榜样教育哲学基础

榜样教育哲学基础（精选6篇）

榜样教育哲学基础 第1篇

我国是一个非常重视榜样教育的国家,长期以来,榜样都是维护我国政治社会稳定发展、促进人民道德素养不断上升的最重要形式。于淼总结了我国建国以来榜样建设的四个阶段:建国初期的英雄榜样、计划经济时期的集体主义、改革开放初期的科学文化精英、社会转型关键期的道德榜样。 [1]这在一定程度上准确地反映了我国不同时期塑造的榜样形象的基本特征。

当下,价值多元化时代的到来,传统的榜样形象及其建设方式受到了越来越多的质疑,榜样的效用越来越脆弱。对于这一点,国内的学者几乎达成了共识, 南京师范大学道德教育研究所李会松、葛春教授把传统的德育榜样观称为“典型说”, 具有“树立”、抽象化、概念化 、典型化、有限性等特点 ,[2这使得传统榜样脱离现实生活, 遮蔽现实生活,失去了生动性和吸引力。同样,杨婷、成云雷、才力琴等都撰文批评传统榜样中“大而全”“神圣化”“非人化”等缺陷。

与传统榜样日益式微相反,当前,青少年偶像崇拜则日益严重。根据腾讯网在2012年所做的《少年儿童的偶像与榜样》的教育年度调查报告显示:我国少年儿童的偶像近七成是娱乐明星, 而传统的榜样形象则黯然失色。 [3]用看似个性化、多样化的娱乐偶像代替传统的榜样形象, 不仅未改变传统榜样单一性、片面性、同质化等缺陷,而且在一定程度上还导致了榜样的娱乐化和庸俗化。

二、榜样教育的类型及哲学基础

榜样是人类生存的典范和模板, 其最终目的在于引导人类追求自身存在的幸福、卓越和美好。然而,一方面,作为整体的人类生存的角色和境遇并不单一, 正是这种生存的多样性造就了人类生活的复杂性和层次性;另一方面,这种多样性中又隐藏着人类对自身生存完满性的统一的理解和追求。其最终指向了这样一个问题: 我们应当如何恰当地理解和处理榜样的不同类型及其相互之间的逻辑关系,从而最大限度地促进人类生存的不断进步和完善?

( 一) 人生榜样:以自然为基础

人生榜样是指作为个体的人所应该具有的品质和特征,这些品质和特征排除了社会和政治的影响,仅仅从自然( 或者说作为一个自然人) 的角度来思考人的生存本质。在中西方哲学史上,自然都是人类思考自身生存本质的最初模板和原型, 这些人以研究自然为己任,并把对自然的理解作为思考人类生存本质的起点和基础。在他们看来,自然本身是自足的、完满的、真正不朽的,因而也是“真的、善的、美的”,它就像太阳一样,是人类和万物生存的基础[4]。自然为人类生活提供了根据和可资模仿的原型,换言之,自然本身及其所蕴涵的品质就是人类天然的榜样。

然而, 自然的品性却不是所有人都能理解和把握的,由于人类天赋上的差异,往往只有少数人能靠近和体验到自然的美好。那些伟大先哲通过对自然真理的不懈追求, 显现出自身德性的卓越和生活的自由幸福,从而为我们指明了“什么是真善美,什么是人性的卓越,人应该如何生活? ”等诸如此类的人生哲理。阿里斯托芬《云》剧当中的苏格拉底就是自然哲人的代表,为了研究自然和宇宙的真理,他把自己装在蓝子里,悬在半空之中,因为,他认为越靠近天空就越能更好的研究自然。 [5]

从人类生存的自然本源来追寻和重构人类“最好的、最幸福的”生活原型,是来源于人性深处最强烈的渴望,是每个人都想望的。这样,自然的完满虽然不为一般人所能完全把握, 但却通过自然哲人的品德和言行为大众树立了人生的榜样, 从而引领着人类整体上趋向自然的完满和美好,实现人类品性的上升。那些伟大的自然先哲因其拥有的自然天赋和对自然真理的嗜好享有了自然的幸福, 并成为了人们效仿的榜样, 而我们每个人也因自身的自然天赋和对榜样的模仿享有了自然赋予我们应享有的幸福。

从自然的视角来思考人生问题一直是人类发展史上的重要一环, 从古典的自然观到现代的自然权利,再到卢梭的自然主义,它始终引导着我们以一种远离社会和政治的视角来看待人, 把人首先看成是一个活生生的自然人, 一个有着自然之善和纯朴的纯粹之人。在卢梭看来,追求一种符合自然的自由生活,是作为个体的人的最高期待,因而,他赞美苏格拉底的生活是“最幸福、最具智慧和美德的生活。”

