对外汉语教学阶段论

对外汉语教学阶段论（精选6篇）

对外汉语教学阶段论 第1篇

论对外汉语教学初级阶段文化因素教学

[摘 要]目前对外汉语教学领域语言与文化的密切关系已经得到了充分认识，文化教学大纲也即将出台，但针对初级阶段文化因素的教学的必要性及重要性还未引起足够的重视，这势必会对留学生跨文化交际造成影响。文章试从对外汉语初级阶段的文化因素教学目标、教学内容、教学原则等方面进行阐述，以期引起人们对初级阶段文化因素教学的重视，更好地指导教学。[关键词]对外汉语 初级 文化因素 教学

从上世纪九十年代到现在近二十多年的时间，我国对外汉语教学界已经就语言教学中融入文化教学达成了共识，目前文化教学大纲也正在酝酿中。纵观目前的对外汉语文化教学，在中高级阶段一般都有相应的文化课程教学安排，而在初级阶段，很多人认为学生所学的汉语知识是简单而有限的，在这些有限的语言知识里似乎没有特别的文化需要介绍，如刻意在教学中导入文化因素，又会因为学生语言水平的限制而很难做到。针对上述认识误区，笔者试从对外汉语教学初级阶段的文化因素教学目标、教学内容、教学原则等方面来一一阐述，以期引起人们对对外汉语教学初级阶段文化因素教学的重视，以便更好地指导教学。

一、教学目标

（一）对“初级”的界定

《汉语水平等级标准》对“初级”的界定:根据国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部于1995年颁布的《汉语水平等级

标准》界定的“五级”的体系来看，初级水平与一、二级相对应，即完成了一、二级的学习，学完了“普通话全部声、韵、调，甲乙两级词3051个，甲乙级汉字1604个，甲乙两级语法252项”就达到了初级水平。

《国际汉语能力标准》对“初级”的界定则是:根据国家汉语国际推广领导小组办公室2007年5月颁布的《国际汉语能力标准》界定的“五级”标准来看，初级水平与一、二级相适应。完成二级的学习，所需要达到的汉语能力要求是:能基本读懂与个人或日常生活密切相关的熟悉而简单的语言材料。能就常见话题以较简单的方式与他人沟通，介绍自己或他人的基本情况，有时需要借助肢体语言或其他手段的帮助。

（二）对“文化因素”的说明

“文化”范围极其宽泛，人类创造的物质财富和精神财富都是文化，而我们平时脑海中文化的概念——经史典籍、典章制度、政治思想、历史地理之类，这些都是所谓的“大文化”，这些大文化对于对外汉语初级阶段的学生来说，的确是不必要的。然而，文化所包含的不仅仅是这些“大文化”，还有一些诸如行为方式、技巧及民族风俗习惯等蕴藏在语言中的“小文化”，为了与大文化相区分，我们经常称它们为“文化因素”，取用这个文化概念，“那么在初级的对外汉语教学中就不是‘无文化可言’了。从某种意义上讲，任何语言形式，都能负载一定的文化内涵，语言形式只有赋予它一定的文化内涵，才是有意义的”①，对初级阶段的学习者来说，学习文化

主要是指学习这种“小文化”，“文化因素”。

（三）教学目标

早在1993年，前国家教委主任朱开轩在第四届国际汉语教学谈论会上就指出：“对外汉语的工作重点就是传播汉语，汉语教学要联系中国文化，要围绕汉语教学去有效地介绍中国文化，沟通与世界各国的关系。”这一具有行政力度的呼吁其实就给当时的对外汉语教学中文化理论研究和文化教学指明了方向，对外汉语文化教学的重点就在与沟通与他人、他国的关系，进行跨文化交流。从初级阶段留学生的实际情况来看，留学生初到中国，进入一个不同的社会环境，必然要经历一个文化适应过程。布朗在《语言学习与语言教学的原则》一书中将文化适应过程分为四个阶段:①新奇兴奋阶段(即“蜜月期”);②文化冲击阶段;③缓慢起伏的恢复阶段;④基本或完全适应阶段。②一般来说，适应目的语文化的过程需要一年左右的时间。初级阶段的学习过程通常也是一学年。刚到中国的留学生在初级阶段的汉语学习过程中，同时也是一个极为重要的文化适应过程。在初到异国的新奇、兴奋之后，处于完全陌生的社会环境下，留学生开始遇到各种困难。他们在学习、生活中，都必须与目的语国家的人进行交际，他们面对着由于文化差异导致的交际规则、思维方式、行为举止等的不同，受到强烈的文化冲击语言能力的限制致使他们不能顺畅地进行交流，加之沉重的学习压力，处于文化适应过程第二阶段的留学生极易产生挫折感甚至对目的语国家的反感。在这个阶段，适当的文化教学能够缓和文化冲击，提高留学生的语言能力和交际能力，帮助他们树立信心，减少挫折感，从而使他们顺利渡过困难重重的第二阶段。

从文化适应过程的第二阶段到第三阶段的过渡至关重要。对于零起点的学习者来说，这个关键的过渡时期中，他们仍处于语言学习的初级阶段。在第二、第三阶段之间存在着一个门槛，如果学习者能够顺利过渡，就能够完成大量的学习任务并掌握基本的语言交际技能，进行更高层次的第二语言学习;反之，则会徘徊不前，倍感困惑，很难在语言学习上有所突破。因此，第二语言教学的初级阶段就成了帮助学习者克服文化休克的关键时期，在文化适应的过程中，目的语的教学可以减少学习者由于语言能力限制而产生的隔阂感;而文化因素的导入更可以使学生学习到更有效、全面的语言知交际文化。因此在初级阶段语言教学中文化因素的介绍是为了培养学生使用他所学的语言进行交际服务的，此阶段文化因素的教学目标是培养和提高跨文化交际能力。

二、教学内容

文化内容十分复杂，不同的文化内容彼此交织，相互渗透，将什么样的的文化因素融入到初级阶段教学中是一项庞杂的工作，对外汉语界前辈们在相关方面已经做了很有意义的探索，值得借鉴。胡明扬（1993）专文研究了文化因素问题，认为特定的自然环境、物质生活条件、社会和经济制度、精神文化生活、风俗习惯和社会心态以及认识方式等六个方面受文化因素影响比较明显，在对外汉语教学中应当优先考虑。

