多元化护理培训模式

多元化护理培训模式（精选8篇）

多元化护理培训模式 第1篇

⑴主角式培训:培训者应以平等的态度面对受训教师,运用多种手段来调动教师参与培训活动的积极性,让学员当培训的主讲者、参与者,或者是成果汇报者,学员走上培训主讲台,充分展示自我。如北京师范大学举办湖南省特级教师国家级培训,北京师范大学继续教育学院安排了两天时间召开特级教师思想报告会, 根据学院布置的专题《心境界特级教师与学生成长 》《合动力特级教师与教师团队》要求, 每个学员作了发言。这样让参培教师感到培训并不高深,培训理念与教学实践的结合也并不遥远,切实发挥其主体作用,在充分沟通的基础上实现培训者与教师、教师与教师之间的良性互动,以期在思想碰撞中形成共识、在交流与分享中产生新思想与新认识,实现自我提高。

⑵案例式培训:引导受训教师对具体的实际案例进行讨论分析,培养受训教师独立思考、解决实际问题能力的一种方法。培训者可选取那些生动的、有 说服力的正反两方面案例,组织受训教师对其进行分析讨论,使其从案例中借鉴他人的优势、发现自己的不足、学会评价与反思、丰富实践经验,以提高自身的教育教学能力。其特点是有利于改革传统培训模式,有利于提高受训教师分析问题和解决实际问题的能力,有利于调动学员学习的积极性,有助于提高受训教师的科研能力。如自己参加北师大举办湖南省特级教师国家级培训班 学习,听了二十多个专家的讲座,他们有一共同特点, 就是采用案例培训,通过这些鲜活的、贴近现实的案例对教师进行培训,有利于使教师产生更深刻的理解和体悟,提高教师培训的实效性。

⑶远程式培训: 通过网络自主学习。目前,教师培训中存在着经费不足、时间短缺、精力有限等各种问题,而当今科技的飞速发展恰恰为我们解决上述问题提供了便利,利用计算机和现代网络信息技术来实施教师培训,同时还可以借助于网络的优势,建立异地学习体系,通过网络互相沟通、交流思想,实现不受时空限制的自主学习。这是我们当前非常重视的一种教师培训模式。

⑷问题式培训:一种以问题为中心的培训方式,根据培训内容、教学实践中所遇到的问题, 对其进行筛选和归纳,由教师创设问题情镜,使学员围绕这一主题,以问题的发现、探究和解决来激发学员的求欲望、创造欲和主体意识,培养学员创造力。如我们举办的中小学语数外教师培训,上海专家在授课《如何构建高效课堂》时 ,一开始就提出问题:结合教学实际,谈谈什么是高效课堂? 学员涌跃发言,激发了学员的学习兴趣和求知欲望,然后逐一组织教师学习理论、听取讲座、开展研讨,并在实践中使问题得以解决。这种做法不仅有利于培养教师发现问题、分析问题和解 决问题的能力,更因其帮助教师解决了教育教学中的实际问题而促使教师的教学能力得到提升,促进教师专业化水平提高。

⑸课题式培训: 以课题为载体,以课题研究为中心的培训方式,课题研究的全过程便是培训学习的全过程。学校或培训者可以将已申报的教育科研课 题分设为若干子课题,组织教师分工承担研究任务,进而促使教师在研究过程中学理论、听讲座、查信息、做研讨,把教育科研与培训有机结合起来,以课题研究活动来促进教师素质的提高,促进教师专业化发展,实现全体教师队伍素质的整体提高。

⑹送培式培训:培训部门在本地区遴选特别优秀的教学能手、教坛新秀, 同时聘请课改专家,组成团队进行送培上门培训。例如,2012年10月由湖南省中小学教师继续教育指导中心组织实施的湖南省“国培计划(2012)”武陵山片区“送培上门”到麻阳,安排十分紧凑、科学,既有《教师专业标准》解读、《怎样鉴赏名师教学》等10场专家讲坛,又有9堂研讨课和9堂名师送课, 专家团以初中、小学老师专业发展过程中遇到的实际问题为突破口,以“现场教学”为主要途径,通过研讨课、名师示范、互动点评、专家讲坛等方式,引导参训教师在真实情境下反思,切实改进参训教师的教育方法,提升教学水平,极大地提高培训实效性。

⑺合作式培训: 培训者与培训者之间,培训者与受训者之间,受训者与受训者之间为了完成共同的学习目标或任务,所进行的相互认同、相互接纳、相互协作、共同完成目标和任务的培训方法。在培训中,培训者要充分利用教材、教学实践中利于合作学习的因素,科学地制定计划,包括:目标、材料、组织形式、活动过程、评价标准等内容,并且在备课活动中具体体现出来,然后组织实施、评价。例如:参加北师大举办“湖南省特级教师国家级培训”, 其中赵希斌老师主讲的专题《高效与有效的教学》就安排学员合作学习,具体做法是根据教师设置问题,分成五大组,选组长、副组长各1名,每组学员进行讨论,形成观点,教师在小组讨论时,给予指导,然后由组长向全班汇报, 每组发言时限3分钟,每组之间也可讨论,提炼观点,要求提出的观点鲜明,语言精练,针对新观点,小组还可以补充发言,同时教师对每组发言进行点评,最后五大组发言完毕,教师进行总结评价。在这过程中, 充分调动受训者学习的积极性和主动性, 由于协作小组是根据学科分组的, 来自三湘四水,彼此交流,既有温情和友情的体现, 又有热情和争执的展现, 全员参与,共同进步。

⑻解剖式培训:让培训走出学术报告厅,走出培训机构的讲台,深入到中小学教育一线去。以真实的课堂教学为脚本,采用鲜活案例,现场剖析,让学员在行动中学习,在学习中思考,在思考中提高。例如,我们举办的中小学教研员培训,除了听专家讲座外,还安排了大部分时间深入教学一线,观看了多种多样的教学观摩活动,如让骨干教师围绕新课程理念上示范课以展示自己在课堂组织方面的经验和技巧,看了名师课堂教学实况录像;聘请经验丰富的优秀教师开展说课活动以拓宽受训者的思路,等等。观摩后继而组织大家进行评课、议课,就课堂教学中折射出来的问题质疑问难,结合新课程理念发表意见。这种培训模式不但有利于教师在交流与反思中深化认识、扬长避短、提高 自身素质, 还能促进教师见贤思齐,学与练有机结合, 在实践中得到不断提高。

多元化护理培训模式 第2篇

从传统教师培训的弊病看校本培训的优势

学校的发展靠的是师生的发展，学生的成功取决于教师的高素质。教师的有效培训是加强教师队伍建设、提高教师素质的重要途径，是当前基础教育改革对教师队伍发展的必然要求，因此教师培训被置于了“优先发展，适度超前”的重要定位。以校为本的教师培训，不仅仅是转变教育价值观、推动课程改革的需要，而且是满足教师成长、帮助教师实现生命价值的需要。传统的以高等教育机构为本的教师培训是知识导向型培训模式。它以知识的传授为基础，或強调学科知识，或强调专业知识，沿袭传统的“教师讲学员听+中小学参观考察”的方式。这种模式忽视了教育理论与教育实践的联系，忽视了实践性知识的学习，忽视了学员已有的知识和经验，在倡导先进科学的教育思想、教育理论的同时，却使用了与这些观念相悖的培训方式。在教师培训理念和方法上的偏差在一定程度上影响了教师培训的效果。实际上，大部分教师在参加了这类培训后，都感到困惑，难于把所学知识运用到日常的课堂教学中。

由此可见，传统的教师培训与学校教育教学实践存在一定的偏差，不一定符合教师所在学校的实际，不能有效地使学习和培训持续地进行，也不可能使全体教师都参与进去。在这样的大环境下，学者们对校本培训的关注程度日益提高，校本实践与研究逐渐兴起。校本培训也称校本教师教育，是以教师任职学校为主阵地，将教师教育活动与教学实际紧密结合起来的一种教学模式。相对于非校本培训而言，校本培训在针对性、灵活性、多样性等方面有独特的优势，更加切合教师数量多、分布广、培训任务重、经费短缺、工学矛盾等实际情况。教师的校本培训是一种集实践性、问题性、探究性与综合性为一体的培训方式，在帮助教师更新教育观念，提高新课程实施的水平等方面将发挥重要的作用。

