程中很容易造成与文本的脱节。教材编制者应深入到实际的课堂和学校中去，深入到实践中，参与真实的课堂教学，多与教师和学生进行沟通，听取各方面的意见和问题，了解各个层面的问题，了解学生的实际学习情况以及教师对课程和教材的理解能力，这样才能使课程方案以及教材的编制更加合理，更加科学。

参考文献：

[1]张华，钟启泉.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]施方良.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.

[3]马周周.庄子教育学[M].兰州：甘肃文化出版社，2008.

[4]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.

对教学设计三个原型的理解 第5篇

加涅的教学设计模式

罗伯特.米尔斯.加涅(Robert Mills Gagne,1916--2002)是美国教育心理学家，1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。信息加工学的代表人物，加涅也是教学设计专家，加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。

罗伯特.M.加涅，美国杰出的教学设计理论家，多年来致力于研究人类的学习以及学与教的系统设计。他的主要代表作有：《学习的条件》、《教学设计原理》、《教学的学习要义》等。加涅的设计思想比较丰富，核心是他提出的一句口号“为学习设计教学”，他长期对教、学的关系与教学和设计孜孜探索，得出了以下基本结论：有不同的学习结果，也有不同的学习条件；掌握不同的学习结果必须有不同的内部条件和外部条件；教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面作出一系列统筹规划。

(1)加涅的教学设计理论

加涅对教学系统设计理论的建立作了开创性的工作。加涅的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上：第一，学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；第二，不同的学习结果需要不同的学习条件即教学事件。

加涅提出了一个关于知识与技能的描述性理论，认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。在加涅看来，由于人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。由此观点出发，他根据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，从而推断出相应教学过程应由九个教学事件构成：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移（如表示）。

由于不同的学习结果需要不同的学习条件，这就使每一种教学事件以及不同教学事件的组合在具体运用上有不同的要求，这些不同的要求即体现为不同教学策略的运用。加涅在分析学习的条件时，根据实验研究和经验概括，详尽地区分了不同学习结果对不同教学事件的要求。这就是加涅的规定性教学理论。

(2)学习结果

加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归结为生长过程。所以设计教学的最佳途径，需要对教学目标（或教学结果）进行分类。加涅区分了五类学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。他认为，只要对学习结果进行分析，便可为教学设计提供可靠的依据。

一是言语信息。加涅认为,这是一种学习者表述观念的能力。之所以称为“言语信息”,是因为“信息是言语的,或者说得比较明确些,信息是可以表达的”.二是智慧技能。加涅认为,这是学习者使利用符号成为可能的能力。读写算是低年级儿童所学习的利用符号的基本种类,随着学习的进展,他们就会以比较复杂的方式来利用符号。智慧技能并不是单一形式,它有层次性,由简单到复杂,包括四层次:辨别,概念,规则,高级规则.三是认知策略。加涅认为,这是学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力。认知策略可以应用于任何科目的学习。

四是运动技能。加涅认为,这是学习者学习由许多有组织者的肌肉运动所形成的综合活动的能力。运动技能不是指个别的动作,而是强调动作的完整性和统一性。

五是态度。加涅认为,这是影响个人选择行动的内部状态。在他看来,人的行动是受态度影响的,但态度又是人的动作的结果。

后加涅又进一步把这五种技能做了归类，认为学习者习得的性能包括认知,态度和动作技能。(3)学习过程

在加涅看来,任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。他把学习过程依次分为八个阶段:动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。(4)教学事件

加涅根据信息加工过程来安排教学事件，从而较完整地说明了学习的内因和外因。加涅提出的教学事件共有九项，即“九大教学事件”。（1）引起注意。这个教学事件的目的是唤起学生的注意，确保学生对刺激的接受。基本方式有突然改变刺激强度；使用与上课内容有关的媒体。（2）告知目标。教学开始时，应让学习者明白学习目标达成后他们将能做什么，从而激起学习者对新技能的期望。用学习者熟悉的语言解释目标，不仅能提高学习动机，还能使他们看到教材的基本结构，便于他们对新知识进行组织。

（3）刺激回忆先决条件。在学校新内容之前，可指出学习新的技能所需要具备的先决技能，以刺激学习者回忆以前学过的有关知识与技能，使它们被提到工作记忆中，同时使新旧知识常识有机联系。

