教育哲学课程论文

教育哲学课程论文（精选12篇）

教育哲学课程论文 第1篇

1、非理性知识观“兴起”

新课改倡导三大基本理念:关注学生发展,强调教师成长,重视以学定教。无论是关注学生和教师的成长,还是以学生为主体进行教学,均体现了人文主义的色彩和人本主义的关怀,即关心人本身。而这种带有明显人本主义倾向的“新课程理念”,主要表现为:重视非理性的知识观,重视主体性的教学观,重视超越性的人才观。

这样的理念无疑是与重教轻学的传统课程理念相悖的。长期以来,理性主义的课程理论把持着我国课程发展的主方向。这既是受到社会发展程度以及人民认识水平高度的限制,又与课程理论的内部特性有关。理性主义的课程理论,是一种知识主义的课程理论,它强调以知识为核心,以学科和教师为中心。在某种程度上讲,中国传统的主流课程理念,就是一种理性主义的课程理念。它将知识与教材等同,在高度集权统一下,为了统治阶级的目的和教学的便利,制定并实行统一的课程,却忽略了接受教育的主体。僵化的科举制度和八股取士就是很明显的例子。为了打破传统教育的禁锢,重新将教育目标聚焦于人本身,非理性的知识观大行其道。即要考量人的情感、态度、价值观等非理性因素在课程中的影响和作用,学生不是被动地接受知识。

“把课堂还给学生”,这是我们经常说的一句话,旨在关注学生的主动性,反对纯理性的灌输式教学。然而过度的非理性很容易让学生陷入一些误区,比如怀疑知识、轻视知识,对现行“应试教育”为主流的教育体制产生逆反心理等等。对于教师来说,非理性的三维目标(“知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观”的三维课程与教学目标)也是难于把握和操作的。从根本上讲,客观理性的课程内容与非理性的课程理念两者之间本就是矛盾的。结果师生只能通过活动教学装装样子,填填“三维”评价表格来应付新课改的要求。最终走向了形式主义的极端:要么无法全面而深刻地体会新课改精神,在课程实施过程中,不能从根本上改革传统课程的实践范式,只是关注、追求形式的新颖与变化;要么反对、抵触新课程改革,在新课程实施过程中,消极应付、做表面文章。从而使得新课程改革不仅缺乏严肃、认真的思考,而且缺乏有效的、有针对性的实践方案与途径。

2.整体性与个性化的平衡

过去,强调课程与教学的区分,课程仅是教学的载体或记录,高度集权统一的刚性课程更是容易忽视学生个性化、特色化的发展,过于体现课程的抽象性和共性。这样的课程是与教学割裂、与师生分离的,不具备长久的生命力。比如清末民初时,中学受到西学的巨大冲击,几经挣扎最终退居二线,直至今日仍难展昔日雄风,就不得不归咎于中学过于抽象、不太符合实际的特性。正如上文所述,新课改通过关注人本身来因材施教,结果却不尽如人意,从共性的极端走向了个性的极端。新课程改革不是一时一刻的举动,而是一个相当长的过程,此间也注意到过度非理性的弊病。这里提到的整体性,不但是指课程与教学的有机融合,也是课程与师生的和谐共生。我们要辩证地看待问题,课程只是教育的一根支柱,不能过分依赖它,乃至被驱使而放弃个性,也不能舍弃客观理性的部分而建设新教育的“空中楼阁”。

3.变动不居的特性

数次课程改革,耗时耗力,我们到底要追求什么样的课程呢?