陈光磊（1992）提出四种文化导入方法，从汉语语言本身角度还提出将文化分为“语构、语义和语用文化。

魏春木、卞觉非（1992）采用文化理论跟实际需要相结合的方法，将文化大致氛围文化行为和文化心理两大部分，并别细分成114项具体的文化项目。

赵贤州（1992）列举了交际文化的12个方面，认为“第二语言教学必须考虑同步进行第二文化导入”。

卢伟（2005）将中国文化分成10个总类，即：社会交际、生活方式、风俗习惯、社会结构、教育、时间观念、空间观念、价值观念、象征观念、健康。再将它们分布为31个子类，共涉及大约190个文化点。

张占一（1992）认为可以分为两个方面：交际文化和知识文化，交际文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素，所谓知识文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。

上述不同的分类方法基于不同的出发点，适用于不同的目的，在某些方面有异曲同工之处。笔者认为按照知识文化和交际文化的分类适用于教学。根据上文中提到过的对外汉语教学初级阶段的目标及留学生实际情况，在初级阶段跨文化交际理解的问题最为突出，文化因素主要以交际文化存在（当然也有少量的知识文化存在），主要反映在有关生活习俗范畴，到了中、高级阶段交际文化因素就转

入“具有浓重文化色彩的词语”为主的范围，具体地更多反映在成语典故、警句格言、新词语、习用语、隐喻、简称、缩略语等方面。拿最简单的打招呼来说吧。中国人见到熟入打招呼除了说“你好”之外，更多的是说“吃饭了吗？”“到哪儿去？”“干什么去？”等等。可在欧美文化中，这些属于个人私事，不属于问候语。诸如此类涉及生活习惯、风俗的说法以及有关的非语言交际行为和现象，这些属于交际文化的方面，都是对外汉语教学初级阶段的重点。

魏春木﹑卞觉非将文化大致氛围文化行为和文化心理两大部分，这种分类与知识文化和交际文化有些不谋而合，这里的文化行为是基于学生的实际交际需要而产生的，文化行为现象反映在初级阶段也最为突出。文化行为根据学生的实际交往介入与否可再细分为介入性文化行为项目和非介入性文化行为项目，把学生能够介入的文化内容划分为介入性文化行为项目，如打招呼，约会之类；而把学生不能介入的文化内容划分为非介入性文化行为项目，如中国家庭消费等，当然这样的划分也是根据学生实际交际需要，从浅到深的考虑。

综合诸人观点，在初级阶段笔者认为可以主要依次导入：属于满足生存需要、属于表达时空意义、属于保持人际观点、属于表示感情态度、属于家庭生活、属于娱乐活动、属于情爱婚姻、属于社会责任、属于人生价值观念、属于自然观的。

三、教学原则

前文已分析对外汉语教学初级阶段的教学目标及内容，为使学生更有效理解和掌握必要的文化知识，教师在进行文化因素教学时应该遵循以下几条主要原则：

（一）交际原则

根据语言的交际功能，以及文中提到初级阶段文化因素教学的目标就是为了培养和提高学生跨文化交际能力，避免学生使用语言交际时产生障碍。因此遵循交际原则就是要在语言教学中教授容易使学生在理解和使用语言知识时会产生交际误解或者可以直接导致无效交际的语言文化知识。鲁健骥教授在《对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法》一文中就提到“特别在基础阶段介绍中国文化，有两个侧重点不可不注意，一是要侧重介绍当代中国社会生活中那些“活”的文化习俗，而不必介绍那些已经过是的、古代的、传统的、或在现实生活中已极为少见，对外国学生与中国人的交际没多少实际价值的文化习俗；第二个侧重点是介绍有普遍意义的，有一定文化教养的中国人（例如知识分子层）身上反映的文化习俗。这两点就是指文化教学的交际性，所教授的文化内容在留学生实际交际中要立竿见影地发挥作用。③

（二）对比原则

对于外国留学生来说，汉语与中国文化是陌生的，因此在学生语言习得过程中会自觉不自觉地存在一个文化对比环节，因此教师在教学之前要充分把握好这一点，首先要明确确立一个中外文化参照体系。如从欧美学生的角度来看所学汉语的文化，教师首先就要从中

西方相比较的角度来确立对欧美学生进行语言文化导入教学的范围和内容。在教学大纲中注重对比两种语言所承载的文化背景的相同点与不同点，课堂上一定要让学生清楚两种文化知识与文化背景的不同点，避免学生想当然的文化认知错误。

（三）适度原则

这里说的适度首先是要根据教学任务与目标，明确文化因素教授的内容是否适应具体教学的需要，适当地导入为实现教学目标所必须要导入的文化内容，而不是不顾学生接受能力或实际情况采取填鸭式的教学。适度的标准是根据教学内容与教学进度制定的，有针对地解决当前语言教学中出现的文化障碍，并在讲解中适当地延伸一下文化背景介绍，以便扫清目前或近期遇到文化交流障碍。中国有五千年的历史，文化底蕴尤其丰厚，即使是地道的中国人对中国文化的理解与掌握也是有限的，因此缺乏适度性，盲目宽泛或是过于深入式地文化导入必定会占用过多的教学时间，而且也很可能超出了学生能够授受并理解的范围，反而引起学生对汉语学习的畏惧感。

（四）准确原则

在对外汉语教学课堂上教师应该对教材上的内容以及教授给学生的语言文化知识有准确的理解与充分详实的教学依据，不能因为汉语是自己的本民族语就在课堂上一些文化现象“想当然”的解释。往往我们认为最常见的事情，对于外国留学生来说理解起来最难，而真正想让他们弄懂给他们解释时，会出现这样或那样的不准确，这就需要教师要有文化的敏感力，并且要善于总结，准确地将中国文化独特之处阐述出来。参考文献：

[1]胡明扬.对外汉语教学中的文化因素[j]．语言教学与研究，1993，（4）

[2]张占一.谈谈汉语个别教学及其教材[j]．语言教学与研究，1984，（3）

[3]张占一.交际文化琐谈[j]．语言教学与研究，1992，（4）[4]赵贤州.关于文化导入的再思考[j]．语言教学与研究，1992，（3）

[5]陈光磊.语言教学中的文化导入[j]．语言教学与研究，1992，（3）

[6]陈光磊.关于对外汉语课中的文化教学问题[j]．语言文字应用，1997,（1）

[7]魏春木、卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[j]．世界汉语教学,1992，（1）

[8]鲁健骥.对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法[j]．语言教学与研究，1990，（1）