国内外教师校本培训研究与实践的发展模式

新课程改革，对教师而言，改革意味着一次新的解放，这种解放体现在“赋权于教师”的指导思想上，体现在“教师是课程资源开发的主体”“教师是研究者”的观念转变中，体现在从“教学大纲”到“课程标准”的变化中。“课程改革的成败关键是教师”“新课程需要教师新的专业化发展”，无论是教师的生存状态，还是推进新课程的需要，都必须高度重视和加强对教师的帮助，大力开展校本培训。

在国外，20世纪70年代中期，教师校本培训作为“教师在职培训的新概念与新策略”最先在英、美等国产生。当时英美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师培训机构进行训练的方式，而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践、解决教育问题，且教师自主性得不到发挥。因此，培训效果很不理想。20世纪80年代，斯滕豪斯、埃里奥特等人提出行动研究理论。行动研究理论的主要特征是“参与”“合作”“改进”“系统”，强调行动引起的反思。以实践性反思指引反思性实践，而教师校本研究活动也正是教师对教学实际问题的分析、研究和对自己的教学行为进行反思而得到一个提高的过程。同时，斯皮克提出要建立一种“以学校教师为主导，根据学校教师的现实需要而设计的多范畴发展管理模式”，特别制定出一套教师发展专项方案。20世纪80年代中期以后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英国、美国、德国、荷兰等国都开始大规模实施校本培训，80年代-90年代，这一计划还被推广到东南亚及非洲、拉丁美洲一些国家。1989年4月，日本正式实施了新任教师研修制度，并提出：校内研修是学校主导型的，培训要站在学校的立场上。总之，目前校本培训在实践近20年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流，是学校整个发展计划的重要组成部分。

在国内，学者们从教师校本培训的内涵、理论基础、培训内容及方法等方面进行研究与实践。在校本培训内涵的研究上，万福认为：校本培训是以教师所在学校为培训基地，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动，主要着眼于教师的互教互学以及自我学习的培训形式。在校本培训的理论基础和理论假设研究上，刘要悟、程天君分别从哲学、教育社会学和心理学三个视角对教师校本培训进行理论辩护。从哲学的视角上看，传统教师培训以学科为中心，偏重教育理论的灌输；从社会学视角上看，校本培训是基于教师职业社会化的要求和需求所决定的；从心理学视角上看，校本培训是教师需要层次的提高，是重估、发掘学校和教学之于教师发展的价值，并认为教师在职培训作为一种“成人学习”有其独特性。在校本培训内容的研究上，徐巧英的观点趋同于将教师校本培训内容课程化：一是从教师和学校的发展实际出发，形成内容的块状化、条理化；二是在内容与时间的安排上，形成层次化、系统化；三是从教师和学校可持续发展的需要出发，实现内容特色化、风格化。在校本培训的方式途径的研究上，李大健认为校本培训方式要多元化，可以综合使用或选择使用，以提高培训质量。

教师校本培训方式最优化选择的有效策略

新课程改革实施以来，许多学校认识到了教师校本培训的重要性，一大批学校相继通过试点的方式对教师进行课改前的校本上岗培训。然而，综观当前部分学校校本培训的现状，不难发现校本培训又走向另一个极端，譬如说观摩教学活动依样画葫芦的学习模仿他人已经贴了标签的经验，缺乏反思和研究性的经验学习。同事之间的切磋互助利于教学实践技能的养成，却难以提升教育理论，同一层次教师间的相互支援往往会囿于同水平的反复，难以提高认识的理论水平，这些都是校本培训的“致命伤”。因此，教师校本培训不是一种固定的模式，在拟定教师校本培训方案时，学校应根据各自特色，多元化地选择最优化的有效模式。

1.转变教师培训观念，明确校本培训的意蕴与特点

心理学研究表明，适度的学习动机是提高学习效率的重要保证，这意味着，没有学习者积极主动地参与，任何培训必然收效甚微。我国现行的继续教育成效不高的一个重要原因是受训者的学习动力不足。培训变成仅仅是政府行为，要依靠教育行政部门的政策规定强制实施。因此，“校本培训”必须切实更新教师培训观念，强化他们的主体意识，变“要我学”为“我要学”。同时，还应明确校本培训的意蕴和特点。

2.根据学校各自特色，探寻多元化教师校本培训模式

湖北省十堰市通过实验所提炼出的“三型十环”教师校本培训模式，效果显著。这三种模式分别为：第一种：学习——训练——考评1分层。此种模式适用于欠发展型学校。这些学校的校本培训主要以补课为主，通过讲授或者录像，分散自学，最终与第二种模式衔接。第二种：分层——研训师导——定向。此种模式适合大部分教师接受过集中专业培训的普通学校。按照课程的不同和教师层次的不同分类培训，逐步平衡，自我完善，从而达到培训的目的。第三种：定向——专修——独创1发展。此种模式适用于全面完成院校集中培訓的优先发展型学校，包括重点院校、示范院校或实验院校等。这类的校本培训是在学校整体目标指导下，由个人定出自己应达到的目标，学校进行分类指导、分类调控，校内外多方指导，共同寻求发展新目标。“三型十环”的校本培训模式在实践中取得初步成效，并为全国许多学校所借鉴。

校本培训网络是以网络为载体，以学校为基本单位，以教师为主体，以教师在岗培训为主要形式，以提高教师教育教学能力为主要目标的一种自觉学习活动。信息网络平台不仅带来教育形式和学习的重大变化，也对教育观念、模式、内容和方法产生了深刻影响，体现之一就是教师校本培训网络的出现和发展。进入21世纪，随着信息社会的到来，多媒体技术、网络技术的迅速发展，为人类获取、处理大量信息，提供了有力的工具。校本培训应用网络系统，部分培训内容实行网络教学，可使培训内容更加丰富，增强培训效果、提高培训质量。学校在校园网上建立新课改校本培训资源库，将学校订购的教学素材、教学资源全部上网，便于教师查阅使用。在校园网服务器上建立教学素材库、课件库，给教师提供大量的图片、动画、音频、视频素材，方便教师制作课件。同时，与各大教育网站建立链接，搜集各种有用资源充实本校资源库。教师可以在互联网上开阔视野，欣赏高水平的讲课，领略最前沿的学科知识，紧跟信息时代的步伐。这样，教师可以通过网络选择学习内容，调节学习计划和进程，开展交互式、参与式学习活动，解决教学、学习中的各种疑难问题，这是校本培训最简捷、最方便、最经济的模式。

多元化护理培训模式 第3篇

我们已经可以查阅到许多关于校本培训的理论，其中包括对校本培训模式的阐述。但是，理论再丰富，如果不能在实践中操作，不能引起培训工作的变化，那仍然是纸上谈兵。因此，教科所将推进校本培训工作的切入点确立为引导学校开展富有特色且卓有成效的校本培训活动，帮助学校实践并总结可操作的校本培训模式上。

为了更准确地把握学校领导对校本培训的认识水平及教师对培训的需求，我们与泉山区教师进修学校合作，对该区30所小学的39位校级领导和439位教师进行了问卷调查，分析总结出校本培训存在的突出问题：培训内容缺乏针对性和系统性;培训缺乏必要的理论支撑;对教师在岗的自我发展方式关注不够等。为了解决这些问题，我们采取了如下措施：

第一，加强对校本培训有关理论的学习力度。与进修学校合作组织部分学校领导边学理论边在学校开展校本培训活动，同时把所思、所做形成文字，一方面帮助开展过校本培训工作的学校理清思路，同时也为其他学校提供借鉴。这就使得校本培训的理论被活学活用起来。

第二，采取积极的措施，使培训目标和内容内化为教师的需要。教师是否认同培训的目标和内容，直接影响培训活动的实效。为了使培训能满足教师的需求，我们要求学校对教师进行问卷调查和座谈，确定教师需要解决的问题，安排成系列培训活动。如，一所学校正在研究关于建立新型师生关系的课题，教师急于了解课堂教学中师生关系处理的理念、操作方式。学校就围绕这一主题，开展了以下活动：开展培训使老师接受新理念;要求老师搜集发生在自己和同行身上的案例，对案例展开研讨分析，着重分析其中体现了何种师生关系;搜集典型案例，让老师续写结尾，并交流其中蕴涵的理念;学校的校级领导、中层干部、教研组长围绕师生关系的话题为教师作系列讲座;教师上研究课，同行听课、研讨;教师结合自己的教学写反思性札记等。这一系列的活动都是老师感兴趣和需要的，因此老师们参加培训比较投入，培训效果较好。