“(不论)黑猫白猫,逮着耗子的就是好猫!”邓小平同志话粗理不粗,同理,能够让学生在掌握基础知识的同时保持个性发展,就是我们所需要的课程。这也是新课程改革的一大特色——课程不再是一成不变的“范式”或“样本”,而是具有活力、生命力的变化体。从教育哲学的角度来看,这是受到了经验主义和建构主义的影响。经验主义认为课程设计应在学生的经验基础之上,围绕其实践活动展开;建构主义则是要创设真实、复杂的学习环境,通过激励学生的学习主动性来达成知识建构的目标。两者的共通点就是对知识和课程的动态性考量。历史上的课程改革停留于内容、方法与技术上的更新,并没有从逻辑上消除课程被定势了的文化传承工具地位。既是工具,在一定时期内便是相对稳定的客体。孔子说过“因材施教”,庖丁解牛的技艺也为人所赞叹,可是出仕(现在则是通过高考,选择名校)仍是大多数人心目中最好的出路。由此可见,传统课程的呆板和僵化其实都是偏颇的社会价值观造成的。因此,要还原课程的文化主体地位。文化是一个动态发展的过程,总是随着社会而变,课程也应当随着社会和文化而变。自然环境的改变,国内外局势的变迁,科学技术的飞速发展……均成为促进课程变化的重要因素。与此同时,在教育基础稳定、大纲目标明晰的条件下,课程还要因时、因地、因对象的不同而变化。

二、课程结构与内容的优化

1.课程结构的调整

课程结构是指将所有课程类型和具体科目组织在一起,所形成的课程体系的结构形态。它的形成以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据,并明确了各种课程类型和具体科目在课程体系中的地位差异和比例关系。

新课改的课程结构在遵循综合性、均衡性和选择性的结构调整原则基础之上,有着分阶段的特征,具体而言为:小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分科课程为主,从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程,农村中学强化“农科教相结合”。新课改的课程结构调整最明显的特征就是对综合实践活动的实施和贯彻。综合实践活动由活动课发展而来,却不是单纯的课内外活动,它的教育教学目标更加深入,与社会现实生活的联系更加紧密,侧重于学生主动性、创新性和综合能力的培养。研究性学习、小组探究式学习等都是综合实践活动课程的新方式和新领域。这些与与经验主义的课程理论有异曲同工之妙。他们都强调要在实际活动中获取个体真实体验,以形成个体独特的经验,并指导其后的活动。此外,建构主义的课程理论也极大地促进了课改中课程结构的调整。比如布鲁纳提出的螺旋式课程,一方面要保证“直线式”组织课程的优点;另一方面又要继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方式。]这在一定程度上改善了传统课程结构单一或是宽泛的情况。

2.教材内容的更新

教材内容的变化最能体现课程内容的变化。但教材内容十分丰富繁杂,难以一一列举,现仅能通过教材编制的大体原则来窥得一二。新课改教科书的编写原则主要有以下几点:树立学科教材改革的整体观,反映现实生活、时代主流价值和革新精神;体现学生身心特点,正确处理好基础知识和技能与学生能力发展间的关系;充分利用和开发课程资源,并为创造性教学留有余地。此次课改不再过分强调对“德、智、体、美、劳”全面发展之“高、大、全”统一形象的培养,转而关注课程的活动化、生活化和个性化。此前的课程改革也要求理论与实践相结合,知识的逻辑顺序与学生的生理心理发展顺序相结合,注意到了阶段性的差别,却没有关注学生个体之间的差异,导致了课程内容的呆板、乏味、与实际脱离。新课改要求课程的个性化,其实就是一种课程内容观的转变,课程内容不再局限于教材,学习活动甚至学习经验都可以是课程。为了实现这种转变,新教材在语言文字方面去繁就简,注意图文并茂,且更加贴近学生的真实生活。比如不再以纯文字、单一编排的形式呈现课文的结论,而是通过图片中人物对话的形式来给出一些可能的答案。然而,这种方式的缺点也逐渐显现。有的学生想象力有限,难以通过猜想和讨论来把握文章主旨大意;有的学生思维过于活跃,又会被图片转移注意力。