以自然为基础的人生榜样, 主要强调的是个体德性的卓越、个人品质的完善和天赋的发展、个人自我发展的实现等等, 其最基本的出发点在于对人的自然性、天性的尊重,它让我们超越现实的政治社会而给予人类发展的另一种可能。在我们现代这个“远离自然”的时代,自然已经不是人们生存的原型而变成了改造的对象,因而,自然本身所蕴藏的品质以及人们追求自然中所显现的德性已经被人遗忘。以自然为基础的人生榜样及其所体现的道德品质, 也许只蕴藏在少数伟大的哲学家和科学家身上, 就像伟大的牛顿和爱因斯坦,他们以研究自然科学、追求真理为人生目标。这样的人虽少,但却是引领社会品质不断提升的根本动力。

( 二) 道德榜样:以社会为基础

道德榜样是指作为普遍人类社会中的一员,为保持人类的生存、发展、完善所必需的基本道德要求。对于人类生存的社会属性的思想最早来自于基督教的历史观, 与西方古典思想把人的天性看成是“政治的动物”[6]不同 ,在基督教的视界中 ,人类历史的发展会分别经历三个阶段:基督教的起点,即“无中生有的创世”对应着人类的自然状态;基督教的终点,即上帝的拯救或“千年王国”对应着人类的公民状态; 而在世俗中生活的中间阶段则被称为救赎阶段,对应着人类的普遍社会状态。因此,基督教整个的人类救赎史就是人类社会的生活史、发展史。

这种“前政治”的人类社会状态被近代许多哲学家所重构:霍布斯认为,由于人类天性中有造成争斗的三种主要原因:竞争、猜疑、荣誉,使得人类社会成为了“每一个人反对每一个人的战争状态”[7],在这样的社会中,“人们视对手为狼, 随时准备吃掉对方以图自保”,[8]因而,人类根本无法生存。而卢梭则把整个的“文明社会”都看成是腐败、虚伪、无道德可言的非政治、前政治状态,这种无道德虽然不是人的天性所固有的,但却是现实人类社会生存的本质属性。 [9]

与人类生存的自然属性关注的是人与自然的关系不同, 人类生存的社会属性则关注的是人与人之间的关系。然而, 无论是理论的建构还是现实的状况, 人类生存的社会本性都令人悲观: 基督教的原罪、霍布斯的战争状态以及卢梭的虚伪的文明社会等等,都让人不得不面对人性中无法根除的“恶”,从而思考:人类生存的出路何在? 从根本上而言,有两条道路:一、道德教化之路。它试图通过那些人类中伟大的道德榜样的言行和教诲, 建立起一套人类社会生存的道德原则和行为规范, 从而教化和引导人们,实现人类生活的和谐与发展。这一道路在基督教的信仰传统中得到普遍实践,并获得了巨大的成功。因而,在某种意义上,耶稣就是人类社会生活的最伟大的道德导师和榜样, 他用自己的自我牺牲挽救了人类的命运,为了他人的利益而奉献自我。由此而引申出来的对生活的虔诚、对他人的爱和宽容、对美好生活的追寻等,就成为了基督教最基本的道德原则,“耶稣掀起了人类社会的一场‘革命’:他的悲悯天性和自我奉献的教诲减少了社会的罪恶, 提升了人类的道德品行,通过无数的模仿者,基督的榜样人生得到了发展和流传。”[10]

还有一条道路则是政治教化之路。通过政治的方式来控制人类社会生活中的“恶”,是现代政治社会建立和发展的根源。与道德教化方式关注人类精神的转变不同, 政治教化之路更多地试图通过外在的强制来达到调和人们之间矛盾和冲突的目的。因而,其更多关注的是制度法律的建设、政治权利和义务的遵循、政治权力的保障和实施等方面。

可见, 人类的社会状态是人类生存本质的重要一维,它强调的是人们如何在交往中实现和谐共处、共同进步的德性,它主要通过自由、平等、博爱等普世价值得到彰显,是对人的社会性尊重和理解。可以说, 以社会为基础的道德生活是作为普通人的最重要的方面, 它在给广大民众带来生活的意义和希望方面具有不可替代的作用,它引导着人们克制自己、宽容他人,助人为乐、大公无私,与人为善、和谐共处, 为了人类的共同利益和可持续发展敢于牺牲自己的利益。我国每年评出的“感动人物”很大一部分都是道德榜样的代表, 无论是用行动注解孝德的好儿子陈斌强, 还是河北爱心小院的高淑珍都用自己的行动给人类社会带来了温暖和感动。正因为如此,一个真正的道德榜样应该来自于人民大众之中,来自于现实生活之中。