第三，根据学校特点，探索多元化的校本培训方式。校本培训是学校根据自身特色和需要而开展的，因此，培训方式必定呈现出多元性化的特点，是一项富有创造性的工作。在课题研究的过程中，我们与各学校一起探索、实践和总结出以下几种可操作的校本培训模式：

1. 以课题研究为依托的校本培训方式

学校确立科研主课题，要求有科研能力的教师进行研究或确立子课题进行研究，其他教师作为课题或子课题组的成员，参加课题研究。在课题研究的过程中，由课题组负责制定学习和研讨计划，教师围绕课题开展学习，定期开展研讨活动，使课题研究的过程同时成为学习、研讨、交流、培训的过程。研讨的方式多样化，如，定期搞课题研究沙龙，请教师围绕课题研究中的问题、思考进行漫谈式的交流;搞专题式研讨，确定课题中的一个研究主题，教师广泛搜集资料，先在小组中进行交流，再推荐核心发言人在学校发言，有条件的请专家参与作报告或点评，充分形成资源共享;要求教师围绕课题搜集资料，根据课题确立辩论的正、反论题，组织课题组骨干成员搞辩论赛，全体教师旁听。例，有一所学校确立了一项“人文管理在学校管理中的运作模式”课题，学校以“制度管理和人文管理孰是孰非”为题组织了辩论会，教师们搜集了大量信息，进行了梳理，结合做课题中的体会撰写辩辞，辩论会开得非常精彩，与会人员都有很大收获。还有一种深受教师欢迎的研讨形式课题研究课。要求上课教师在课堂上体现课题研究的理念、成果，组织教师听课、评课，上课者与听课者互动，提倡畅所欲言，欢迎不同话语。在研讨的基础上，教师再上改进课，再对改进课进行研讨，反复几次，使课题研究的成果真正转化为教师的教学行为。在各种学习、研讨活动中，教师均是以研究和培训主体身份出现的，这就使教师在培训中的自主和参与意识被充分唤醒了，也促进了教师向研究者的角色转变。

2. 以案例研究的形式组织校本培训

这种培训方式比较适合于教师力量相对较强，研究氛围比较浓厚的学校。学校首先对教师进行有关“案例研究”知识的培训，使教师明确什么是教育案例，如何撰写教育案例。在此基础上，要求教师撰写教育案例，特别是写在新课程改革的背景下发生在自己和同事身上的案例，鼓励教师在案例中写出自己的思考和困惑。学校对教师撰写的案例进行整理归类，每一学期对一类案例进行系列研讨。如，关于小组合作的问题。许多教师写了自己组织小组学习的课例，提出了在大班教学时，小组合作存在实效性不强等问题。围绕这些问题，学校组织教师讲自己是怎样组织小组合作学习的，遇到和思考了哪些问题，是如何解决的，还有什么困惑等问题。并确立了小组如何划分、角色如何分配、如何确立小组合作的任务、如何指导学生进行小组合作学习、如何评价小组学习的效果等系列研究主题。每次研讨，均从教师讲真实案例引入，其他教师讲述自己遇到类似问题是如何处理的，形成一种头脑风暴，而主持人从中提取并记录有价值的观点，同时记录问题，为教师进一步学习和后续的研讨提供线索。在案例研究的同时，教师们将自己的新思考转变为具体的课堂教学行为，并在实践中继续积累新的案例。学校最后将系列案例研究的过程写成文本。这种从问题入手，在真实的情境中使教师思考、交流，并将所思、所得转化为教学行为的培训方式，深受教师的欢迎。

3. 教育叙事研究型的校本培训

这是一种“大家一起讲教育故事”的研培一体的方式。首先由教师撰写教育故事，然后学校分析故事，将故事分成不同的主题，按主题进行教育叙事研究：选出几个老师讲故事，大家可以围绕故事提问、谈自己的观点。在交流的过程中引起大家对主题的深入思考，并针对研究中反映出的教师认识上的问题和困惑组织教师学习相关理论，写反思札记。接着继续组织关于该主题的教育叙事研究。这种形式比较贴合教师的实际，教师有故事可写，有话可说，容易引起思想的交流，因而适合各类学校采用。如一所学校围绕“关注学生的个性”搞教育叙事研究，老师从自己的学生中发现问题，叙述故事，展开交流和研讨。这一活动对于唤起全体教师关注学生的个性起了很好的推进作用，也促进了老师们对有关“个性”理论的学习和理解。

4. 以校本课程开发为依托的校本培训模式

新一轮课程改革推出了三级课程，不少学校正在进行校本课程的开发。校本课程的开发和实施离不开相应的师资，因此，以校本课程开发为依托的校本培训模式应运而生。校本课程开发与相应的校本培训并不是先后的关系，而是同步关系，即边对课程进行研发，边对教师进行培训。教师在研发课程的过程中，要先进行校本研究，如要调查了解学生的情况和需求，要查阅相关资料，要与专家、家长、同行进行研讨，要进行教学探索，这些都是教师专业发展的良好途径。当校本课程研发得比较成熟时，学校还可以组织教师就校本课程的内容、教学方法、评价等方面进行深入实验研究，并进行调整。在这个过程中采用由课程主要研发教师介绍课程情况、开研究课、师生对话、教师沙龙等形式，开展校本培训。当校本课程开发与校本培训同步时，校本课程才能成为活的资源，而校本培训也有了可以依托的内容，两者相得益彰。一所小学在开发《校园英语口语》这一校本课程的过程中，就实现了课程开发与校本培训的同步。

5. 自主研修，反思提高式的校本培训模式

这种校本培训模式是一种充分发挥教师的培训主体作用、分散式的校本培训模式，适合于各种水平的教师，但可以骨干教师为核心，从骨干教师做起，以点带面，逐渐普及。

首先确定反思的内容，再围绕内容搜集信息。如，想反思自己的课堂提问是否科学，借助微格教学手段，将自己的教学行为摄录下来，通过回放观察了解自己的教育教学行为，着重关注需要反思的环节即课堂提问的设计与操作，并与同事或专家的教学行为进行比较。同时搜集分析相关的理论，与实践结合进行思考。在此基础上，对自己的教学思想进行重新梳理，积极寻求解决问题的途径、方法，制定出具体的实施方案。方案制定好后，在实践中加以实施和验证，并在实施的过程中注意随时发现和记录问题。请同行和专家参与自己的实践，听取他们的意见，及时总结和调整方案和行为。这样不断循环，直到问题能得到很好解决。

教师通过反思所书写成的文字后，又成为教师小组或集体进行研讨活动的案例。

以上几种校本培训的运作都是基于问题、基于课堂教学，以促进教师的专业发展和学校特色发展为价值取向的研究过程。在运作中，需要学校教师间的讨论、合作，需要专业研究者与学校教师合作，需要教师不断地自省和反思。同时我们认识深刻的是，教师在校本培训中不是被动的被培训者，而应参与到培训中来，成为培训的主体。另外，几种培训方式可以相互借鉴，融合使用。

为了使各学校校本培训工作的开展留下应有的轨迹，我们向各学校推荐关于校本培训案例写作的文章和一所学校的校本培训案例，要求各学校认真学习。各学校将培训过程整理成文字材料，要求文字反映原始情况，尽量不修饰。在此基础上撰写案例。案例的撰写人包括活动的策划组织者、参加活动的教师。邀请有关科研机构的人员、高校教师、行政部门人员与各校的案例撰写人见面，听案例，进行交流，提出修改意见，案例撰写人继续修改案例。在对案例精雕细琢的基础上，对案例进行评奖，将优秀案例整理成集，由泉山区教师进修学校组织各学校交流。

多元化护理培训模式 第4篇

一、多元化评价原则

多元化评价模式包括评价主体多元化、评价内容多元化、评价层次多元化、评价方法多元化等方面。该模式把培训过程的各个环节、参与培训的各个部门的职能、各个主体的活动合理组织起来, 通过对高技能人才培训内容、培训过程及培训效果进行监控, 形成一个相互协调、相互促进的多元化评价体系, 能够有效提升高技能人才的培训质量。

校企深度融合是高技能人才的培训模式, 以培训方案为依据, 运用科学的方法, 建立适应这种培训模式的多元化考核评价模式成为必然[2]。采用多元化评价模式应坚持以下几个原则。