三、新课改中师生关系的转变

1.倡导良性互动

师生互动首先要定位师生关系,相比于放任自流型或专制型的师生关系,民主型师生关系无疑新课改最理想的选择。教师不再是权威,而是学生学习的引导者和辅助者,师生之间是平等和谐的。过去那种打骂学生的行为应被禁止,类似“绿领巾”的“精神体罚”也会受到谴责。

在实践中,作为课程实现形式的教学,正是师生互动最集中的体现。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”这既增加了教师的工作量,也增加了工作难度。单一的传授显然比有来有往的交流更轻松,预设性的教学也比开放式的教学更好把握、更易于操作,特别是在应试教育为导向的背景下,该怎样促使教师选择难度更大的探究学习或合作教学呢?现阶段只能寄希望于初等教育阶段,如果在此阶段师生之间能够形成良性互动关系,那么之后阶段的教学改革应当会进行得比较容易。然而我们知道,以我国的现实情况——通常初等、中等和高等教育阶段的教师能力及素质是从低到高的——提升初等教育阶段教师的综合能力,在理论上和实践中都存在很多困难。所幸国家及教育相关部门已经意识到问题的严重性,近年来越发重视学前教育。免费师范生政策也表明,基础教育阶段的教师培养已列入国家义务性教育的进程。这些事实都说明,在教育之初就给学生和教师打下坚实的基础,未来国家的教育才有希望和保障。

2.改良评价机制

教学评价一般包括形成性评价与终结性评价两部分。以往主要通过各类考试来进行评价,形式单一、科学性和灵活性均不足,具有发展性的形成性评价并未得到重视。新课改在师生评价方面做出了许多尝试:不再以学生的学业成绩作为评价教师水平的惟一标准,而是根据新课程对教师自身素养和专业水平发展的要求,提出多元评价体系;也不只是关注学生的知识和技能获得情况,还关注学习的过程、方法,以及情感、态度和价值观等方面的多维发展。与师生互动的难点相似,新的评价机制推行起来颇为困难,客观条件的限制和主观意识的约束,都是较大的阻碍。此外,如何确定评价结果的真实性和可靠性,也是一大难题,如果是为了迎合新课改要求而注重形式上的更新、忽略实质性的变革,反而是得不偿失。

参考文献

[1]郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006,(4).

[2]潘新民.我国“新课改理念”的后现代主义倾向评析[D].重庆:西南大学,2007.

[3]郑毓信.简论数学课程改革的活动化、个性化、生活化取向[J].教育研究.2003,(6).

[4]段作章.课程改革与教学模式转变[J].教育研究,2004,(6).

教育哲学课程论文 第2篇

提高认识 深化改革 加强哲学课程建设--省级重点建设课程《哲学》课程建设结题报告

本文是达县师专省级重点课程《哲学》课程建设的总结报告的主要内容，从五个方面总结了该课程组加强马克思主义哲学课程建设取得的成绩和经验：一、加强哲学课程建设的.根本目的和任务是提高学生思想道德素质；二、突出重点，深化教学内容的改革，加强教材建设；三、突破难点，深化教学方法、考试方法的改革，加强教风学风建设；四、围绕中心，积极开展学术活动，加强理论研究和教学研究；五、抓住关键，加强师资队伍建设。

作 者：《哲学》课程组  作者单位：达县师范高等专科学校,社科系,四川,达州,635000 刊 名：达县师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF DAXIAN TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 13(3) 分类号：B0 关键词：哲学   课程建设   结题  

《哲学与人生》课程教学思考 第3篇

【关键词】哲学与人生 首因效应 游戏教学 教师情绪

【中图分类号】G711【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）20-0200-01

《哲学与人生》是对中职生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育，是中等职业学校学生必修的一门德育课程，在中职德育课程体系中占据主导地位。如何上好这门课，笔者根据自己数年的教学实践经验，从中职生实际情况出发，结合目前的教改目标，做了一些探索和实践：

一、利用首因效应，上好第一堂课

首因效应也叫“第一印象”效应。它是指最初接触到的信息所形成的印象对我们以后的行为活动和评价的影响。第一印象作用最强，持续的时间也长，比以后得到的信息对于事物整个印象产生的作用更强。