（4）呈现刺激。当学习者做好准备时，老师可以向他们呈现教材。呈现的方式取决于材料的内容。如果是言语信息，材料可以是书面的或听力的。如果是智力技能，材料可以是代表概念或规则的实物或符号。对认知策略，可用言语教授或示范。对动作技能，可演示其基本动作要求。至于态度，刺激可包括榜样及其传递的信息。无论哪种情况，最有效是具有突出特征的刺激。（5）提供学习指导。此教学事件是为了促进予以编码，以事所学的东西进入长时记忆。学习的结果不同，学习指导也各不相同。如教学言语信息，相应的学习指导是有意义的背景；如教学规则，就应用言语给予如何组合从属规则的指导。总之，这在一阶段，要给学生提供组织内容，联系其他知识或记忆技巧等方面的指导。

（6）引发行为表现。这项教学事件的目的是促使学习者作出反应活动，以引起期望 的学习过程和学习的结果，并判断其是否发生或达成。通常，这时教师用与教学时同样的例子让学生演示或解答。

（7）提供反馈。在学习者作出反应，表现出行为之后，应及时让学习者知道学习的结果，这就是反馈。提供反馈信息，学习者能知道自己的理解或行为是否正确，或正确的程度如何。在许多情况下，这种反馈是自我提供的。

（8）评价行为。学习者表现了一次反映新的习得能力的行为还不足以使我们肯定他是否真正已经掌握这种能力，因为一次的行为带有偶然性，信度不高，教师应要求学习者进一步表现学业行为。当心学习者学习了一个规则，就应让他在不同的例子中运用规则。

（9）促进记忆与迁移。为增加记忆和提取所学内容的教学准备活动是间隔复习。间隔的时间为学习之后一天或更长时间。教师习惯于让学生在刚完成学习任务后作几个应用性的练习，这样做效果不大。在间隔几天或几个星期之后进行复习，能更好地保存和回忆所学内容。

加涅指出，按以上顺序展开九大教学事件是可能性最大、最合符逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的。更重要的是，它丝毫不意味着必须在每一堂课中提供全部教学事件。有时候，某一教学事件对学习者来说是显而易见的，那就不必再由教师例行公事。有时候，那些自学能力强、学习经验丰富的学生可以自我提供一部分教学事件。

赫尔巴特的教学

约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。主要著作有：《普通教育学》、《论世界的美的启示为教育的主要工作》、《教育学讲授纲要》等。这些著作的内容集中反映了赫尔巴特关于教育目的、教育的心理学基础、多方面兴趣等观点。在这些著作中，赫尔巴特首次提出了教育学应以心理学为基础的观点，从而使教育学建立在科学的理论基础之上。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出了“意识阈”（conscious threshold）和“统觉团”（appercertiue mass）的概念。他以为一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为“意识阈”。而任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有观念的整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体叫做“统觉团”。他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。他提出了多方面兴趣学说，认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。与此相联系，他设计了一套内容广泛的课程体系。他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。此外，他还就德育、学校管理、各年龄阶段的教育、课程等提出了自己的见解。

教育内容

赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。

赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：

第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。教学方法

赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。

赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则：

第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。

第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。

赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，即四段教学法，这四个阶段对应的学生心理状态时注意、期待、探究和行动。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

赫尔巴特的四段教学法

（1）明了。明了就是向学生明确地讲述新的教材，就是给学生讲授新知识。教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，使学生能接受新的知识。教师应用直观的教学方式帮助学生理解新概念。（2）联想。联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；学生此时的心里状态时处于动态的专心活动，教师就应采用分析教学，及时和学生进行自由交谈，引起统觉过程，使新旧知识产生联系。

（3）系统。系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律。此阶段学生需进行更深入的思考和理解，在期待的催动下进行探究，最终寻求到结论、规律。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念或定理。

（4）方法。方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。教师可采用练习法，知道学生进行练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，达到发展的可能。赫尔巴特的四段教学法，是对教学过程的一个分解，因此，在教学过程中，要了解学生的心里状态，结合这四个阶段进行教学。

约翰·杜威的教学

约翰·杜威的教学(1859—1952)是20世纪影响最大的教育家。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。

杜威一生著述至为丰富。他的早年著作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1920），《稳定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──探究之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。

教育思想

杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文里，明确指出：“教育过程有两个方面：—个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。”由此出发，他提出了两个口号：“教育即生活”与“学校即社会”。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成，非由内而发展。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义(Progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。