(一) 科学性评价与可行性评价相结合

多元化评价模式既要符合相关政策法规, 遵循高技能人才职业成长的基本规律, 体现先进的培训教学理念, 又要充分顾及校企双方的特点及实际状况, 尽量使评价工作合乎情理, 易于操作。通过考核评价, 既能从客观实际出发促进学员的发展, 又能运用科学的方法促进教师业务能力的提高。评价指标的设计要做到科学性、主次性和可测性。

(二) 过程性评价与终结性评价相结合

过程性评价是在培训过程中, 为保证培训效果, 对学员的培训行为, 如学习态度、合作能力、沟通效果、操作水平等各个方面进行的评价。它有助于及时了解学员学习的进展情况、学习中存在的问题, 以便及时反馈和有效调整培训方法、培训进度等, 促使学员进行有效学习。过程性评价通常在培训过程中和单一培训任务学习结束后进行。终结性评价是在培训活动结束时进行的一次性评价, 如培训结束后的考核、平时的测试等, 目的是考察学员是否达到了相应的培训目标。终结性评价注重的是培训的结果。将过程和终结性测评相结合, 可以全面反映培训质量的影响因素, 便于培训教师和受训学员据此审视和改进自己的工作与学习。

(三) 多元性评价与全面性评价相结合

多元性评价包括评价主体多元、评价内容多元、评价层次多元、评价方法多元等方面。评价主体多元是指培训教师、受训学员、培训学校及企业等多主体参与评价。这种多主体评价使更多的人参与评价, 从不同角度、不同层面上较全面的描述培训工作开展的情况, 更好地关注高技能人才培训带来的社会效益。评价内容多元化是指评价内容不仅关注学员的理论知识和职业技能的掌握情况, 更关注学员学习方法和学习能力, 以及相应的价值观、职业道德、创新能力、团队协作等职业素养的提升。全面性评价可分为培训前评价、培训中评价和培训后评价。

(四) 客观性与权重分明相结合

确立评价指标体系时, 必须以实际岗位工作为依据, 客观地选取指标内容, 准确地定义各项指标的含义, 评价指标权重分明, 符合客观现实和具有可操作性。

(五) 导向性评价与激励性评价相结合

立足于能对高技能人才培训行为产生较大的规范、导向与激励作用, 制定评价指标体系、实施评价过程、认定评价结果, 从而促使校企双方认真分析、反思和改进校企双方的工作, 促进高技能人才和培训教师在职业道德、业务水平、自身素质等方面不断得到发展。

二、多元化评价的实施

建立健全各类培训评价指标体系, 形成规范、科学、合理、可操作性强的评价指标, 是高质量完成培训评价的保证。依据培训计划, 对照培训目标, 运用科学的理论、方法、程序及工具, 检查培训活动的运作过程及其效果。

(一) 培训前评价

培训前评价是在培训前对受训学员的理论知识、操作技能和工作态度等方面进行评价, 评价的结果是制定培训方案、设计培训内容、制定培训计划的依据。培训前评价能够保证培训项目组织合理、运行顺利。常采用调查问卷、座谈、电话调查等方法进行评价。

(二) 培训中评价

培训中评价是指在培训实施过程中进行的评价。培训中评价能够控制培训实施的有效程度。每个学习任务结束之后, 主要采取过程性评价方式, 形成任务学习过程成绩。包括学员自评、组内互评、组间互评、教师评价和企业专家评价, 分别形成百分制评价成绩, 取评价成绩的平均值, 形成任务学习过程性成绩。

(三) 培训后评价

培训后评价, 是对培训的最终效果进行评价, 是培训评价中最为重要的部分, 目的是使企业管理者能够明确培训项目选择的优劣、了解培训预期目标的实现程度, 为后期培训计划、培训项目的制定与实施等提供有益的帮助。培训后评价一般包括反应层评价、学习层评价、行为层评价及结果层评价四个层次[3]。目前采用比较多的是反应和学习两阶段的评价。由于行为层评价及结果层评价实施难度较高, 因此这两种评价实施相对较少。

1. 反应层评价

反应层评价是指培训部门通过组织学员、学校、企业等多主体从培训模式、培训组织、培训教师的工作态度等多方面进行的评价。学员评价主要从培训内容、培训教师及培训组织等方面进行评价;学校和企业的评价主要从培训文件、培训管理、培训设施、培训实施及培训效果等方面组织评价;对培训教师的评价则主要从教学态度、教学过程、教学内容、教学方法和手段及教学效果等方面进行评价。评价的方法常采用调查问卷、座谈、电话调查等方法。

2. 学习层评价

学习层评价解决的问题是学员从培训项目中学到了什么, 一般在培训过程中和培训结束后由培训教师和企业行业专家对学员进行过程性考核和终结性考核。目的是检查学员是否提升了职业能力, 是否掌握了知识和技能。学习层评价的内容有理论知识掌握层面的评价和应用知识解决问题层面的评价。一般按培训课程采用过程性评价和终结性评价相结合的方式, 培训结束形成每一门课程综合成绩。对学习层评价有多种方法, 包括书面测试、技能操作和情景模拟。在采用一体化课程培训模式后, 评价方式由单向的“课后作业”“纸笔测试”“问卷调查”转变为“技能操作”和“职业能力测评”[4]的方式。

过程性考核形成过程性成绩, 终结性考核形成终结性成绩, 过程性成绩占课程培训结业成绩的60%, 终结性成绩占课程培训结业成绩的40%。单门课程综合成绩合格者, 发给课程培训结业证书, 全部课程综合成绩合格者, 发给专业培训结业证书。终结性考核成绩由理论考试或方案设计成绩和技能操作及作品质量成绩组成, 理论或方案成绩占30%, 技能操作和作品质量成绩占70%。理论成绩采用闭卷笔试方式取得, 方案设计采用个人或小组合作完成, 由企业专家和学校教师合作评定取得, 统一在培训学校内组织完成;技能操作或作品成绩, 根据课程特点可以采取考试现场实际操作、模拟操作或企业工作中实际操作的方式取得, 在校内实训车间、一体化车间或企业生产车间完成, 由校内专职教师与企业兼职教师合作评定取得。

特别指出, 对于技师及以上层次学员的评价除了采用职业道德、技能水平提升方面的评价外, 还应对学员的创新能力提升情况进行评价。创新意识采用撰写论文的方式进行评价。对于技师及以上层次学员的评价可以增加项目研究的内容。项目研究是检验学员运用所学的知识解决实际问题能力的最佳途径。若干学员在培训期间组成一组, 利用所学的理论知识和技能, 研究企业实际问题。项目研究成果可从项目选题、理论水平、可操作性、创新、写作质量和答辩表现等几个方面进行评价。

3. 行为层评价

行为层面的评价一般在培训结束后的一到三个月内对受训学员进行追踪评价, 行为层评价要解决的问题是考察培训学员的职业行为是否发生了变化。以机械设备维修专业为例, 行为层评价分别从能按时到岗、工装符合工作要求、遵守岗位规范、积极进行岗位工作、遵守单位规章制度、具有安全预防意识、遵守安全操作规定、随时保持工作场地整洁、正确处理废弃物、维修工作计划制定合理、分工明确、维修工作准备充分、能按要求完成维修、维修结果处理正确、维修工作过程记录填写真实、规范、数据分析正确、报告单填写规范、能优化维修方法, 具有创新意识等方面, 对培训前后行为改变进行对比分析, 检测培训效果。行为层评价常使用问卷调查、访谈学员或走访企业等方法, 将这些信息回收、归纳、整理分析, 了解各职工对培训工作的意见, 检查参加培训员工是否有行为的改变或是否提高了工作绩效, 以改进今后的培训工作。

4. 结果层评价

结果层评价是指受训学员因工作行为改变而使个人绩效及其组织绩效提升的程度。通过培训后调研企业, 分析员工培训为企业带来的经济效益和社会效益, 主要评价内容有质量的提升、效率的提高、效益的提升、事故率的降低、成本的降低、顾客满意度的提高等。结果层评价可通过学员的跟踪调查, 了解学员工作过程中的事故率、工作效率、成本、利润等指标来测定, 通常每半年或一年评价一次。

学校和企业对高技能人才从评价主体、评价内容、评价层次、评价方法等方面进行多元化评价, 能够全面客观地评估培训质量, 对改进高技能人才培训模式, 满足行业企业对高技能人才的职业能力要求, 具有十分重要的理论和现实意义。

参考文献

[1]李湘萍.企业在职培训对员工收入增长的影响[J].中国职业技术教育, 2007 (8) :5-8.