《哲学与人生》以什么样的形象登场，第一课非常重要。因为第一印象一旦形成，将会持续地影响学生其后的学习行为。学生认为哲学板着一副说教的面孔，晦涩难懂，他们会从心理上疏远、排斥，避之唯恐不及；如果哲学课能让学生感觉亲切有趣又有用，就会抓住学生的心，为今后的学习做良好的心理铺垫。

二、心理游戏进哲学课堂，让每个学生“动”起来，让课堂“活”起来

游戏最大的特点就是玩，因此游戏教学的最大特点就是活泼性，马丁·加德纳指出，唤醒学生最好的办法是为学生提供一些有吸引力的教学游戏、魔术、悖论、笑话、智力题或某些呆板教师避开的认为是无意义的东西。马丁·加德纳对游戏教学的认识，对当前中职德育教学有很大的启示。在游戏教学中，能够让学生置身于生动有趣的具体情境中，不仅符合中职生表现欲、求知欲非常强的特点，也解决了哲学教学抽象、枯燥与学生心理特点的矛盾。

1.课前破冰活动比如趣味游戏“明七暗七”、训练反应的“口是心非”、“时针分针”等等，在课前做些小游戏，有助于创设活泼欢乐的学习气氛，学生情绪快乐时，思维会变得灵敏，思路开阔，记忆力增强，更容易接受教学内容。

2.在授课过程中设计游戏活动在游戏中，通过教师的有效引导，学生能够有目的、有计划地探索游戏中隐藏的知识，揭示游戏中的知识原理和教学理念，让学生的快乐不仅仅停留在表面的热闹中，更重要的是还能够加深对知识的理解，触发学生进行更深入的思考。西方有句谚语说：“告诉我，我会忘记；做给我看，我会记得；让我做，我才懂得。”

例如，在讲“人生行动”时，笔者设计了一个“丈量人生长度”的心理游戏。一张纸条的长度，代表个人的人生长度，请同学依次计算并剪去“你已用去的时间”、“退休后的时间”、“睡觉所需的时间”、“吃饭所需的时间”，剩下的长度是你拥有的可用于学习和工作的时间。望着手中余下的短短的纸条，学生惊叹，“不算不知道，一算吓一跳”，感叹一定要珍惜时间，把握现在。

在“折纸游戏”中体会“人际关系沟通”、在“掌声响起来”中领悟“人的潜能知多少”等等，学生在游戏中乐此不疲，也在游戏中理解、思考、领悟。

三、挖掘学生生活经历，把学生经历作为宝贵的德育教学资源

每个学生都是一个世界，都有自己独特的生活经历，更有部分学生有过打工、参军或上其他中职学校后又重新择校的经历，这是一笔宝贵的德育教学资源，挖掘它，让学生从自己的或同伴的经历中学会反思，澄清价值，从而获得成长的经验和智慧。

在学习《人生行动》时，笔者以小组为单位，组织了一次新产品推销活动，学生摩拳擦掌，踊跃参与，有的组推销的是楼盘，有的组推销适合宿舍用的床头灯，有的别出心裁，推销的是自己，有的竟然推销的是一种理念，最出色的一组推销的是“养生煲”，推销者从该煲的配料、特色，讲到定位，还设计了与同学之间的互动环节，原来这是他打工的亲身经历。随着他的讲述，热烈的掌声不时地响起来，使这个小组的学生倍受鼓舞，在愉快的笑声中，也触发了同学们真正地思考如何有效地行动，如何更好地与人合作。

四、教师要带着精气神进课堂

有不少德育教师没有意识到自己在教学过程中的情绪状态对学生的影响，也就没有考虑过应使自己在教学中保持怎样的情绪状态为最佳的问题，处于一种自然的、随意的状态，而且由于工作的繁重、学生的特殊性等等因素，中职德育教师极易产生一些不良情绪，上课时教师或表情冷漠，或怒气冲冲，或萎靡不振，试想，这样状态的教师走进教室，能引起学生的愉快情绪吗，只会引起学生更加萎靡、低沉的情绪。