[9]林国立.构建对外汉语教学的文化因素体系——研制文化大纲之我见[j]．语言教学与研究，1997，（1）

[10]卢伟.对外汉语教学中的文化因素研究述评[j]．世界汉语教学，1996，（2）

[11]卢微一.论对外汉语教学中的文化阐释[j]．云南师范大学学报，2004，（1）

[12]娄毅.关于ap汉语与文化教材文化内容设计的几点思考[j] ．语言文字应用，2006，（6）

[13]林国立.对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题当议[j]．语言教学与研究，1996，（1）[14]h.n.brown.principles of language and teaching,beijing[m]．foreign language teaching and research press, 2002 [15]陆俭明.汉语教员应有的意识[j]．世界汉语教学,2005，(1)[16].梅立崇.试谈陈述性文化知识和程序性文化知识[j]．汉语学习1994，(1)[17].孟子敏.交际文化与对外汉语教学[j]．语言教学与研究，1992，(1)注释：

①鲁键骥 对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法 《语言教学与研究》 第38页 1990年第1期

②h.n.brown，principles of language and teaching, beijing: foreign language teaching and research press, 2002, p.227.③鲁健骥(1990)对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法 《语言教学与研究》第1期38－39 作者简介：

陈丽芬:（1981—），女，湖北武汉人，硕士，上海电机学院教师。研究方向：语言学及应用语言学。基金项目：

上海电机学院青年教师科研基金项目资助（09c208）

对外汉语教学阶段论 第2篇

摘要

汉语俗语是语言语汇的重要部分，有着丰富的文化意义。谚语是俗语的一部分，在我们日常生活中有着较高的实用频率，它简洁、生动、有趣。把谚语引入对外汉语教学，对满足外国留学生提高汉语实际交际能力很有必要。本文结合笔者的教学经验探讨了初级阶段谚语教学的必要性和教学策略。

1“俗语”的界定 2谚语教学现状

3谚语教学的重要性及策略

对外汉语 关键词

初级阶段

谚语

《国际汉语研究论丛》

试论对外汉语初级阶段的汉字教学 第3篇

汉字既是简单的记录符号, 又包含着丰富的人文信息, 因而成为对外汉语教学和汉语国际传播中的一项重要内容和工具。

目前对外汉字教学界对留学生的汉字教学大致可分为两类:一是“语文一体”模式下配合综合课及口语课进行的汉字附属式教学;二是“语文分开”模式下的汉字独立教学。“语文一体”模式下的汉字附属式教学, 优点在于外国留学生初学汉语就能与汉字对上号, 但往往因汉字出现的无规律而让留学生感觉太难;“语文分开”模式下的汉字独立教学, 优点在于照顾了汉字的规律, 却往往让留学生感觉所学汉字离自己的语言生活太远, 不能即时感觉学习汉字的功用, 因而学习兴致不高。

我们认为在“语文分开”模式下进行对外汉字的独立教学是非常必要的, 尤其是初级阶段非常必要, 但应兼顾留学生学习汉字的兴趣及其学习习惯。从汉字应用上来说, 必须注意“汉语”与“汉字”之间“语言”和“记录符号”的相对联系, 部分满足留学生的“汉语汉字”对应的语言功利动机;从留学生认知心理上讲, 必须遵循学习“从已知到未知”循序渐进的规律, 即要在区分汉字难度和使用频度广度的基础上分级和分阶段教学, 高频易学的部件字和常用字要作为基础字先学, 而学的时候应让外国留学生先感知汉字, 培养他们对汉字的“熟知感”, 解除他们对汉字“摸不着头脑”的畏难情绪。

不少人主张对外汉字的教学应同口语和综合教学一样分为初、中、高三个等级, 我们也认为对外汉字的分级教学是非常必要的。对外汉语教学中, 起始阶段的对外汉字教学最为重要, 在实际教学中, 我们就发现初级阶段专门学过汉字知识的, 到中高级学习新的汉字会更快更容易。 因此, 初级阶段的汉字教学应进行分阶段的独立教学。

二、对外汉字教学的目标

对外汉字教学的总目标是培养外国留学生用汉字进行阅读和交际的能力。大家常把掌握《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的甲级字视作初级阶段的汉字教学目标, 目前初级阶段的汉字教学目的应注意以下两个方面:

一是字的掌握。首先是关于字量的掌握。目前除了汉语水平考试大纲规定的798个甲级汉字以外①, 周健先生综合《中国语言生活状况报告》 (2005年) 中的高频汉字制定出一个1000字的《基础汉字表》②, 还有许琳、姚喜双先生针对外国人学习汉语编著的《汉语800字》的日常基础字等③, 都具有很好的参考价值, 教学中我们可以根据学习者的具体情况参照这些选字定一个合适的量, 根据实际教学我们认为初级阶段汉字教学量总数可定在6001000。其次是关于掌握程度的不同要求。对汉字的教学, 主要包括三个层次和三个方面的内容, 即汉字的读音、写法和用法。对“读”“写”和“用”的字应有不同的教学目标和要求:要求识读的字, 目标为学生会认读, 了解其最常用的意思即可;要求会写的字, 目标是外国学生在能识读的基础上, 要写得正确;要求能用的字, 目标是外国学生在能写的基础上, 会在语言中运用。初级阶段, 将汉字教学内容进行不同难度的分解, 会减轻外国学生的畏难情绪。

二是学生汉字学习愿望和能力的培养。初级阶段的对外汉字教学应将培养留学生学习汉字的兴趣和学习汉字的能力视为一个重要目标。外留学生有了学习汉字的兴趣和主动识字的愿望, 也会如学习口语一样在日常生活中主动学习汉字, 这必然会大大促进对外汉字课堂教学的效果。留学生汉字学习兴趣增强, 汉字的学习能力也会增强。

简单地说, 我们认为初级阶段对外汉字教学的目标是:一培养留学生的汉字学习兴趣;二是在6001000字的范围内, 留学生能识读大量的汉字和写用一定数量的汉字。

三、对外汉字教学的重要原则

留学生初次接触汉语之时, 往往也是对外汉字教学的初级阶段, 所以必须给他们一个良好的开端, 给他们一个“感知”而非“掌握”汉字的过渡阶段。王碧霞等通过对留学生的心理问卷和成绩跟踪, 发现留学生学习汉字明显地存在着阶段性的特点, 依学习时间的先后可分为模糊期、过渡期和适应期④。汉语学习者一般需要掌握汉语拼音和汉字两套汉语记录符号, 许多没有汉字基础的留学生, 更喜欢学习并容易记住与自己熟悉的西方字母近似的汉语拼音, 而往往排斥学习汉字, 可汉语拼音的功能只不过是学习汉语的“拐杖”, 只是记录汉语的发音, 如果不学习汉字就等于文盲, 也不能真正了解中国文化。所以初级阶段的对外汉字教学要特别注意不同于其他第二语言文字教学的基本原则。