[2]耿俊梅, 常小明.基于校企合作的生产性实训基地建设与实践[J].中国职业技术教育, 2013 (5) :96-99.

[3]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京:科学出版社, 2003.

多元化护理培训模式 第5篇

从传统教师培训的弊病看校本培训的优势

学校的发展靠的是师生的发展, 学生的成功取决于教师的高素质。教师的有效培训是加强教师队伍建设、提高教师素质的重要途径, 是当前基础教育改革对教师队伍发展的必然要求, 因此教师培训被置于了“优先发展, 适度超前”的重要定位。以校为本的教师培训, 不仅仅是转变教育价值观、推动课程改革的需要, 而且是满足教师成长、帮助教师实现生命价值的需要。传统的以高等教育机构为本的教师培训是知识导向型培训模式。它以知识的传授为基础, 或强调学科知识, 或强调专业知识, 沿袭传统的“教师讲学员听+中小学参观考察”的方式。这种模式忽视了教育理论与教育实践的联系, 忽视了实践性知识的学习, 忽视了学员已有的知识和经验, 在倡导先进科学的教育思想、教育理论的同时, 却使用了与这些观念相悖的培训方式。在教师培训理念和方法上的偏差在一定程度上影响了教师培训的效果。实际上, 大部分教师在参加了这类培训后, 都感到困惑, 难于把所学知识运用到日常的课堂教学中。

由此可见, 传统的教师培训与学校教育教学实践存在一定的偏差, 不一定符合教师所在学校的实际, 不能有效地使学习和培训持续地进行, 也不可能使全体教师都参与进去。在这样的大环境下, 学者们对校本培训的关注程度日益提高, 校本实践与研究逐渐兴起。校本培训也称校本教师教育, 是以教师任职学校为主阵地, 将教师教育活动与教学实际紧密结合起来的一种教学模式。相对于非校本培训而言, 校本培训在针对性、灵活性、多样性等方面有独特的优势, 更加切合教师数量多、分布广、培训任务重、经费短缺、工学矛盾等实际情况。教师的校本培训是一种集实践性、问题性、探究性与综合性为一体的培训方式, 在帮助教师更新教育观念, 提高新课程实施的水平等方面将发挥重要的作用。

国内外教师校本培训研究与实践的发展模式

新课程改革, 对教师而言, 改革意味着一次新的解放, 这种解放体现在“赋权于教师”的指导思想上, 体现在“教师是课程资源开发的主体”“教师是研究者”的观念转变中, 体现在从“教学大纲”到“课程标准”的变化中。“课程改革的成败关键是教师”“新课程需要教师新的专业化发展”, 无论是教师的生存状态, 还是推进新课程的需要, 都必须高度重视和加强对教师的帮助, 大力开展校本培训。

在国外, 20世纪70年代中期, 教师校本培训作为“教师在职培训的新概念与新策略”最先在英、美等国产生。当时英美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师培训机构进行训练的方式, 而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节, 规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践、解决教育问题, 且教师自主性得不到发挥。因此, 培训效果很不理想。20世纪80年代, 斯滕豪斯、埃里奥特等人提出行动研究理论。行动研究理论的主要特征是“参与”“合作”“改进”“系统”, 强调行动引起的反思。以实践性反思指引反思性实践, 而教师校本研究活动也正是教师对教学实际问题的分析、研究和对自己的教学行为进行反思而得到一个提高的过程。同时, 斯皮克提出要建立一种“以学校教师为主导, 根据学校教师的现实需要而设计的多范畴发展管理模式”, 特别制定出一套教师发展专项方案。20世纪80年代中期以后, 随着各国教师专业化运动的不断发展, 英国、美国、德国、荷兰等国都开始大规模实施校本培训, 80年代~90年代, 这一计划还被推广到东南亚及非洲、拉丁美洲一些国家。1989年4月, 日本正式实施了新任教师研修制度, 并提出:校内研修是学校主导型的, 培训要站在学校的立场上。总之, 目前校本培训在实践近20年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流, 是学校整个发展计划的重要组成部分。

在国内, 学者们从教师校本培训的内涵、理论基础、培训内容及方法等方面进行研究与实践。在校本培训内涵的研究上, 万福认为:校本培训是以教师所在学校为培训基地, 充分利用校内外培训资源, 直接服务于学校, 服务于教师, 服务于教学的培训活动, 主要着眼于教师的互教互学以及自我学习的培训形式。在校本培训的理论基础和理论假设研究上, 刘要悟、程天君分别从哲学、教育社会学和心理学三个视角对教师校本培训进行理论辩护。从哲学的视角上看, 传统教师培训以学科为中心, 偏重教育理论的灌输;从社会学视角上看, 校本培训是基于教师职业社会化的要求和需求所决定的;从心理学视角上看, 校本培训是教师需要层次的提高, 是重估、发掘学校和教学之于教师发展的价值, 并认为教师在职培训作为一种“成人学习”有其独特性。在校本培训内容的研究上, 徐巧英的观点趋同于将教师校本培训内容课程化:一是从教师和学校的发展实际出发, 形成内容的块状化、条理化;二是在内容与时间的安排上, 形成层次化、系统化;三是从教师和学校可持续发展的需要出发, 实现内容特色化、风格化。在校本培训的方式途径的研究上, 李大健认为校本培训方式要多元化, 可以综合使用或选择使用, 以提高培训质量。

教师校本培训方式最优化选择的有效策略

新课程改革实施以来, 许多学校认识到了教师校本培训的重要性, 一大批学校相继通过试点的方式对教师进行课改前的校本上岗培训。然而, 综观当前部分学校校本培训的现状, 不难发现校本培训又走向另一个极端, 譬如说观摩教学活动依样画葫芦的学习模仿他人已经贴了标签的经验, 缺乏反思和研究性的经验学习。同事之间的切磋互助利于教学实践技能的养成, 却难以提升教育理论, 同一层次教师间的相互支援往往会囿于同水平的反复, 难以提高认识的理论水平, 这些都是校本培训的“致命伤”。因此, 教师校本培训不是一种固定的模式, 在拟定教师校本培训方案时, 学校应根据各自特色, 多元化地选择最优化的有效模式。

1.转变教师培训观念, 明确校本培训的意蕴与特点

心理学研究表明, 适度的学习动机是提高学习效率的重要保证, 这意味着, 没有学习者积极主动地参与, 任何培训必然收效甚微。我国现行的继续教育成效不高的一个重要原因是受训者的学习动力不足。培训变成仅仅是政府行为, 要依靠教育行政部门的政策规定强制实施。因此, “校本培训”必须切实更新教师培训观念, 强化他们的主体意识, 变“要我学”为“我要学”。同时, 还应明确校本培训的意蕴和特点。

2.根据学校各自特色, 探寻多元化教师校本培训模式

湖北省十堰市通过实验所提炼出的“三型十环”教师校本培训模式, 效果显著。这三种模式分别为:第一种:学习训练考评分层。此种模式适用于欠发展型学校。这些学校的校本培训主要以补课为主, 通过讲授或者录像, 分散自学, 最终与第二种模式衔接。第二种:分层研训师导定向。此种模式适合大部分教师接受过集中专业培训的普通学校。按照课程的不同和教师层次的不同分类培训, 逐步平衡, 自我完善, 从而达到培训的目的。第三种:定向专修独创发展。此种模式适用于全面完成院校集中培训的优先发展型学校, 包括重点院校、示范院校或实验院校等。这类的校本培训是在学校整体目标指导下, 由个人定出自己应达到的目标, 学校进行分类指导、分类调控, 校内外多方指导, 共同寻求发展新目标。“三型十环”的校本培训模式在实践中取得初步成效, 并为全国许多学校所借鉴。