心理学研究表明，情感具有感染功能，教师在教学中的情绪状态会感染学生的情绪，也影响着教学效果。师生在课堂上有情绪互动现象：当教师面带微笑走进教室时，学生会感到温暖，亲切，更好地接受新的信息，由于情绪感染的互动性，学生的情绪反过来也会影响教师的情绪，学生乐学，教师乐教，形成教与学的良性循环；反之，学生厌学，教师厌教，造成教与学的恶性循环。教师的情绪在其中起着主导作用。德国教育家第斯多惠十分强调教师的情绪状态，他说：“我们认为教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？只有生气才能产生生气，死气只能从死气而来。所以你要尽可能使自己习惯于蓬勃地生气。”

五、情感性作业教学评价

笔者在作业环节做了一些改革，一方面，作业形式活泼多样，内容力求贴近社会实际，贴近学生生活和需求，比如，有小组合作的产品推销活动，有辩论赛，诗朗诵等等；另一方面，每次作业赋值，期末计总分，即总成绩，学生可以随时了解自己的积分情况。同时，笔者把学生作业也作为评价的渠道，对学生的每次作业，笔者都会努力地发现学生的闪光点，哪怕是小小的努力与改变，给出鼓励性的评价。

笔者认为，中职生个性、家庭和人生经历差异较大，这种作业形式有利于学生从自己对人生、社会的独特看法和体验感受出发，表达自己独特的理解和认识；有利于呵护学生的努力，学生取得的点滴进步与努力，都能得到及时的反馈，增强自信。每个学生都有上进心，但中职生有其特殊性，浅尝则止，稍遇困难，便退缩，所以教师要有敏感性，能感受学生的点滴努力，并及时肯定，促使他继续努力；作业本同时也是师生之间情感的交流的桥梁，是倾听学生心声，交流意见，融洽师生关系的有效渠道。

参考文献：

[1]卢家楣：《情感教学心理学》，上海教育出版社，2000年11月第二版

[2]《中等职业学校德育课课程教学大纲》

教育哲学课程论文 第4篇

数学新课程实施几年了，当我们从激动欣喜的热情中渐渐冷却下来的时候，我们清楚地看到在数学课堂中普遍存在着这样一系列问题：理念到行动的偏离，难以走下讲台的教师、表演式的课堂、灵魂匮乏的组织形式、华而不实的教学行为……数学课程标准中新理念落实到教学实践徒有形式而无精神，许多数学教师往往从口头上认同而行动上疏离背离，甚至让应试教育穿上新的外衣粉墨登场。我们不禁扪心自问：理念到行动到底有多远？为什么教学理念的转变会有这么难？是数学新课程的理念不符合实际，还是总结出的经验不符合现实？静静地思考：其实都不然，那是教师对数学新课程实施的一种错位，当新的思想、观念还没有真正被接纳、内化的时候，人们已经热衷于模仿外在的操作，用到的是新课程的躯壳，却没有体现新课程标准的本质。

如何解决以上的问题呢？究其原因是因为每个数学教师都有自己的人生哲学，并且都会把自己的人生哲学带进课堂，数学教师个人教育哲学决定了教师的做法。伴随着高中数学新课改的有力推进，这种哲学包括数学教师本人对世界的信念、对人生意义的态度、对数学教育价值问题的看法也在不断发展中。没有哲学追求的数学是没有生机的数学，没有哲学思考的数学教育是没有活力的数学教育。教师应当形成怎样的教育哲学？什么是数学教师数学教育哲学？如何提高数学教师教育哲学？下面就这些问题进行探讨。