( 三) 公民榜样:以政治为基础

公民是相对于政治的一个概念, 它主要关注的是人与国家的关系。政治社会的必要性基于以下洞见:人天生就是政治的动物,一个人若是因为自己的自然而不是因为偶然而不属于任何城邦, 那么他不是低于人( 的兽) ,就是高于人( 的神) 。古典的这种政治观把个人的德性追求与政治社会的发展紧密联系起来,使得“有朽”的人类试图通过在“不朽”的政治社会中建功立业来实现自身德性的“不朽”,“在古人看来,最伟大的功业莫过于建立伟大的‘城邦’和政治共同体, 有朽的人正是通过献身于伟大的城邦追求自己的不朽。”[11]马基雅维里所开创的现代政治哲学,则通过契约的方式,把个人的利益与国家的利益合二为一。

可见, 无论是古典的天赋说还是现代政治的契约论,个人的发展都与国家的完善息息相关。因而作为一个公民, 其德性的内涵正在于他对城邦的贡献和作为, 以及在追求自身和城邦的伟大中所显现出来的高贵品质。正像卢梭所言:公民“是一个分数的单位,是依赖于分母的,他的价值在于他与共同体的关系。”[12]

公民德性的高低维系于国家的优劣, 因而公民德性的最高标准就在于他在推动国家进步、政治完善、道德优良中的作为。古代那些道德高尚的伟大人物, 正在于他们通过自身的力量促进了城邦品质的上升,建立起了一个伟大的、不朽的国家。伯里克利亚历山大、卡托等伟大公民的楷模和榜样,正是通过他们所生活的古希腊、古罗马的伟大体现出来,并成就了自身的不朽伟业和品德。公民是离不开国家的而且只有把自己献身于国家才能获得自身生存的意义和德性,在追求国家福祉中获得自我的幸福,这就是公民榜样的政治基础。

对公民而言,没有国就没有家,更没有自我生存的意义,因此,保家卫国,维护国家的独立和强盛是公民的基本任务, 这要求每一位公民都应具有爱国主义和英雄主义的品德。“爱国主义是对政治社会的‘爱’和保护 ,它要求所有的公民都带着公共精神参与到政治生活中来,通过对公共事务的积极参与,逐渐形成良好的政治风尚, 而良好的风尚反过来又不断培育着这种美德。”[10]因而,爱国主义就不仅仅体现在战时的、国家危亡的紧急关头,和平状态下日常的爱国主义显得尤为重要,因为,战时的、紧急关头的爱国主义表现只是日常政治生活培育的结果。英雄主义是公民的最重要德性, 它的本质和基础在于力量,英雄主义品德的使命和天分在于,通过灵魂的力量“强迫人们幸福,并使他们爱上幸福。”[13]英雄的德性就像一座灯塔“, 照亮精神,延展天分,并赋予其他所有德性以能量和活力。”[13]可见,英雄力量是构成公民诸种德性的根源和补充,如果没有力量,那些造就伟人的品性就无法发挥作用, 公民的其它德性也将丧失活力,走向衰竭。

具体而言,以政治为基础的公民道德,强调的是个体与政治的关系, 主要培养每个人对政治本性的理解、对本国政治社会的热爱,培育每一位公民的爱国主义、集体主义、英雄主义等公民道德,并锻炼他们践行公民道德的方法和能力。这样的人既包括毛泽东、周恩来、邓小平等伟大的国家领袖,也包括孔繁森、焦裕禄等千千万万基层国家公职人员,他们用自己的行动实践了优秀公民的责任和勇气。

三、个人成长的秩序性与榜样教育体系的构建

自然、社会、政治作为人类的三种基本生存状态,既是共时性的,即在同一个时代中体现在不同的人身上,同时,不同时代认识上的差异导致了不同生存状态的人在社会中的数量和地位的差异;同样,它也是历时性的, 即反映在作为群体的人类发展和作为个体的生命成长的阶段性之中。

在前面的分析中, 笔者为了更好地说明不同榜样类型的本质差异,采用了类型化的方法,有意突出了他们之间的区别。但这并不表示他们没有联系,这种联系表现在:一方面,三种榜样之间具有内在的统一性,作为对人类美好生活的一种理解和追寻,无论是哪种榜样类型, 事实上都蕴涵了对人类生存完满性的统一认识, 这种统一性来自于人类天性中某些隐秘的、共同的东西,它内系于我们每个人的心中。另一方面,不同的时代、不同的个人都会同时兼具三种甚至更多种生存状态,只是有些明显,有些隐藏,这正是个人与社会既丰富、复杂,又能辩证统一、和谐共处的原因。

榜样作为一种教育方式, 其根本的出发点应该来自于对个人生存本质的秩序性的理解, 自然、社会、政治三种生存状态虽然可能同时存在于一个成年人的身上,但却是按照一定的秩序发展起来的。生命成长的不同时期应该按照其本性的顺序给予不同侧重的榜样教育, 并最终使其对人类不同生存的本质有最大程度的认识和体验, 才能使个人的生命获得最大可能的深厚和宽广。