传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。

从进步教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。

杜威的五步教学法

（1）教师给学生创设一个课题，情景必须与实际经验相联系，是学生产生要了解它的兴趣；

（2）给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在；

浅谈对对外汉语教学的理解认识 第6篇

很坦白地说，大学进入对外汉语专业并非我本意，我本最向往“记者”行业，但是无奈家长和老师的极力反对，从而选择了对外汉语专业，当时老师向我推荐的时候我看到学习课程里有中西方文化礼仪和第二外语等，觉得还蛮有趣的，于是抱着试探性的态度选择了对外汉语。

而现在作为一名即将踏入考研队伍的大三学生，作为一名已经学习了两年对外汉语的学生，现在谈起对外汉语专业来，其实我真的会不禁感叹。以前当别人问起我对外汉语专业是干什么的，我都会简单地回答一句：“就是教外国人学说汉语”(虽然黄河老师说这种解释是不对的)。但是现在真正让我谈起对外汉语来，我还是觉得自己几乎是一无所知，似乎知道的对外汉语都是表面接触到的现汉、古汉、语概„„这些能代表了对外汉语吗？鉴于牟老师布置的作业，鉴于该考虑考研方向了，鉴于该给自己一个定位了，所以我觉得自己该搜罗点与对外汉语相关的专业问题了。于是我在网上和图书馆查阅一些资料，增加了自己的一点认识。

其实，对于现在的我们觉得谈及对外汉语专业，不得不谈的就是就业问题（虽然牟老师说过不要写成就业感慨了，但是还是想说点啥）。虽然世界兴起了学习汉语的热潮，但是这种热潮好像没有给我们这种“科班生”带来太多欢喜。而且我们也知道“对外汉语”仍处于“尴尬”境地，仍面对矛盾与问题。当很多人怀着共同想法，只要母语是汉语的人都是天然的对外汉语教师，这样对外汉语教学的“学科性”体现在哪里呢，对外汉语教学工作的“专业性”又体现在哪里呢？而对外汉语专业的这种尴尬境，一方面是社会需求量大，另一方面却是学生分配不出去，造成对外汉语专业这种尴尬境地的原因与人们认为母语是汉语的人就可教汉语，从事教学工作门槛的提高与“京沪情结”等方面有关。

我觉得华东师范大学的潘文国教授在《对外汉语教学事业、对外汉语(教学)专业与对外汉语学科》一文中提到“‘对外汉语’成了一个学科似乎已成了一个不争的事实,但是这个学科的性质、内涵等等，可说绝大多数人心中还是无数的；这个学科的人才培养目标更不易说清。要说是培养对外汉语教师，则与本科专业的目标有什么区别？如说是培养高层次的对外汉语教师，则这些硕士、博士所从事的教学工作与本科生无异，甚至与非本专业毕业的教师也没有什么大差别，那“高层次”又体现在哪里呢？若说，因为对外汉语本科毕业生进不了高校，无奈把本可由本科完成的习了第二外语以后，开始关注法语和韩语的有关学习网站，而却没有关注过有关学习汉语的网站或者是网校，而网上的关于“网校招聘对外汉语教师”的广告也不少，所以我想网络在对外汉语教学中也是很重要的。高科技手段融入到网络教学中，那网络上的资源在基本保证可以教学的情况下，那对外汉语教师就业又会有怎样的境遇呢，而另一方面，教学与科技融合不得不说对于教学是有利的，有利于提高效率，取得良好的教学效果。同时，这也许是就业的一种途径，当然关于这方面的信息和知识我了解得也过于肤浅，不知道自己的想法是否正确。

同样，我一直觉得自己没有真正融入到对外汉语教学中去，关注更多的是自己以一个语言学习者的身份去学习二外，却没有想过以一个语言教授者的身份去教授自己的母语，虽然知道自以后可能会变成这种身份，却从来没有积极为此做过准备或者融入到这份职业中去。就像我们学习英语时开设了英文报刊选读课程，而我却不知道在汉语教授课程中也有类似的“汉语报刊选读”课程，其实就像开设二外的泛读、精读等课程是一样的，汉语有像其它二外一样的学习过程，只是我却没有关注和思考过，也是因为自己没有以对外汉语教师的身份思考过，也许是因为自己对于未来的不确定性和迷茫导致的。