二、走进数学教育哲学

教育哲学是对教育问题的哲学思考，用哲学的方法和语言来研究教育问题。研究的对象包括教育的本质、目的、学习的历程、知识的架构、人类的课题、权威的问题、教育和社会之间的关系、教育的方针等等。任何教育问题归根结底是哲学问题，数学教育哲学在数学课程改革和数学教育改革中起规范和指导的作用，对数学的本质、数学的价值和数学价值的实现本原性的思考是实现数学教育和谐发展的重要内容。

数学教育哲学即是关于数学教育的哲学分析，特别是数学教育活动本质的分析构成了数学教育哲学的核心。数学教育哲学主要包括以下内容：如何认识数学，数学观的主要代表观点、数学观对数学教学的影响；如何认识数学教育的价值，数学教育价值历史发展，当代数学教育价值取向，数学课程改革对数学教育价值的定位，当代数学教育的发展趋势，数学观、数学的发展对数学课程改革的影响，目前数学教育改革中的问题与对策。数学教育哲学的研究应当集中于以下三个问题：（1）什么是数学？这也就是所谓的“数学观”。（2）为什么要进行数学教育？这就是所谓的“数学教育观”。（3）应当怎样去进行数学教学？这就是所谓的“数学教学观”。由此可见研究数学教育哲学的必要性。

数学教育哲学的研究能为数学教育学提供一个必要的理论基础。南京大学郑毓信教授指出：为了建立数学教育学，我们不要满足于简单地列举出各个相关的学科，即如数学、教育学、心理学、逻辑学、计算机科学等等，而应当努力建立数学教育学自己独立的理论基础。

数学教育哲学的研究是提高教师素养水平的需要。教师文化素养的提高，关键在于哲学素养。哲学素养是文化素养的核心，是指导教师进行教育教学活动，进行教育教学改革的重要内容。

数学教育哲学的研究是数学教育改革的发动机和导航器。任何一个数学教育改革运动都反映了一定的数学教育观念，而任何一个深刻的数学教育观念又都以一定的数学教育哲学思想为背景。

高中数学新课程存在着内容多与时间少的尖锐矛盾，对这一矛盾处理的娴熟程度是高中数学教师整体把握高中数学新课程水平的一个有效标尺。内容多是表象，用学科思想和教育思想来统帅内容就不显得多了，再从哲理的高度来统帅学科思想和教育思想就不仅不显得多而且会感到内容太少了，因为内容仅是一些现象，“把它的现象只看作为入门的向导，一进了门就要抓住它的本质。”（毛泽东）笔者认为，高中数学教学的最高境界就是教师带领学生找到隐藏在众多现象背后的高中数学中微乎其微的“道”。这也需要从数学教育哲学的视角对高中数学教学中的一些问题做些初步的探讨。

三、数学教师的数学教育哲学素养

教育学者赖培根所言：“一个优秀的教师，必须对自己的教育哲学保持清醒的意识，没有这刻意的清醒，一个教师很可能被自己的无所约束的教育哲学引向歧途而不自知。”长久以来，应试教育在中小学取得了实质上至高无上的地位，并由此产生了影响深远的应试教育文化，一些教师的教学行为无不与应试教育挂钩。因此，教师的教育哲学也有低俗和高雅之分。我们要克服教师个人教育哲学的低俗化现象，而追求一种经过周密考虑的、有逻辑框架和话语系统的符合素质教育要求的个人教育哲学。一个教师，他的教育信念的有无、思维品质的优劣、教育智慧的高低和专业化发展的快慢，其差异是造成“教书匠”与“教育家”之别的关键所在。

数学教师的个人教育哲学素养是教师个体自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质和修养。具体地说，数学教师的教育哲学素养表现在：教师借助于哲学研究的成果，尤其是借助于哲学的概念工具、思维方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来澄清、理解、研究教育领域的一些基本现象、基本关系、基本问题。教师的教育哲学素养分两种，一种是自发性的教育哲学素养，另一种是自觉性的教育哲学素养。从哲学的高度、角度和方式、方法来理解教育现象，思考教育问题，从事教育实践。