然而,现实的榜样教育中却存在着许多问题,主要表现在:( 一) 遗忘,遗忘了生命存在的多样性,因而也遗忘了榜样教育的多样性。单一而同质化的榜样教育使得人们对人类生存和社会的理解简单、浮躁、片面,是造成人们盲从、偏激、无理性等缺陷的根源;( 二) 秩序的混乱。这种混乱来自于人们对生存本质和人类天性理解上的错误, 所导致的结果是造成许多不合时宜的果实,这些果实生命干瘪、脆弱,对人类社会的认识模糊、肤浅。

以个体成长的秩序性来建构榜样教育的科学体系,这要求一方面,在个人发展的不同阶段应侧重于不同的榜样教育。在一定意义上而言,每个人一生都会经历从一个单纯的、只凭本能和感觉生活的自然人到逐渐懂得爱和理解身边的亲人、朋友的社会人,再到了解自己的祖国和同胞的公民人的发展过程,因而,人生榜样、道德榜样、公民榜样就与人的天性发展不同阶段相协调, 并伴随着个人不断走向生命完满。另一方面,从人类整体而言,针对不同天赋、不同性向、不同职业、不同阶层的人也要有所侧重,并在榜样教育程度上做出精确的区分, 这样, 人生榜样、道德榜样、公民榜样就不会成为僵化的、单一的形象,而是变化出各种类型、各种层次,适合于不同人的鲜活的个体。

摘要：榜样是一种重要的教育方式,目标在于实现人自身的完满和幸福,基础则来自于对人类生存本质的哲学思考。基于对人类自然、社会、政治三种基本生存状态的哲学分析,榜样的类型可分为人生榜样、道德榜样和公民榜样三类,它们之间的秩序性和层次性所组成的网状系统,是榜样建设科学性和有效性的保证。

教育的哲学基础6 第2篇

原文：他（康德）认为，“献身于教育是一个人最大也是最困难的问题。”在他的道德哲学中有一个绝对命令就是要把每一个人都看作目的，决不能把人仅仅看作是手段。这一命令极大地影响了他后来的教育思想，这一思想就是注重人的品格发展。

——摘自第一章《理念论与教育》，第23页

【美国奥兹们、克莱威尔著，石中英等译，中国轻工业出版社，2006.9】

笔记：把人作为目的而非工具，这样把教育真正置于人本的立场上了。

榜样教育哲学基础 第3篇

关键词：布鲁贝克；高等教育哲学；高深学问

中图分类号：G633.21

约翰·布鲁贝克（John Seiler Brubacher，1898-1988），美国高等教育哲学创始人，最为世人熟知的《高等教育哲学》一书堪称经典，是作者一生所从事的高等教育学实践工作的提炼与精华，对高等教育的许多理论问题提出了自己深刻的哲学见解。

本书以实际问题为写作出发点，即长期以来美国高等教育中的实际问题，逻辑起点则是“高深学问”，深入简出的探讨了高等教育姐最为关心的若干原则问题，给读者们呈现了一幅逻辑清晰，层次分明的构图。

布鲁贝克的《高等教育哲学》最主要的亮点在于找到了能为高等教育理论界接受的哲学基础——高深学问。布鲁贝克认为：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”高深学问是《高等教育哲学》的逻辑起点，由此衍生了几个原则问题的讨论：一高深学问是否应该接受市场和政治的锻炼，从而能否得出两种哲学基础，认识论还是政治论？二高深学问的不断深入研究必定涉及宗教问题，那么究竟高深学问在社会中如何处理与教会宗教的关系。三学术行为是否应该由高校的教授掌握，从而引申至学术自由问题；四学生学习高深学问是以学习本身还是谋求职业为终级目标；五并不是每一个人都有能力去学习高深学问的，高等教育究竟是为谁服务的；六高深学问的教材怎样规定，教学与课程的矛盾如何处理；七高深学问的学者是否能作为无阶级利益的公共知识分子；这一系列问题的提出使得整本书逻辑缜密，层次分明。

但我们不禁要对这本举世闻名的著作提出了些怀疑，仅以高深学问作为基点，够么？针对该疑问，各界人士发表理论不同的声音。如雅斯贝尔斯认为个人的存在是一切存在的出发点，教育也一样。他在论述什么是教育时说：所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。究竟什么才是高等教育本身存在的意义，高深学问为什么能够成为高等教育哲学的逻辑起点这个最基本的假设也是值得考量的。如果我们从哲学意义上来深入分析次问题的话，则会提出了一个最基本的问题，是什么使得教育存在？当然教育起源于人，因为人是具有能动性的生命体，教育的本源就是生命本身，高等教育是教育的一个分支，既然教育的本源来自于生命，那么高等教育真的就可以以高深学问作为其哲学基础么？纽曼说过：如果大学的目的是进行科学和哲学的发现，我不明白为什么一所大学要有学生？学生进入大学后被训练成科学奴隶，教师也成为科学的奴仆。人还剩下什么？一个带着科学王冠的消费者吗？教师已经失去了对学生的教育意义，只有所谓科学的训练，仅仅是面对冰冷的数据，已经失去了思想与思想的碰撞和交流，缺乏一种对人的关怀和体察。教育成了理智知识和认识的堆积，而不是人对人的主体间灵肉的交流活动。因此，笔者认为仅以“高深学问”作为高等教育的哲学基础是远远不够的。