校本培训网络是以网络为载体, 以学校为基本单位, 以教师为主体, 以教师在岗培训为主要形式, 以提高教师教育教学能力为主要目标的一种自觉学习活动。信息网络平台不仅带来教育形式和学习的重大变化, 也对教育观念、模式、内容和方法产生了深刻影响, 体现之一就是教师校本培训网络的出现和发展。进入21世纪, 随着信息社会的到来, 多媒体技术、网络技术的迅速发展, 为人类获取、处理大量信息, 提供了有力的工具。校本培训应用网络系统, 部分培训内容实行网络教学, 可使培训内容更加丰富, 增强培训效果、提高培训质量。学校在校园网上建立新课改校本培训资源库, 将学校订购的教学素材、教学资源全部上网, 便于教师查阅使用。在校园网服务器上建立教学素材库、课件库, 给教师提供大量的图片、动画、音频、视频素材, 方便教师制作课件。同时, 与各大教育网站建立链接, 搜集各种有用资源充实本校资源库。教师可以在互联网上开阔视野, 欣赏高水平的讲课, 领略最前沿的学科知识, 紧跟信息时代的步伐。这样, 教师可以通过网络选择学习内容, 调节学习计划和进程, 开展交互式、参与式学习活动, 解决教学、学习中的各种疑难问题, 这是校本培训最简捷、最方便、最经济的模式。■

(作者单位:四川绵阳市北川羌族自县

教育体育局

多元化护理培训模式 第6篇

1 护理质量管理存在的问题

护理人员缺编, 护士超负荷工作;医疗体制不够完善, 护士价值未得以体现;护士法律意识薄弱, 病人维权意识增强;护理质量监控中过分追求指标值, 重视考核分值, 而不是针对护理质量的薄弱环节和特点进行全面监控[2]。

2 多元化层级管理模式

2.1 强化护理质量意识

护理人员质量意识淡薄, 对质量控制的重要性也缺乏认识。提高体体护士的质量管理意识, 践行“以病人为中心, 以质量为核心”的护理行为, 是护理质量控制管理工作的重要环节[3]。

2.2 护理缺陷登记

设一护理护理缺陷登记本, 病区护士长不定期抽查病区护理质量, 将存在的问题记录于登记本。护士每日上班应阅后此本, 并阅后签名, 对存在问题进行整改, 必要时填报科室护理差错呈报表。

2.3 周相关内容告知本及质量控制会

病区护士长及科护士长将抽查护理质量中存在的问题及各护士工作中反馈问题以告知形成与护士姐妹们分享, 每周1次, 并形成制度。病区每月召开1次护理质量分析会, 对存在的问题提出整改, 科护士长定期参加进行讲评。

2.4 落实质量控制管理方案

2.4.1 设立分级护理质量控制登记本

病区按照护士长及护理部检查设立分级护理质量控制登记本, 各当班护士遇科护士长检查或护理部检查时, 不论是否存在问题均应记录此本中, 以年为单位, 年终做好次数统计, 纳入护士绩效考评, 从而引起护士重视, 间接提升护理质量。

2.4.2 横向竞争模式

以年资、论文、科研、护理成绩为指标, 将护士分为5个等级, 即一级护士、二级护士、三级护士、四级护士、准护士。一级护士为组长, 其余护士为组员。一级护士在保证自身护理质量的同时, 兼顾检查本组护士的护理质量, 以小组为单位带领导本组护士与另一组护士构成横向良性竞争氛围, 从而提高护理质量。

2.4.3 分级质量控制体系

落实好4级质量控制体系制度, 即“护理部—科护士长—病区护士长—病区护士”;三级控制, 即“护士自控—科控—院控”。科室质量管理实行科“护士长—病区护士长—护理组长—护士”4级负责制, 形成各级护理人员逐级负责的分级质量控制体系, 使宏观控制与微观控制有效结合, 从而形成强有力的、相互配合、相互制约的护理质量控制网络, 以达到按层次逐级负责、逐级控制的目的[4]。

2.5 案例分析会

2.5.1 科室年度护理案例分析会

科室制订了护理风险事件呈报表、护理不足整改表等。护士在工作中如遇护理差错事件均应填写相应表格, 内容包括事件发生的过程、存在问题的剖析及整改措施。填写后由病区护长初步审查后3 d内上交科护士长, 科护士长收集后定期召集全科护士进行护理案例分析讲评。

2.5.2 医院年度护理案例分析会

护理部每年度以不记名方式收集各科室护士日常临床工作中存在的护理差错、护理隐患案例, 经过筛选后列出几例较有意义及针对性的案例, 召集全院护士参与讲评, 从中找出案例中存在的不足并制订整改措施。

3 实施效果

护理质量在医院管理中占有举足轻重的地位, 护理质量的高低直接影响着医疗质量[5,6]。实行多元化护理质量控制管理模式后, 充分发挥各级人员及各管理方案的作用, 使护理质量得到全面提升。

参考文献

[1]黑莲芝, 李琛.持续改进在提高护理质量管理中的应用[J].护理研究, 2007, 21 (3C) :823-824.

[2]虎妍妮.护理质量管理探讨[J].管理实践, 2011, 13 (4) :240.

[3]周健兰.骨科一级护理质控改进的实践[J].护理实践与研究, 2011, 8 (3) :1-3.

[4]汤新辉, 谌永毅, 刘翔宇.全面护理质控在护理质量持续改进中的应用及体会[J].解放军护理杂志, 2011, 28 (1) :74-75.

[5]于红梅, 张红梅.临床护理质量管理的难点与困惑探讨[J].中国社区医师, 2011, 13 (2) :211.

借鉴多元智能理论改进护理教学模式 第7篇

1 依据多元智能理论分析智能类型

从客观上说, 每个人都拥有这8种智能, 每个人各种智能的发展又是不平衡的, 因而不同的人往往表现出不同的优势和特长。不同智能类型的学生存在学习方式、学习习惯、对学习内容敏感度的不同。研究证明, 没有一种方法适用于所有学生, 也没有一个学生适合每一种方法, 作为教师应具有正确的智能观。首先, 依据多元智能理论分析智能类型, 进行实验性研究。选择2008级护理专业9班为实验班, 2008级助产专业班为对照班。以问卷调查的方式, 进行了知觉倾向性测试和思维类型测试的调查, 统计学采用描述性分析法。

1.1 关于学生知觉倾向性测试结果的分析和评价

1.1.1 分析 (见表1)

1.1.2 评价

听觉型 (A) 、视觉型 (V) 和动觉型 (K) 人数总和接近测试人数的2/3, 无明显倾向约占测试人数的1/3。听觉型所占比例极小, 多数是视觉、听觉、动觉型相交。因此, 教师在课堂教学中要多运用多感官教学。

1.2 关于学生思维类型测试结果的分析和评价

1.2.1 分析 (见表2)

1.2.2 评价

A型、H型和均衡型思维类型学生人数分别约占班级人数的1/3。A型思维表现条理清楚, H型思维表现为聪明活泼, 均衡型思维倾向性不明显。

由上述调查分析, 可将学生按类型均匀分成6组, 既发挥各自智能优势, 体现个性化学习, 又相互取长补短, 体现合作性学习。

2 借鉴多元智能理论分析、理解教材

教育目的不只在于知识传授, 更在于发掘、引导智能发展。多元智能理论认为, 每个人都不同程度地拥有相对独立的8种智能, 每种智能都有其独特的认知发展过程[2]。因此, 教师应根据不同的教学对象和内容采取不同的教学方式, 从多元智能角度理解教材、多方式呈现教材, 从而促进每个学生的智能全面、充分地发展;在授课前对教材进行分析, 改变教学模式, 充分调动学生的各种智能和学习积极性。

分析教材中涉及的静脉输液概念及原理这部分内容, 认为学生易接受, 所以可通过让学生课后查找资料、制作幻灯片的形式获取知识, 发掘其创新才能。在学习静脉输液的常用溶液时, 因学生学过药物学知识, 可采用拼图卡形式, 发展学生的数学逻辑智能。静脉输液技术是重点内容, 首先放映操作录像, 增加感性认识;再按操作前用物准备、操作中、后、拔针后几部分各个突破教学难点。教学方法有直观展示、拼图卡形式及操作示范;学生则以回答、小组讨论互评、回示方式参与其中。目的是发展学生的语言、视觉空间、自然观察和身体运动智能。

3 创设多元化学习情境, 培养学生多种智能

教师应有正确的教学观和学生观。对教师而言, 所有学生都具备学习能力、多元智能和发展潜质, 应为学生创造学习环境[3], 以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求, 促进其智能的发展。