(一) 识写分开

1.“先识后写”。

针对“识读”、“会写”两种要求, 应采取“识”、“写”分流分层教学的策略, 对外汉字教学的初级阶段应以“先识后写”为原则。“识”是“写”的基础, 在留学生对完全不同于自己母语记录符号的“汉字”有了熟识和直观的形象感知后, 他们会更愿意学写这些字, 所以要“先识后写”。而那些要求会写会用的“必写字”, 一定要先进入“识”的范围, 对“必写字”而言, “识、写”实际是“合流”的。心理学研究表明:汉字识别要经历两个阶段视觉对汉字形体信息整合阶段, 形体信息与语义、语音、语法等不同信息凝合阶段⑤。影响汉字识别的形体因素有来自构形的、有来自形体复现频次的等多种。所以我们的教学要有意识地在“先识后写”的前后步骤中做到“复现”那些“必写字”。

正如认识一个陌生人, 先要记住他的名字和基本样貌特征一般, 在“识”的阶段应让学生先记住须掌握的汉字的形音义。注意, 展示字的形音义时, 展示字音和字形较容易, 因为他们较单一, 而“字义”较复杂, 应注意选择汉字最常用的某个义项来展示。那么, 汉字何时进入“写”的阶段呢?根据我们的教学实践经验, 按留学生接受程度的快慢, 大概3-5周后, 介入汉字知识和汉字书写是比较合适的。而这3-5周的汉字教学应以注音识字、图画识字等为主, 主要让留学生熟悉和感知汉字, 培养留学生对汉字的感性认知, 并充分发挥汉语拼音“拐杖”的作用, 从而让留学生在识记一套相对容易的记音符号时, 能感悟认知到另一套记义兼记音的符号, 初步确立起“汉字印象”。

这种“先识后写”的原则是以“已知到未知”、循序渐进的认知规律为指导的。“先识后写”既可避免因字字要求“会读会写会用”所造成的留学生学习负担过重, 又可防止因无规律地死记硬背而导致的认字过慢、写字不好的“两败俱伤”。

2.“多识少写”。

对外汉字教学的初级阶段, 应“多识少写”。这有利于增强留学生的自信心, 培养其学习兴趣, 因为“识”和“写”是两种不同层次的要求和目标, “识”较之“写”容易。以学习英语为例, 人们虽然不能保证将自己认识的英文单词一个字母不错地全写对, 却能在具体语境中认读和理解出来。而且即便是母语为汉语或英语的人, 他们在写作和阅读中对文字的掌握要求也是不一样的, 写作时要求完全掌握这些字词的写法用法, 阅读时则可以在记忆模糊的情况下通过具体语境的提示获取信息, 所以“写对”较之“识对”要难得多, 而实际上许多信息只要求会识读, 并不要求会写。从学习汉语的动机来看, 多数留学生学习汉字只是想获得以汉字为媒介的信息, 比如看中文书报电视电影等, 而不是用汉字写作。

事实上, 不少在中国学习了一个学年的留学生并不能完全写用800个甲级汉字。周小兵先生也曾提出在汉字教学过程中, “要求留学生能认读的和能书写的应有一个合理比例。比如说2:1和3:1。”⑥ 所以, 如果初级阶段要求汉字掌握量为800, 则此800汉字不宜笼统要求掌握, 而应分到两个阶段中进行, 比如:第一阶段, 大约对应留学生入学的第一个学期, 要求掌握300左右的基本和常用汉字写法, 其他500左右的汉字只要求留学生会识读;第二阶段, 大约对应第二个学期, 这一阶段再要求留学生在识读的基础上掌握这500左右汉字的写用, 同时引入部分中级汉字的识读。如果“识”“写”这样环环相扣, 汉字大纲要求的各级汉字按2个学年的时间就能基本学完。

“多识”有利于留学生尽早进入汉字的阅读阶段, 激发留学生的阅读兴趣、养成良好的阅读习惯, 以促进留学生的语言能力;“少写”既符合留学生由易到难、由简到繁地学习思维方式, 又便于教师循序渐进地进行教学指导。

(二) 识用结合

学习汉字的主要目的是学习汉语, 具体地说是扩大词汇量, 提高阅读理解能力。一个汉字能构成多个词语, 但在不同的词语中, 留学生可能就不认识这个词, 例如我们教学中就遇到这种情况:留学生认识“其实”的“实”, 认识“现在”的“现”, 却不认识“实现”这个词;认识“地方”的“地”, “知道”的“道”, 却不认识“地道”等。实际教学中, 留学生在学习一个新汉字时, 一定会问这个字是什么意思, 即将汉字与其对应的记录功能联系起来;而因为汉字构词的多义性, 使得教师也常用一个词语来回答某个字的意思。神经语言学实验表明, 词更应该是大脑词库中的基本语言单位⑦。常言“字不离词, 词不离句”, 实践也表明, 汉字的认读和识记与词句的使用紧密结合才能更好地避免汉字独立教学带来的暂时脱离语言交际的缺点。留学生习得汉字的认知图式主要为“字词 (句) 义字”, 所以, 在汉字教学中, 我们一定要联系汉字构成的常用词语进行识、记、用的教学, 即应做到“字不离词句”。

四、对外汉字教学的重要方法

确如王宁先生所说:“汉字教学的方法不应当是一元化的, 不但在每个阶段是不相同的, 对属性不同的字, 也要选择不同的策略来教。例如, 初期积累阶段, 在教学传承独体字时, 可以采用古文字作背景, 沟通物象、古代象形字和楷书, 而对粘合独体字就不宜用这种办法。”⑧当今对外汉字教学界出现的数十种识字方法中, 汉字的形、音、义是贯穿汉字识字方法的红线, 但侧重点有所不同, 这些教学方法或是以字形为线将汉字的音义统摄起来, 或是以字义为线将形音统摄起来, 或是以字音为线将汉字的形义统摄起来。但在具体教学中, 要从留学生的实际出发, 按照留学生生理、心理特点进行教学, 某一种识字方法贯穿识字教学始终的做法是很不合适的。从心理学和认知科学的研究看, 下面的两种方法在初级汉字教学中值得强调:

(一) 强化刺激法

强化刺激法是指留学生刚接触某个汉字时, 教师就想方设法从视觉、听觉、触觉等方面生动立体地将汉字呈现给留学生, 使留学生第一次受到感知刺激就对汉字留下深刻而强烈的“第一印象”, 从而建立起清晰而牢固的“神经联系”。国内儿童识字, 老师常要求学生 “手指字、眼看字、嘴读字”, 将手、口、眼多种感官全部投入。对外汉字教学也一样, 在引导留学生“识字”时, 应引导他们对汉字获得一种立体感知。此外, 要特别挖掘汉字提供的视觉线索, 大多数独体字已经失去了原来的构形理据, 如象形字“目”、“月”、“水”, 但我们要还原其象形功能, 让留学生通过“图文”建立起“形义”的联想结。对一些理据重构的汉字, 我们也应力图通过文字的形变, 帮助他们建立“形音义”的联想, 如“齒齿”。另外, 可以插入情景图片, 直接将汉字与其所表字义连接起来, 如“哭”这个字的呈现, 就可以用一幅苦脸的视觉图片与“哭”的形音直接连起来, 在多次这种“形音义”的识读连接后, 他们再单独看到“哭”字时就能唤醒以前的形象记忆 (包括形和音的形象) 了。

(二) 复现巩固法

复现巩固法是遵循记忆规律, 为防止留学生遗忘, 提高留学生识字的巩固率, 运用“先快后慢、先多后少”的遗忘规律作指导的一种方法。教学中, 在第一次“强化识记”后, 还要注意引导留学生不断地“复现巩固, 温故知新”。具体操作时可以采取以下方式:一是在游戏、比赛和小测验中复习, 比如组织留学生玩字词卡、打文字扑克、填字、生字开花、拆字再组字组词等游戏, 组织当堂识记字比赛, 每周进行识字测试等。二是鼓励留学生积极地在实际运用中巩固, 比如, 在词句阅读中, 在口头组词造句中, 在书面作业和短习作中, 以及在日常学习生活的各种场合中, 教师都要提醒留学生注意所学汉字的复现, 鼓励留学生做巩固识字的有心人, 训练他们在变化了的语境中辨认相同的汉字。

以上只是提两种重要方法, 汉字教学方法很多, 我们可以学习借鉴, 多元运用, 而对外汉字教学的初级阶段仍应从字源、语音、部件和词句扩展上着力, 从简单的字形入手, 抓住汉字的字音字义和字用功能, 培养留学生学习汉字的兴趣。

五、对外汉字教材的编写问题

初级阶段对外汉字教材的编写是以编写者对初级阶段汉字教学的理念为基础的, 体现了一定的教学目标、原则和方法。现有独立教学的汉字教材编写大多注意按汉字规律编排, 但对留学生学习汉字的心理过程注意不够, 还不太注意融入新的教学手段和方法。具体来说, 现有的初级阶段对外汉字教材有突出的两个问题:

(一) 教材中未能体现新理念

已有教材多没有完全实践汉字教学分级观念, 目前还没见到明确以“初、中、高”级命名的汉字教材。而初级阶段的教材, 实际也存在分阶段分层次的汉字输入, 初级阶段重在基本字、常用字, 要求写用的字量相对少, 识字的方法主要是图形和索源, 注重在词和句子中练习识读, 而且注重单个字词的正确写法;而中高级阶段, 要求掌握的字量相对多, 识字的方法主要是部件拆分和字的有理据扩展, 注重在句子和篇章段落中练习识读, 注重成段表达中的字词用法。但现有对外初级汉字教材并没有体现这种分阶段分层次的新理念。

现有对外初级阶段汉字教材的编写大致体现了两种汉字教学方法“随文识字 (即分散识字) ”和“集中识字 (即汉字独立教学) ”的方法。“语文分开”模式下的独立汉字教材编写基本是走“汉字基本知识部件基本字集中识字”的路子, 我们发现至今还没有一本真正体现“熟识汉字书写熟识汉字”这一渐进认知过程的初级汉字教材。心理学实验告诉我们留学生对汉字的认知存在一个获得“熟知感”的阶段, 而有熟知感后留学生才不害怕, 也才有进一步认知的兴趣和动力, 所以初级阶段汉字教材应该特别需要加入“识字”阶段的内容编写。

如前述, 初级阶段汉字的教学不能只孤立地进行汉字教学, 必须与汉语的语用交际联系起来, 所以, 初级汉字教材中既要有注重从汉字结构规律出发的“必写字”, 又要有结合汉语交际需要的“识读字”, 教材的编写也应体现“识读字”与“必写字”的不同要求。比如对这两种字, 教材的练习中就应该有不同难度的设计, “必写字”一定要求留学生一笔一画地写下来, “识读字”则只要求留学生在设计的词句中能认读出来就可以。

在内容安排上, “必写字”一定要在“识读字”的导入阶段出现, 即留学生开始学习汉字的3-5周中就“亮相”, 这样的编写才符合循序渐进、由生到熟的分阶段识字规律。

(二) 教材中未能设计互动有趣的教学方法

现有汉字教材的编写多采取先介绍汉字基本知识 (包括笔画、笔顺和结构等) , 然后将甲和乙级汉字从偏旁归纳或义类归纳的角度系联在一课内, 编排上过于单一, 缺少一些与留学生互动的内容。多数教材单方面地站在教师角度, 展示汉字知识、汉字规律, 再加上一些形式单一的练习, 未能充分考虑教材和教法的关系。对于初级阶段对外汉字教材的编写, 我们更应注重趣味性, 更应将一些具体的教学方法、教学活动 (比如一些拆分字、组词比赛的游戏等) 融入教材中, 而只有能与学生互动的、带动学生兴趣的教材才能促使留学生更好地参与到老师的教学中去, 也才能真正使汉字课堂教学变得生动活泼。

我们认为在遵循汉字特点和规律的前提下, 初级对外汉字教材的编写应特别注意以下几点:第一, “识写”分段编排, 首先要有“识字”阶段内容的编排, 且在这一阶段应把“汉语拼音”作为“工具”, 促进留学生更快、更多、更好地识字;第二, “字图”结合展示, 引导留学生感知汉字形体并与意义建立直接联想结, 培养其熟知感;第三, 综合汉字形、音、义三个信息源, 从形近字、音近字、意义相反相对等方面进行提示, 提高留学生识记汉字的效率;第四, 创设语境给例句, 做到“字不离词, 词不离句”, 在词语和句子中复现汉字;第五, 加入互动游戏, 课后设计针对本课所学汉字设计的有趣游戏, 对活泼课堂, 提高学生的规律记忆和学习兴趣有很大的作用;第六, 变换方法练习, 在练习设计上应注意应用不同的方法。

正是基于目前汉字教材的这些不足和上述的思考, 本人结合现有的初级汉字教学实践, 尝试编写出版了一本《初级汉字教程 (入门篇) 》 (与人合作) ⑨, 该教材较充分地体现了这六点思考。