再者说，该书全部从认识论角度阐述“高深学问”这一起点问题未免掉进理性主义的漩涡之中，将理性绝对化的架构于人类这一生命体之上，从而感性因素类似于情感等主观意志被这一哲学基本弱化到可有可无。其实真正成功的教育都是真实的针对人的教育，是对人的精神层面乃至灵魂层次的一种升华与净化。最后，笔者认为两个基本点似乎陷入了二元对立的境界，高等教育作为大教育的一个分支，其职能是多端的，当然其存在基本也不应该就是二元的即认识论和政治论的，这种阐述分析的方法在笔者看来是以偏概全的，势必引起高等教育不断走向分歧，最终以至于失去自我，遗忘其最根本的本质工作。爱因斯坦在论教育一文中指出：有时人们把学校看成仅仅是把尽可能多的知识传递给成长中的一代的工具。这是不对的。知识是死的，而学校却是在为活人服务。它应当在青年人身上培养那种有益于公共福利的品质与能力。但这并不意味着消灭个性，把个人仅仅作为如蜜蜂那样的社会工具。

一言以蔽之，笔者认为布鲁贝克的《高等教育哲学》一书中“高深学问”作为高等教育的哲学基础是不够全面具体深刻的，是有待商榷的。而且他是第一次提出哲学基础这一基本问题，这一领域的若干学者都在不断提高自身的理论研究区不断完善这一课题，使得研究方向不断偏离“人本位”，走向学术殖民方向，从而有遗忘人这一生命体的学术危险。

参考文献

[1]（美）约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2002

[2]（德）卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991

[3]张楚廷.高等教育哲学[M].长沙：湖南教育出版社，2004

[4]赵军.《<高等教育哲学>：诠释与再诠释》，《高等教育研究》，2009年第6期。

[5]郭芳芳.《高等教育应走向人》，《太原师范学院学报》（社会科学版）2008年第4期。

[6]刘志文.《知识的价值与高等教育哲学》，《现代大学教育》，2004年第4期。

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杜威教育观的哲学基础 第4篇

当时, 卢梭的思想对他启发很大。卢梭认为, 教育应当根据受教育者的天赋能力, 教育不能把外面的东西强加给儿童, 不是要儿童积聚许多自己不理解的现成的知识。教育应当研究儿童以发现其天赋能力, 不是把外面的东西强迫儿童或青年吸收, 而是要使人类与生俱来的能力得以生长。这里的“生长”, 显然不是受外力控制的, 而是一种顺其“天赋”的自然生长。杜威进一步发展了卢梭的“自然生长”理论, 提出自己的“教育即自然发展”理论, 形成了自己的教育观。具体地说, 可以概括为三句话, 或归结为三个命题, 即“教育即生长”、“教育即改造”、“教育即生活, 生活即发展”。这三个命题基本上出自他的第一本教育学专著《我的教育信条》, 并由此引伸和发展出他的全面的教育思想, 如经验与教育、教育与社会、儿童与课程等, 从而形成了他的教育观。

教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋自然生长理论, 扩大了“生长”的概念。他说:“生长, 或者生长着即发展着, 不仅指体格方面, 也指智力方面和道德方面。”[1]355有人对此提出疑义, 认为生长可以有各种不同的方向, 例如, 一个人开始从事盗窃行为, 按照这个方向生长, 一般说来, 经过实践, 也许会成为一个很老练的大盗。因此, 只说生长是不够的, 还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见, 他指出, 一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍和腐化的政客, 这是毋庸置疑的。但对教育即生长, 生长即教育的观点来看, 问题在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长?这种生长的形式是创造更多的生长的条件, 还是创造各种条件, 使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长, 对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的, 即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时, 才符合教育即生长的标准。他认为, 对于生长来说, 除了更多的生长, 再没有别的东西是与生长有关的了。对教育也是如此, 除了更多的教育, 再没有别的东西是它所从属的了。学校只是教育的一部分, 离开学校之后, 教育不应停止。学校的教育为离开学校后的教育奠定基础, 从而使人们乐于从生活本身学习, 在生活的过程中学习, 积累和改造经验。

教育即改造。杜威在他的第一本教育专著《我的教育信条》中指出:“教育应该被认为是经验的继续改造, 教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说, 教育过程在它自身之外无目的, 它就是它自己的目的, 教育过程是一个不断改组, 不断改造和不断转化的过程。可见, 在杜威看来, 生长的理想应归结为这样的观点, 即教育是经验的继续不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的, 只要一个活动具有教育作用, 就达到了这个目的, 即直接转变经验的性质。无论是婴儿期、青年期, 还是成人的生活, 它们的教育作用, 都处于相同的水平。就是说, 在经验的任何一个阶段, 真正学到的东西, 都具有同等的价值。也就是说, 任何一个阶段生活的主要任务, 就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出了一个关于教育的专门定义:“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高后来经验进程的能力。”[1]159