教学中创设多元学习情境。首先, 由一名学生作为小组代表, 通过对静脉输液概念及原理、幻灯片内容的讲解, 说明其对知识的理解, 发挥和提升自己的语言智能, 往往这类学生具有较强的语言优势。同时, 幻灯片上注明每个学生负责的内容, 体现了每个学生的智慧, 发挥了学生各自优势智能和人际关系智能。所展示的新颖幻灯片, 又体现了学生的创新能力。接下来, 静脉输液的目的及常用溶液, 教师以出示病例卡片方式进行提问、各小组学生抢答, 并将临床治疗常用溶液与静脉输液目的相结合, 准确地推理表述。在这项活动中, 学生积极参与, 课堂气氛活跃, 调动了学生思维, 发展了学生的语言、数学逻辑及人际关系智能。静脉输液技术教学形式多样, 如物品准备, 学生在观察的基础上口述所需物品, 学生得以展示语言、视觉空间及自然观察智能优势。学习操作内容, 则给学生更多的智能展示空间。先由教师示教, 然后学生通过观察记忆, 排列操作步骤卡片, 由代表发言, 其他小组评议, 最后以多媒体形式总结。对操作难度大的一次性排气方法, 采取教师示教、学生回示的形式。讲到医疗垃圾分类处理时, 则以实物真实演示。多种教学形式充分调动学生多种感官, 学生感受到学习乐趣, 既进行合作性学习, 发展人际关系智能, 也体现个性化学习, 发展学生多种智能。运用多元智能理论可以将学业智能、人际智能和个人内在智能结合起来, 营造有利于培养个性健康发展、个人潜能充分发挥、具有创新精神的环境[4]。

4 运用多元智能评价, 促进学生自我认知智能的培养

以往多以分数、纸笔测试的方式评价学生知识的掌握程度。根据多元智能理论, 智力和教育测验应当采取多渠道、多形式。教师应从多方面观察、记录、分析和了解学生的优点和缺点, 并以此为依据设计和采用适合学生特点的不同课程、教材和教法, 帮助学生扬长补短。

课上给每位学生发一份“应用多元智能进行基础护理学教学评价表”, 该表包括学生自评、小组评价及教师评价3部分。这种评价方式有利于教师发现教学不足, 改进教学模式。学生需自评, 让其都有自我评价的机会, 在反思中学会学习;学生也需要各方面的鼓励, 学生之间的评价同样有激励作用[5]。

对学生操作考核评价不再以考核分数高低来判断, 而是依智能优势评价, 对学生给予肯定和鼓励。笔者设计了“多元评价题库卡片”, 内容包括评估、用物准备、操作步骤、用物处理4个方面。操作前由学生填写并记录填写时间。为了解实验班 (33人) 改进教学模式后学生掌握知识、技能情况, 与对照班 (34人) 作比较。分析结果如下 (见表3~6) 。

结果显示:实验班操作步骤、用物处理正确率较高, 而操作前评估和用物准备正确率较低, 可见学生在学习中忽略了评估和用物准备事项, 今后教学中要注意。对照班各项正确率明显低于实验班。

实验班学生对自己完成操作进行自我评价, 分为4个程度 (最低值1分, 最高值4分) 。结果如下 (见表7) 。

学生自我评价结果显示:实验班对个人专注程度和投入精力满意度较高, 语言表达和操作成功满意度次之。结合教师考核评价, 实验班共33人, 90分以上27人, 80分以上6人, 操作达标率较高;对照班操作考核分值与实验班接近, 说明单纯练习操作可以提高操作成绩, 但易造成操作技能与理论知识的脱节。总体比较, 实验班对知识掌握更系统、更全面, 说明改进课堂教学模式, 有助于学生知识的掌握。

由此可见, 操作中教师考评观察学生所具有的智能优势, 结合操作后学生自我评价, 可以较客观、全面的分析、评价学生掌握操作的技能程度。对学生的评价不再是教师的专利, 学生的自我评价, 更有利于学生学会反思, 从而提升自我认知智能。教师只有具备多元化的评价观, 才能更加充分了解和认识学生的不同潜能特征, 从而把握和提供适合学生的教育方法和途径。

现代教育提倡教学由传授知识转变为注重发展学生的智能。教学实践证明, 借鉴多元智能理论改进护理教学模式, 可以使学生对理论知识的学习产生兴趣, 学会在理论知识的指导下学习操作。每个学生都有闪光点和可取之处, 教师应从多方面了解学生的智能特长, 相应地采取适合其特点的有效方法, 使其智能特长得到充分发挥。教育应面向全体学生, 根据教学内容和教育对象的不同, 采用多样化的教学模式和方法, 使学生能够用适合自己的方式去获取知识, 使其智能得到良好的发展。

摘要：在教学中倡导“为多元智能而教, 用多元智能来教, 围绕多元智能进行教”的思想。在借鉴西方先进教学理念及方法的同时, 应恰当地与我国护理教育现状相结合, 使学生获得智能多元化的教育。

关键词：多元智能理论,知觉倾向,自我认知,护理教学模式

参考文献

[1]Campbell L, Campbell B, Dickinson D.多元智力教与学的策略[M].霍力岩, 莎莉, 译.北京:中国轻工业出版社, 2004.

[2]加德纳.多元智能[M].沈致隆, 译.北京:新华出版社, 1999.

[3]赵忠山, 朱家亮.“多元智能理论”对课程改革的启示[N].光明日报, 2008-04-16.

[4]宋梅.“多元智能”教育理论对课程改革的启示[J].职业技术, 2007 (2) :47.

多元化护理培训模式 第8篇

1 多元化实践教学模式的理论基础

独立学院在高等教育中已成为不可忽视的部分, 是实现高等教育普及化的重要载体, 也是高等教育大众化的具体体现[3]。独立学院的资金来源、教师结构、教学设置、生源等都有着自身的特点。实践教学是本科人才培养的关键环节, 是实现人才知识、能力、素质协调发展的重要途径和手段。随着我国社会发展和高等教育的普及, 社会对拥有较强实践能力的应用型人才的需求日益突出。应用型人才是相对于理论型、学术型人才而言的, 是掌握直接应用型知识和具有更具体实践能力的人才, 应用型人才培养的关键是实践, 即加强动手能力与解决实际问题能力培养[4]。实践教学又称实践性教学, 是相对于理论教学的各种教学活动的总称, 是培养应用型人才的关键环节, 也是培养学生实践能力、创新能力, 实施素质教育的关键。目前, 我国高等教育得到了长足发展, 但教育模式和管理水平还处于粗放型阶段, 高等教育的重点仍在传授知识上, 培养的学生创造能力和解决问题能力较欠缺。因此, 当前独立学院的重点应当放在应用型、技术型和技能型人才培养上, 大力加强实践基地建设。

实践是创新的基础。作为独立学院, 应该注重实践教学体系的创新和重建, 使传统实践教学处于从属地位的现状彻底得到改变, 加紧构建更具创造性、综合性和设计性的实践环境, 争取使每个学生都能在4年的大学学习中锻炼实践能力, 接受更多实践教育。实践教学在独立学院护理本科教学中的重要性不言而喻, 既是一种教育理念, 又是教育手段和环节。多元化实践教学模式在不消耗更多教学资源的条件下, 引导学生发挥个性, 培养知识应用能力、信息获取和选择能力、动手实践能力、创新能力, 提高学生综合素质。因此, 实施多元化实践教学模式非常必要。

2 多元化护理实践教学模式的具体形式

创建“学校实训+社区实践+临床见习+岗前培训+医院实习”的实践教学体系;构建递阶式校内实验教学方法, 循序渐进地引入临床实际问题, 使理论教学、实验教学与临床实践教学无缝衔接;建立养老院、社区卫生服务站、医院等多种类型的实践教学平台, 以及多种形式的实践教学方式, 增加学生实践机会;采用综合评价方法, 科学、合理、全面评价学生实际能力和综合素质, 实现知识、能力、素质的协调发展。