注释

1北京语言大学汉语水平考试中心《中国汉语水平考试大纲》248页, 北京语言大学出版社, 2006

2周健《汉字教学理论与方法》216页, 北京大学出版社, 2007

3许琳、姚喜双《汉语800字》, 外语教学与研究出版社, 2008

4王碧霞、李宁、种国胜、徐叶菁《从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学》, 《语言教学与研究》 1994年第3期

5杜敏《汉字识读心理与汉字编排方式》, 《吉林大学社会科学学报》2003年第2期

6周小兵《对外汉语教字中多项分流、交际领先的原则》, 见《汉字与汉字教学综合研究论文集》, 北京大学出版社, 1999

7张珊珊、赵仑、刘涛、顾介鑫、杨亦鸣《大脑中的基本语言单位——来自汉语单音节语言单位加工的ERPs证据》, 《语言科学》2006年第3期

8王宁《汉字构形学讲座之十二》, 2001年北京师范大学在线教学http://219.224.18.16/index.html

对外汉语教学初级阶段的文化教学 第4篇

关键词：对外汉语教学 文化教学 初级阶段

一、文化、对外汉语教学的文化教学

（一）文化

19世纪英国人类学家Tylor在《原始文化》一书中，曾给文化下过定义：“文化是一个复杂的整体，其中包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗，以及作为社会成员个人所获得的任何其它能力和习惯。”这个定义强调的是精神方面的文化，是一般文化人类学家所持的观点。我国国学大师季羡林先生则说：“现在全世界给文化下的定义有500多个，……现在好多人写文章，还在非常努力地下定义……我个人理解的文化是非常广义的，就是精神方面，物质方面，对人民有好处的，就叫做文化。”

文化的定义庞大复杂，而对外汉语教学应该教授什么内容的文化以适应教学及教材的编写，更一直是学者们思考的问题。

（二）对外汉语教学的文化教学的内容

以吕必松、赵贤洲、张占一等为代表的一批学者主张将对外汉语教学过程中的文化教学内容分为知识文化和交际文化两类。

赵贤洲（1989）对知识文化和交际文化有较早的定义，“所谓知识文化，主要指非语言标志的、对两种不同文化背景的人进行交际时不直接产生严重影响的文化知识。它主要以物质为表现形式。如艺术品、文物、古迹、建筑，等等。所谓交际文化，主要指两种文化的人进行交际时直接发生影响的言语中所蕴含的文化信息，即词、句、段中有语言轨迹的文化知识，它主要以非物质为表现形式。”

张占一（1990）指出，“语言教学中的文化背景知识，从其功能角度来看，应分为两种——知识文化和交际文化。所谓知识文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。”这里着重加上了非语言的文化因素。作者指出知识文化和交际文化的区别就是在双文化背景下的交际过程中对传递信息所产生的作用不同。比如中国人姓名次序这个文化因素，如果它和日语相比，就不存在差异，都是姓在前，名在后。该文化因素对于学习中文的日本学生来说就属于知识文化，但若是与英文相比，就会产生偏误，因为英语里，名在前，姓在后。鲁健骥（1990）曾经举过一个例子，“若干年前，当时中国外长黄华要访问某国，该国一家大报的头版头条大字标题是‘华先生来访。看了消息才知道‘华先生就是黄华。”

交际文化和知识文化的区分交叉性太大，但是对对外汉语教学初级阶段过程中侧重知识文化的传授，解决所遇到的交际文化问题，以及指导教材编订有很重大的实际意义。

陈光磊（1997）强调对外汉语课堂上应该以赵贤洲，张占一等提出的交际文化为重点，他将对外汉语教学中的文化分为语构文化、语义文化和语用文化。

语构文化，指语言结构本体所包含和现实的文化特点。语义文化是一种语言的语义系统所包含的文化内容和所体现的文化心理。语用文化，指使用语言的文化规约，即语言运用同社会情境和人际关系相联结起来所必须遵循的规则。

他的分类揭示了文化内容的层级关系，但这个是在三个平面语法理论基础上分析出来的，强调语构文化和语言的教学有交叉，实际教学中却很难贯彻三种不同文化的区别。

魏春木、卞觉非（1992）将基础汉语教学阶段的内容划分为文化行为项目和文化心理项目两大类。文化行为作为动作系统，是外显的、受文化心理支配的，处于文化的表层；文化心理是文化行为背后的价值观念系统，是内隐的、支配文化行为的，处于文化的底层。又根据学生是否能够介入文化内容中，将文化行为项目分为介入性文化行为项目，如打招呼，约会等，和非介入性行为项目，如中国人的尊敬长辈，家庭教育等等。

束定芳、庄智象（1996）根据文化对语言的影响和制约的方面将文化导入项目简单地分为词语文化和话语文化两大类。词语文化中的内容包括：一个民族文化中特有的事物与概念在词语及语义上的呈现，比如，春联。

综合以上各家观点，我们认为，将文化分为知识文化和交际文化更为合理。首先，分类简单；其次，以知识文化为重点的教材编写更加适应教学。在重视知识文化的同时重视交际文化，在不同的阶段，根据不同的学生，知识文化和交际文化可以互相转换，更加符合课堂教学的灵活性。

二、初级阶段对外汉语文化教学的原则

鲁健骥（1990）指出，对外汉语教学初级阶段处理文化因素应遵循以下的原则：第一，文化介绍应该与语言教学的阶段相适应；不要把初级阶段的文化教学放大为古代的经史典籍、政治思想、典章制度等“大文化”，也不要把语言教学中所强调的文化理解为“文化习俗”，即“小文化”。应该按照教学阶段选择文化项目，就像选择语言项目一样。第二，要侧重教授当代中国社会生活中“活”的文化习俗；要侧重介绍那些具有普遍意义的，有一定文化教养的中国人（例如知识分子层）身上反映的文化习俗。第三，必须针对外国人与中国人交际、在中国的社会环境中生活可能发生的困难和问题。这就要求教师对“习而不察”的文化十分敏感，对中外文化的差别有所了解。第四，介绍必须准确。往往最常见的事情，当我们要加以说明和解释时，越是困难。比如“吃了吗”就不能简单地解释为问候语，这只是中国人非正式打招呼的几种方法之一。有些文化有时间性，介绍文化要随着时间的推移作相应的调整。

束定芳、庄智象（1996）总结的基础教学阶段，文化内容导入的原则有：第一，实用性原则，要求所导入的文化内容与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，同时还要考虑学生今后从事的职业性质等因素；第二，阶段性原则，文化内容的导入要遵循循序渐进的原则，在贯彻阶段性原则时，必须注意文化内容本身的内部层次性和一致性，不至于使教学内容显得过于零碎；第三，适合性原则，指教学内容和教学方法上的适度。教学内容上的适度主要指该文化项目具有代表性，还应处理好共时和历时的关系。

参考文献：

[1]赵贤洲.文化差异与文化导入论略[J].语言文字应用，1989，（1）.