教育即生活, 生活即发展。杜威在《我的教育信条》中指出:“教育是生活的过程, 而不是未来生活的准备。”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活, 像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式来实现的教育, 对于真正的现实而言, 总是贫乏的代替物, 结果变得呆板而死气沉沉。关于生活与发展, 他说:“生活就是发展;而不断发展, 不断生长, 就是生活。”[1]154如果我们从教育的角度, 从儿童和成人生活的特征来解释发展, 那么所谓的发展, 就是将能力引导到特别的渠道, 如养成各种习惯, 这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。常态的儿童和常态的成人都在发展。儿童具有特别的能力, 忽视这个事实, 将会阻碍儿童生长依靠的器官的发展或导致畸形发展。而成人利用他的能力改造环境, 在环境的改造中引起许多新的刺激, 新的刺激指导他的各种能力, 促进他们不断发展。忽视这个事实, 发展就会受阻, 适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展, 所以他们之间的区别不是生长与不生长的区别, 而是由于儿童与成人的情况不同, 决定了他们的生长方式不同, 他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展, 儿童应向成人方面发展。关于同情的好奇心, 不偏不倚的敏感性, 以及坦率的胸怀, 成人应向儿童学习。他还指出, 关于发展, 有三种错误的思想: (1) 把未成熟状态看作没有发展; (2) 把发展看作对固定环境静止的适应; (3) 认为发展的方向是千篇一律的。与这三种错误的发展观相联系, 在教育上有三种错误: (1) 不考虑儿童的本能和先天的能力; (2) 不发展儿童应付环境的首创精神; (3) 过分强调训练和其他方法, 牺牲个人的理解力, 以养成机械的技能。这三种错误, 都是把成人的环境与标准强加给儿童, 其后果不堪设想。

杜威的教育即生长, 教育即改造, 也就是指经验的生长, 经验的改造;教育即生活, 生活即发展, 也就是指在生活过程中使经验得到自然增长。一句话, 教育即经验的自然发展。可见, 杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基础上的。他在这里所指的“经验”既非唯心主义所说的“绝对精神”或“理念”, 也不同于唯物主义的“意识”和“思维”, 并且与传统教育的“知识”概念也不能划等号。那么, 经验到底是什么呢?其性质如何?哪些经验有教育意义, 哪些经验没有教育意义?经验与教育究竟是怎样的关系呢?其性质如何?哪些经验有教育意义, 哪些经验没有教育意义?经验与教育究竟是怎样的关系?这些都是杜威建立和完善其教育哲学体系所无法回避的问题。1916年, 杜威出版了《民主主义与教育》、1925年出版《经验与自然》、1938年出版了《经验与教育》, 从哲学的理论高度集中探讨了这些问题, 并得以自圆其说, 从而为他的教育观奠定了坚实的哲学基础。

“经验”是杜威实用主义经验论的基石。关于经验的意义, 他认为, 单纯的活动并不构成经验, 因为这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动。作为尝试的经验包含变化, 但是除非变化是有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来, 否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果, 当行为造成的变化回过来反映到我们自身所发生的变化中时, 这样的变动就具有意义, 我们就学到了一点东西。只有在我们对事物有所作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联结, 从而行动才变成尝试, 变成一次寻找世界真相的实验;而承受的结果才变成教训, 并由此而发现事物之间的联结。这样才形成经验。从这里我们可以得出两个与教育有关的结论: (1) 经验是一种主动而又被动的事情。 (2) 估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验, 或者有点价值, 有点意义时, 经验才含有认识作用。之所以说它们与教育有关, 是因为由此而引出了一个问题, 即学生在学校里扮演的角色问题, 明确地说, 就是应该把学生看作“求取知识的旁观者”, 还是“直接获得有效经验的人”?显然, 杜威上面的论述和结论已经为我们从哲学的高度透视和解决这一问题提供了有益的理论参考。

杜威的“经验”来自活动, 又回到活动, 并由此而产生教育意义。那么, 经验与教育的关系究竟如何呢?杜威认为, 相信一切真正的教育从经验中产生, 并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来。因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验, 都是不利于教育的。区别哪种经验有教育价值和哪种经验没有教育价值的每一个尝试, 总要涉及这样一个原则, 这个原则就是经验的连续性。如果一种经验引起了好奇心, 增强了创造力, 唤起了愿望和意图, 能强烈地促使一个人去克服各种困难, 那么经验的连续性就在发挥作用。每一个经验是一种推动力, 它的价值只能依据已推动的方向和结果来判断。作为教育者的成人具有成熟的经验, 从而使他处于评价青年人经验的地位, 这是经验不那么成熟的人所做不到的。因而看出一种经验是走向什么方向便是教育者的责任。如果教育者不运用他的较多的见识, 帮助未成年者获取经验的各种条件, 却抛弃这些见识, 那么他的较成熟的经验就没有什么意义了。不考虑经验的推动力以便按它推动的方向来判断和指导这个经验, 便是与经验的原则背道而驰的。