2.1 构建完善的实践教学体系

课程体系关系到人才培养目标与人才知识、能力和素质结构, 是实践教学体系建构的核心[5]。为实现实践能力培养全程化和学生综合素质培养, 采用“学校实训+社区实践+临床见习+岗前培训+医院实习”的实践教学体系, 5种实践教学各有侧重, 相辅相成。我国护理本科院校普遍实行最后一年毕业实习制度, 护生对护士角色的心理适应性差, 易出现校园期望与临床现实的巨大心理落差, 甚至出现严重的职业疲倦感[6]。构建递阶式校内实训教学方法, 循序渐进地引入临床工作中的实际问题。学校实训针对大一、大二学生, 主要是加强其基础知识、基本技能训练。按照工作实际要求和流程, 在护理实验室建设模拟病房, 让学生在真实的职业环境中按照岗位要求进行实际操作训练和综合素质培养。同时, 积极开展综合性、设计性实验, 并利用模型、模拟人开展情景模拟训练, 达到加强基本技能训练, 培养人文关怀、人际交流和团队合作能力等综合素质的目的。通过构建基础性实验课程、独立实验课程、高仿真模拟综合实验课程、综合实验课程、创新实验课程5个层面的递阶式实验教学体系, 强调综合性、设计性、自主性和创新性实验, 强化校内仿真实习和特色实验课程, 引入临床工作中的实际问题, 使理论教学、实验教学与临床实践教学无缝衔接。

实践教学需要多种教学资源和实验设备的有效参与、调动与组织, 基于多层次协同式实践教学平台的实践教学模式有机整合了校内实践环节 (实训、实验、课程设计) 与校外实践环节 (生产实习) , 建立多种类型的实践教学平台和多种形式的实践教学方式, 增加学生实践机会。多种类型的实践教学平台使理论课与实践课融合, 如社区护理学与社区卫生服务站结合、康复护理学与康复疗养院结合、急危重症护理学与120急救中心结合, 将教学场所从课堂和医院扩大到幼儿园、防疫站、养老院、学校、社区卫生院、家庭等。

建立社区实践教学基地, 培养学生综合护理能力。只有围绕社区卫生服务开展护理实践, 才能使学生树立正确的职业理念, 巩固专业知识和技能, 提高综合素质。社区实践主要为了让学生走向社会、接触社会, 学会做人、学会做事, 增强社会责任感。社区护理作为21世纪护理发展的主要方向, 培养学生人际沟通、健康教育和社区预防保健能力[7]。学生利用社会实践机会进入社区、养老院、孤儿院、幼儿园、防疫部门等, 为人群测量血压、身高、体重等, 开展健康宣传教育和调研, 了解工作岗位应具备的知识、能力和职业道德, 初步学会解决实际问题, 懂得人文关怀与人际沟通的重要性, 加强护理科研能力培养。

适时开展临床见习, 增强学生学习兴趣, 搭建学校实训教学与临床实习的桥梁。见习是学生首次由理论学习阶段进入临床实践, 如何让学生尽快适应医院环境、抓住学习重点, 教学方法非常重要[8]。临床见习主要针对大三学生, 此时他们已经进入了临床专业课程学习阶段, 在理论上了解了疾病的发生发展、临床表现和护理方法, 迫切希望到临床学习, 将理论与实践紧密结合, 提高感性认识。同时, 专业教师还会亲自带学生到临床见习, 随时解答学生的疑问, 达到临床教与学的有机结合, 大大提高见习质量。

护理技能岗前培训能使学生扎实掌握护理专业技能, 在临床工作中较快适应护士角色, 提高实习质量。专业的岗前培训能缩短学生适应临床护理工作的时间, 为临床实习达到良好效果打下扎实基础。岗前培训的重点是素质教育和护理技能操作训练。素质教育主要是卫生职业道德教育和行为规范教育。邀请护理前辈结合自身工作经验讲解护理工作地位的重要性以及护理事业的发展;集中学习医院规章制度, 强调劳动纪律, 统一行为规范, 培养良好素质和仪表, 从坐、立、行的姿势与言谈举止方面严格要求自己, 树立良好的“白衣天使”形象。技术操作训练内容是临床常用的护理技术, 由操作熟练的教师正规示范, 学生进行训练, 为提高训练效果还要进行岗前技能考核, 要求学生能熟练做好每一项常用技能操作, 考核合格才可进入临床实习。

规范化的临床实习教学促进了学生理论与实践的结合, 锻炼了职业能力, 完成了护生向护士角色的顺利转变。医院实习针对大四学生, 是理论与实践结合的直接途径, 主要是通过制订及处理各种临床疾病的护理程序, 进行临床护理技能技术训练和护士综合素质训练, 重在培养学生临床观察能力、思维方法、实际动手能力和合作沟通能力。我们根据用人单位对应用型人才的实际需要, 制订了详细的实习计划, 在近一年的实习时间里, 既保证了学生在内科、外科、妇科、儿科、手术室、ICU等主要科室的实习时间, 还设立机动实习时间, 由学生根据需要选择实习科室。实习计划的顺利实施, 实现了理论知识与护理实际的结合, 推动了医学与人文的交叉, 提高了学生综合素质, 顺应了新型医学模式的转变。

2.2 应用多元化教学方法

实践教学方法改革是提高教学质量, 培养应用型护理本科人才的关键环节。根据教学目标和内容, 采取案例教学法, 即教师创设情景并呈现典型教学案例, 陈述案例要点, 指导学生对案例材料进行阅读、分析, 教师穿插提问并引导讨论, 然后总结该案例的护理要点。案例讨论开展较为成熟之后可以进行情景教学, 教师有目的地引入或创设有一定情绪色彩的、生动具体的场景, 引导学生观察病情变化、判断病人存在的护理问题, 在临床情境中提高分析问题、解决问题能力。为加强学生应急应变能力, 采取标准化病人教学法。标准化病人又称模拟病人, 指经过标准化、系统化培训后, 能恒定、逼真、准确表现病人的实际临床问题的正常人或病人[9]。标准化病人不但可以模拟病人, 还能对学生起到指导和考核作用, 考核学生临床应变能力、操作熟练程度、人际沟通能力和护理效果。另外, 开展以问题为导向的教学, 从提出一个需要解决的问题开始, 让学生在真实的情境中对问题展开探究。这种解决问题的过程类似学科专家的研究过程, 可以培养学生高层次的思维方式。此外, 还可运用循证护理教学法、角色扮演法等形式多样的教学方法。

2.3 实施综合评价方法

教学质量评价是否科学, 考核标准是否合理, 将直接影响教学效果。在实践教学评价考核中, 改革传统单一的忽略了学生情感、态度、个性的技能考核方式, 采取融理论知识、护理操作技能和态度为一体的综合素质考核评价方法。这种评价方法不再以技术为中心, 而是以病人为中心, 考核理论知识和技能不是唯一目的, 还要考核学生观察与分析病情能力、解决问题能力、沟通交流和人文关怀能力等。采用客观结构化临床考试, 通过模拟临床场景来测试学生临床能力, 这是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估方法。客观结构化临床考试采用多站点考试模式, 分为护理评估站、技能操作站、健康教育站3个大站, 由标准化病人配合, 要求学生在规定时间内完成对病人的健康评估、医嘱处理、卫生宣教等。3个站相对独立, 由不同教师考核, 最后得出总分。整个考核过程除考查学生护理知识和专科护理操作掌握情况外, 还考查其交流沟通能力、分析与解决问题能力、应急应变能力、健康教育能力以及对病人的人文关怀等, 能比较科学合理且全面地评价学生实际能力与综合素质, 实现知识、能力、素质的协调发展。

3 小结

实践能力培养是护理专业高级应用型人才培养的有效途径。通过案例教学、以问题为导向的教学等, 学生能够把不同阶段所学的理论知识有机应用到实践中, 增强了学习兴趣, 培养了主动参与意识和自主探索学习护理技能能力。但是, 学生实践能力的提高还有赖于教师在实践教学中的引导。要加强实践教学师资队伍建设, 建立一支既能够进行理论教学又能够进行实践教学的师资队伍。专业教师实践能力的强弱直接关系到实践教学的效果, 所以, 独立学院要保证和提高实践教学质量, 必须加强“双师型”教师培养。

参考文献

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[5]张洪田.构建开放式实践教学体系培养工程应用型人才的探索与实践[J].中国大学教学, 2011 (8) :73-76.

[6]胡荣, 姜小鹰.中澳两校护理本科课程设置及教学方式的比较与启示[J].中华护理教育, 2015, 12 (12) :906-909.

[7]管惠娟, 尹娜, 梁万年.我国社区护理队伍的现状分析[J].中国全科医学, 2010, 13 (4A) :1064-1065.

[8]陈鸿尔, 孙兰飞, 葛庆青, 等.循证护理结合情景教学法在心内科护生见习教学中的应用[J].2014, 21 (11) :1-3.