[2]鲁健骥.对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法[J].语言教学与研究，1990，（1）.

[3]吕必松.关于教学内容与教学方法问题的思考[J].语言教学与研究，1990，（2）.

[4]张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究，1990，（3）.

[5]张占一，毕继万.如何理解和解释对外汉语教学中的文化因素[J].语言教学与研究，1991，（4）.

[6]魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[J].世界汉语教学，1992，（1）.

[7]盛炎.语言教学原理[M].重庆出版社，1990.

[8]毕继万，张德鑫.对外汉语教学中语言文化研究的问题[J].语言文字应用，1994，（2）.

[9]束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社，1996.

[10]陈光磊.关于对外汉语课中的文化教学问题[J].语言文字应用，1997，（1）.

[11]陈光磊.21世纪的对外汉语教学[J].语言文字应用，1998，（1）.

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对外汉语中高级阶段成语教学探究 第5篇

摘 要：成语教学不仅是语言教学，也是文化的传承。但因为成语在语义、语法、语用等方面的复杂性和独特性，使得留学生在学习成语时遇到了很多困难和障碍。本文总结了留学生在学习成语时所遇到的问题，从学生和教师两方面分析了造成成语学习困难的原因。本文以《成语与中国文化》课中的一节人体五官成语教学课为例，介绍了如何选择教学内容，以及多样化的教学方法在成语教学课堂中的应用。

关键词：成语教学 语义偏误 教学内容 教学方法

一、引言

成语不仅数量众多、结构固定、来源丰富、语义凝练，而且体现了丰富的汉民族文化，具有宝贵的历史文化价值。由于成语的重要地位和作用，使其成为对外汉语词汇教学的重要组成部分。尤其是到了对外汉语学习的中高级阶段，随着留学生汉语水平的提高、词汇数量的增加、交际范围的扩大，更需要使用一些成语进行口语交际或者书面语表达。很多从事对外汉语教学工作的教师已经认识到了成语教学的重要性，在教学内容、教学方法、教学策略等方面开展了多项研究，并且取得了一定的成绩。但是仍有许多工作需要我们去进一步研究和完善。例如如何确定成语的难易度问题、教材中成语使用的数量、成语解释的精确度、成语的语法特点、成语的教学方法问题等等。如果这些问题不能得到很好的解决，就无法使成语教学工作顺利进行，会给留学生的成语学习造成一定的困难。

二、留学生成语学习的难点及其原因

成语作为汉语词汇的重要组成部分，其自身数量众多、内容丰富、言简意赅、用法灵活等特点，均给留学生的学习造成了很大的困难。很多学者已经就留学生成语习得的偏误做过一些研究。张永芳（1999）、张亚茹（2006）、刘艳平（2013）通过收集学生作文和作业中出现的成语病句等形式，分析成语偏误的类型及学生学习成语时面临的困难。石琳（2008）、邸少华（2010）则是通过北京语言大学HSK动态作文语料库收集和成语有关的偏误句，进行大量分析。研究发现，留学生的成语偏误表现在语义、语法、语用、语境等多个方面。其中，语义偏误所占比重最大，是学习成语的难点。由于成语的语义复杂，很多成语不仅有字面义，还有实际义，实际义又包含字面引申义和字面比喻义。学生在习得成语的过程中，普遍存在的问题是对成语的语义理解不透彻、不深刻，只重视字面义的学习而忽视实际义。也有一些偏误是由于缺乏对中国历史文化背景的了解，造成了对语义的错误理解而误用。语法意义和句法功能方面的偏误也占了一定的比例。由于成语多为四字格的固定词组，各组成部分间已经具有一定的语法结构和语法功能，学生在使用成语组句子时，稍不注意，就会出现语法或句法方面的错误。还有一些成语的偏误是由于不了解该词的语体色彩和使用语境而造成的，比如褒贬混淆，书面语和口语不分等。

学生在使用成语时为什么会出现如此多的问题，笔者认为主要有两方面的原因，一方面是学生学的问题，另一方面是教师教的问题。

从学生角度来看，存在以下问题：

1.学生对成语意义的理解只是皮毛，不能领会成语的深层含义，以致不能准确恰当地使用。

2.很多成语的使用有较严格的语法和语用要求。正确的语法结构、完整的句意、得体的语体色彩、合适的语境，这些都会影响成语使用的准确性。而学生并没有真正掌握这些知识要点。

3.除了日韩国家以外，大部分国家的留学生缺乏对中国历史文化知识的了解和掌握，影响了他们对成语的理解和正确使用。

4.成语在书面语中使用较多，而在口语中较少出现，学生使用和练习成语的机会较少。加之，成语的意义比较复杂，很多学生在言语交际中不能有意识地去使用和练习，相反却采取回避策略，尽量少使用成语，这也使得成语的学习和掌握更加困难。

从教师角度来看，存在以下问题：

1.一些教师对成语教学不够重视，要求比较低，只求能理解，不求会使用。

2.教师教学方法不得当。比如对词义的讲解不详细；对每个成语的使用条件分析不充分、不透彻；教学方法单一；练习形式不丰富等。

3.现有教材中除了《汉语熟语与中国人文世界》①、《成语教程》②以外，基本没有适合留学生学习的成语教材。

三、对外汉语成语课教学内容和教学方法的研究

面对成语教学中出现的诸多问题，教师应该发挥其主导作用，精心安排教学内容，选择适当的教学方法，采用多样化的练习方式，力求收到最好的教学效果。笔者选取了《成语与中国文化》课程中的一节关于人体面部五官成语的教学课为例，研究和探讨中高级阶段对外汉语成语课教学内容的选择和教学方法的运用。

1.授课对象：留学生本科三年级，学习汉语时间三年以上，HSK五级水平。开设了《成语与中国文化》专业选修课程，专门学习成语。

2.学习背景：前期已介绍过成语的基本概念、特点等相关知识，已对成语有了一定的了解，并且学习过一些成语。

3.教学内容：本节讲授的内容主要分为两部分。

第一部分是概括性地介绍相关知识。比如：人体包括哪些组织部分、和人体有关的成语有多少、哪个部分使用的成语最多、哪个部分使用的成语最少、原因是什么等等。将相关的文化知识渗透到讲解中。