杜威把经验的这一原则应用于教育, 指出教育者的主要责任, 不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理, 而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是, 他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境, 从中吸取一些有助于形成有价值经验的东西。同时, 选择现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材, 这些新的问题, 通过新的观察和判断的方法, 将扩大后来的经验, 这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产, 而应该看做是为开辟新的经验领域, 从而对现有的观察力和记忆力的机智运用, 提出新的要求的一种媒介和工具。经验生产的连续性应该是教师的座右铭。

总之, 研究杜威的教育观, 批判继承其教育哲学思想, 对我国教育事业具有一定的现实意义。

摘要：杜威的教育观认为教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋自然生长理论, 扩大了“生长”的概念;教育即改造, 杜威指出了教育的过程和目的是完全相同的东西;教育即生活, 生活即发展。这种教育观集中体现了他的“教育即自然发展”的理论, “经验”是这种实用主义教育观的基石。批判继承他的教育哲学思想, 对我国的教育事业, 具有现实意义。

关键词：杜威,教育观,哲学基础

参考文献

榜样教育哲学基础 第5篇

西华师范大学 冯文全

自20世纪90年代以来，我国的中小学教学改革以前所未有的活跃态势向纵深发展，而当前，我国基础教育改革又进入到了一个新的历史时期，许多新的教育理论、教育模式层出不穷，并由此推动了我国基础教育实践的发展。成绩是喜人的，也是值得肯定的。同时，也毋庸讳言，有些理论主张和实践操作带有浓重的形而上学色彩，越来越显得有些离谱与“矫枉过正”，这诚如有些学者所指出的那样：改革的形势是“喜中有忧，甚至是喜忧参半”，因为“它们已经影响到基础教育改革的效果和整个基础教育的质量”。而这些问题的形成和出现，从更高的层次看，均可以归结为下面三个关涉全局的根本性问题。这些问题需要我们用十分理性的头脑对它们进行更加深刻的教育哲学思考。

一、素质教育与应试教育

（一）素质教育内涵揭示

1、素质一词原是一个生物学用语。意指生物从先辈那里获得的与生俱来的解剖生理特征。从这个意义上说，素质是不可以教育的。

2、今天我们使用的素质教育一词中的素质是一个泛化的概念，意指现代社会对人的最基本要求。

3、素质教育：以人的先天潜质为基础，以后天训练为手段，使人的各种潜能得到最大限度开发的育人活动。

（二）应试教育简析

1、含义。顾名思义，乃应付考试的教育。教育的出发点和最后归宿都是为了千方百计地提高学生的应试能力，从而提高其升学率。

2、历史必然性分析。70年代末我国恢复考试制度的根本目的是为了提高人才培养的质量和选拔优秀人才，这就出现了如下的逻辑：

优质教育资源的分配依据是：考试成绩——应试——应试教育

从此种意义上讲，“应试教育”的出现实乃一种历史必然现象。

（三）应试教育与素质教育之辩

1、应试教育有多种弊端：

（1）教育对象上只面向少数学生

（2）课程设置上的学术化取向

（3）教育内容的窄化——”唯知教育”

（4）重知轻能，重知轻德

但“应试教育”并非十恶不赦，毫无优点。事实上，重尖子人才的选拔与培养、重知识基础、重课堂教学这些都反映了教育的规律与追求。

2、素质教育：恩格斯指出，辩证的否定是“扬弃”，拿黑格尔的话来说，是既“克服”又“保留”，扬应试教育之长，避应试教育之短，这才是辩证的否定观。只有形而上学的否定观才是要么“肯定一切”，要么“否定一切”，从一个极端跳到另一个极端。

因此，我认为，素质教育绝不是要把应试教育所做的一切全盘抛弃，而是要对应试教育进行纠偏。否则我们就会陷入历史虚无主义的泥潭，甚至重蹈“文革”覆辙。

二、个性发展与共性发展

近年来的教育教学改革很少有不打“个性发展”这面旗帜的。“个性发展”几乎成了一句十分时髦、十分动听的口号而充斥于各种类型的改革方案之中。但值得深思的问题是：如何准确地把握个性发展的内涵，如何正确处理好个性与共性发展的关系，如何防止从一个极端走向另一个极端。

三、能力目标与知识目标

柯达伊教育体系的哲学基础 第6篇

柯达伊教育体系认为,只要能够进行语言的读写,那么他就一定能进行音乐的读写。音乐的读写不应该成为少数音乐工作者或音乐爱好者才能选择的权利,而应该成为所有人都可以掌握的一种工具。当我们把时间推移到几个世纪以前的欧洲,可以看到,那个时期的阅读能力只是上层社会的一种权利,普通人是没有办法接受阅读训练的。当然,这是受到统治阶级和被统治阶级之间的矛盾等问题的控制而出现的现象。如果我们觉得在现代社会,这种现象显然无法被理解,那么音乐的读写能力在今天被看做是少数音乐工作者和爱好者才能掌握的东西,是不是也一样可笑且站不住脚呢?如果我们默认语言的读写和音乐的读写同样都能被掌握,那么获得音乐语言的人数越多,能够用音乐语言进行交流的人就越多,由此就会有更多人去享受音乐带来的愉悦。

二、唯有最具艺术价值的音乐(民间歌曲和创作的音乐)才可能运用在音乐教学之中

在音乐课程中,音乐作品本身的价值都是学生们体会和学习的对象。也就是说,学生作为一个开放体,具有很高的可塑性。他们的学习主要来自于模仿。模仿主要包括模仿教师和他们听到的音乐作品。因此,音乐作品的自身价值必须要高,才能帮助学生获得好的音乐经验。民歌和创作的经典作品受到了历史和时间的考验,它包含了人文、建筑、思潮、民俗等,具有很高的价值。所以,这些曲目最好能够作为音乐课程中的主要曲目进行音乐教学。

三、音乐应该成为音乐课程的核心,应该成为一种主要学科的核心,应该视为教育的基础

在我国目前的课程构建中,主要以应用科学为主要学科。例如语文、数学、物理、化学、英语等。而音乐、体育、艺术等学科在学校都属于不太受重视的学科。但是,柯达伊教育体系认为,音乐在情感、审美、智力和身体的每一种方式上都能够帮助学生更好发展。所以,音乐应该成为主要学科,应该成为教育的基础。但是,现实中,音乐好像已经远远落后于其他学科。学者的一份调查显示,如果排除升学压力等因素,大部分学生更愿意选择上音乐课、体育课。虽然我们并不能全部按照他们的意愿去设计课程体系,但是,这至少说明他们对音乐的热爱程度。

在很多实验性的音乐小学里,学生们每天都有一节音乐课。实践证明,他们其他学科的学习并没有因此而落后,甚至他们的成绩比其他一周只上一节音乐课的学生还要好。更重要的是,他们在性格、团队协作等方面表现得更加突出。

四、歌唱是形成音乐感最坚实的基础

歌唱是人本身就具有的能力。这是上帝赐予我们的一件“乐器”。这件“乐器”是每个人一出生就拥有的。所以,我们必须好好利用这件“乐器”进行音乐学习。实验证明,歌唱可以使人的大脑产生愉悦的信号,并能使整个身体得到感应。这种过程通过歌唱内化到身体中,这是任何乐器都无法实现的。柯达伊教育体系认为,歌唱是形成音乐感最坚实的基础,通过不断歌唱,我们更能用全身心感知音乐的情感,能够体验音乐的美好。

五、若想获得最有成效的音乐教育,必须从幼儿抓起

很多学者都研究音乐对幼儿、儿童、成年人的影响。实验证明,一个人越小接受音乐教育,之后在语言、音乐接受能力上就越高于其他人。所以,柯达伊教育体系认为,音乐的学习必须从幼儿开始,这样,音乐才能成为他一生不可缺少的东西。音乐应该比其他学科更早开始学习。

六、民歌会构成其音乐语言的“母语”,因此这应该成为所有早期教育的理想媒介

在民歌中,语言和音乐会以一种特殊的方式结合在一起。一种语言的自然重音的音型会在旋律和节奏中反映出来,这样学生们不仅能够学习到音调和词汇,而且还可以对自己的语言有更深刻理解。民歌本身就是一种非常有价值的艺术形式,能够给予学生们一种文化认同感和历史传承感。

摘要：随着我国对外文化交流和传播媒介的迅速发展,世界上较有影响的几种主要音乐教学体系传入我国,这对于我国正在进行的教育教学改革是大有益处的,它能开拓我们的思路,促进我国音乐教学体系的发展与完善。柯达伊教学法是由匈牙利著名作曲家和音乐教育家佐尔丹·柯达伊倡导和建立的音乐教育体系和教学法。它的发展非常迅速,目前在我国正处于试用阶段。本文将对柯达伊教育体系的哲学基础进行阐述。

关键词：柯达伊教学法,教学改革,哲学基础

参考文献

[1]黄燕,柯达伊·佐尔坦.《小弥撒曲》的社会文化内涵[J].黄河之声,2009.

[2]汪培元.于质朴中见深邃——《孔雀变奏曲》分析兼谈柯达伊的创作特色[J].上海音乐学院学报,1984.