第二部分是具体讲解和面部五官有关的10个成语，从语义、语法到语用，都进行详细地讲解和练习。我们选择的10个成语分别为：

脸部：愁眉苦脸 满面春风

眼睛：眉目传情 目不转睛

耳朵：耳聪目明 交头接耳

嘴巴：心直口快 赞不绝口

眉毛：浓眉大眼 眉清目秀

由于汉语成语数量众多，应该选择哪些成语作为教学内容呢？我们以中高年级留学生最常用的精读教材和阅读教材、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和《新汉语水平考试大纲》为基础，将其中出现的成语挑选出来作为主要的教学内容。考虑到成语的不同来源、体现的历史文化、复杂的语义特征、多样的语法功能和丰富的语体色彩，适当增加了一些课本以外的成语。本节学习的10个成语，正是遵循了上述原则挑选出来的。

4.教学方法：成语是汉语词汇的一个组成部分，所以词汇教学的方法，对于成语教学都是适用的。但由于成语本身又有着不同于一般词汇的独特性，所以较一般词汇而言，成语的教学方法应该更加丰富多样。在教学中，教师应该根据所讲授成语在语义、语法、语用、语体、语境等方面的特点和难点，设计多样的教学方法，尽可能地将每个成语讲懂、讲深、讲透。本节所选的10个成语，我们分别采用了不同的教学方法进行讲解。

（1）语素教学法

有很多成语的语义是由其构成语素的语素义叠加而成。准确理解各语素的意义，有助于更好地理解整个词。所以有些成语的语义解释可以以语素为基础。例如“目不转睛”“耳聪目明”“赞不绝口”等。虽然有些成语的语义并不完全是字面义，但其一定是在字面义的基础上，通过比喻、引申等方法派生出来的，彼此有着紧密的联系。所以语素教学法应该在成语教学中得到足够的重视和使用。

（2）对比法

成语教学中可以广泛使用对比法。两个意义相近的成语可以进行对比，两个意义不同的成语也可以对比。一个成语的字面义与实际义可以进行对比，一个成语的比喻义和引申义也可以进行对比。不同语义、语法功能、语体和语境的成语之间都可以进行对比分析。例如“眉清目秀”和“浓眉大眼”。通过对比，可以加深学生对成语的理解和记忆。

（3）图式法

也可以叫作“格式法”。很多成语有固定的格式或结构。依据一定的格式，改变其中的某些语素，就可以举一反三地学会更多的成语。在成语的学习过程中，教师把这些固定格式或结构告诉学生，让学生自己去学习和体会，不仅提高了学习的效率，还能增加学生学习成语的兴趣。例如“不……不……”“无……无……”。

（4）归纳法

词汇教学中，归纳和总结是非常必要的。本节课中，我们在十个成语学习结束后，要求学生对这十个成语进行归纳和总结。例如：哪些成语是褒义或贬义的；哪些成语是静态的或动态的；哪些是实写或是虚写；哪些是描写外貌的；哪些是描写性格的。通过归纳和总结，可以让学生更好地理解和记住所学的成语。

（5）演示法

演示法是指教师展示实物、教具，进行示范性实验，或者通过现代化的教学手段，使学生获取知识的一种教学方法。随着多媒体技术在教学中的广泛应用，通过电脑给学生展示大量的图片或者视频，可以帮助学生更好地理解和掌握成语。这种教学方法对成语教学是非常适用的。我们在课堂上安排了成语抢答活动，通过展示图片，让学生快速说出所学的成语。这个教学环节正是使用了演示法，不仅可以帮助学生记住成语，还可以增加趣味性，使课堂气氛更活跃。

（6）情境教学法

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地创设一些生动具体的场景或情境，引导学生积极参与，调动学生的学习情绪，激发他们的学习积极性，从而更好地理解所学内容的一种教学方法。我们在本节课的教学环节中，充分运用了情境教学法，例如“愁眉苦脸”“眉目传情”“交头接耳”的讲解，都要求学生积极参与到教师所设定的情境中。教学实践证明，运用这种教学方法，学生不仅学得快，掌握牢，而且激发了学习兴趣，课堂气氛也非常好。

就成语的教学方法问题，很多学者都做过相关研究，提出过直接法、听说法、翻译法、认知法、视听法、说文解字法、溯源及流法、触类旁通法、辨体定性法、汉外对比法等诸多方法。但“教无定法”，只要适合学生学习的，就是好方法。如果能在成语教学中恰当地运用，一定会取得事半功倍的效果。

四、结语

成语是汉语词汇的重要组成部分，很多学者倾向于从文化的视角探究和学习成语。对外汉语中高级阶段成语教学应将语言学习与文化传播融合在一起，精心安排教学内容，选择多样化的教学方法。还应当在成语的本体研究和成语教材的编订方面做出努力。

注释：

①崔希亮《汉语熟语与中国人文世界》，北京语言大学出版社，1997.②王景丹《成语教程》，复旦大学出版社，2008.参考文献：

[1]邸少华.从成语形成看留学生使用汉语成语语义偏误[D].石家

庄：河北师范大学硕士学位论文，2010.[2]刘艳平.中高级对外汉语成语教学的调查与反思[J].汉语学习，2013，（5）：88-96.[3]潘先军.简论对外汉语教学中的成语问题[J].汉字文化，2006，（1）：54-57.[4]石琳.留学生使用汉语成语的偏误分析及教学策略[J].西南民族

大学学报（人文社科版），2008，（6）：280-283.[5]夏俐萍.运用多种教学法进行对外汉语成语教学[J].山西广播电

视大学学报，2013，（3）：48-49.[6]周青，王美玲.当前对外汉语成语教学的弊端和方法革新[J].湖南科技学院学报，2009，（6）：75-77.[7]张亚茹.试论高级阶段的成语教学[J].语言文字应用，2006，（1）：119-125.[8]张永芳.外国留学生使用汉语成语的偏误分析[J].语言文字应

对外汉语教学阶段论 第6篇

初级阶段对外汉语课堂教学中媒介语使用问题探讨

本文通过调查分析,指出教师在初级阶段的对外汉语课堂教学中有必要使用通用媒介语(英语),并建议在使用通用媒介语(英语)时应遵循适度的.原则,具体可以从三个方面进行把握:要看教学对象;要看教学内容;要注意使用的阶段性.

作 者：徐品香 作者单位：华南师范大学国际文化学院刊 名：现代语文(语言研究)英文刊名：MODERN CHINESE年，卷(期)：“”(9)分类号：H1关键词：对外汉语 课堂教学 媒介语