四、如何提高数学教师个人教育哲学

朱小蔓教授等人经过研究发现，促进教师教育哲学发展的关键是让教师具有反思、批判的意识和思维。如何提高教师个人教育哲学，除了要掌握一定的哲学知识和基本的教育哲学内容，厘清各种各样的教育观念和教育口号，积累、分析自己的教育实践经验外，还要反思自己的教育经验，在实践中检验并修正自己的教育思想。通过反思，教师能提高自身的教育哲学理念，下面通过一个案例来分析：

【课例】幼儿园小女孩学“集合”（新数学运动强调应当在中小学甚至幼儿园及早地引入“集合”概念，以下是在这一背景下发生的一个案例。）一个数学家的女儿由幼儿园放学回到了家中，父亲问她今天学到了什么？女儿高兴地回答道：“我们今天学了‘集合’”。数学家想道：“对于这样一个高度抽象的概念来说，女儿的年龄实在太小了。”因此，他关切地问道：“你懂吗？”女儿肯定地回答：“懂！一点也不难。”这样抽象的概念难道会这样容易吗？听了女儿的回答，作为数学家的父亲还是放心不下，因此，他又追问道：“你们的老师是怎样教的？”女儿说：“老师先让班上所有的男孩子站起来，然后告诉大家这就是男孩子的集合；其次，她又让所有的女孩子站起来，并说这就是女孩子的集合；接下来，又是白人孩子的集合，黑人孩子的集合，等等。最后，老师问大家：‘是否都懂了？’她得到了肯定的答复。”这样的教学法似乎也没有什么问题，因此，父亲就以如下的问题作为最后的检验：“那么，我们能否以世界上所有的匙子或土豆组成一个集合呢？”迟疑了一会，女儿最终回答道：“不行！除非它们都能站起来。”（转引自郑毓信《数学教育哲学》P183)

看完这个叙述之后，你最突出的感受是什么？说出你最想说的话来。为了把思考引向深入，我们还要继续问：课例说了些什么事实？这些事实说明了什么道理？（1）教师传授什么，学生就接受什么的传统认识并不可靠。用数学家的思维来要求学生并不恰当。

教学中应重视学生真正的理解，而不是表面的理解，这样，在课堂上教师通过“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题”来判断学生是否真正理解就会简单化了。用数学家的思维来要求学生并不恰当。

1. 从价值论反思自己数学教育哲学。

何谓好的教学，教学的价值何在，这是教师在教学活动中需要认真思考的关键问题，因为只有为自己的教学行为找到价值根据和标准，使教学意向的合理性建立在正确的价值基础之上，才可能更加坚定地参与教学实践，倘若不能准确地理解个体教学实践的性质与目的，那么这种行为将是无意义和紊乱的，使人感到无价值。教师对教学价值的反思，主要涉及两个方面的内容，一方面是教学对教师个人的价值问题。教学作为一项职业活动，对于教师个体而言其价值何在，教师作为社会职业者，对教学的价值的认识直接影响教师个体的职业发展。如果认为教学仅仅是一项职业，是谋生的手段和目的，那么教学对于教师而言，将是一项社会性的工作和任务，并很有可能将教学视为付出精力和时间换取生活资本的手段；如果认为教学是教师个体不断发展的过程，是个体生命意义的展开过程，是不断对个体生命赋值的过程，是个体的“教育性生存”的过程，那么教学将成为一项愉快的事业，一项把个体的价值与生命联系在一起的事业。

女教师根据集合概念的基本特性，就近利用课堂情景努力进行教学设计，并且结合幼儿的特点，运用直观性（一眼看清）、活动性（学生扮演元素、组成集合）的教学原则，积极组织教学，让学生在“做中学”，从这个方向来说对女教师的教学是值得肯定的；另一方面是教学对于学生而言的价值问题。其内容限于集合实例的渗透也是可行的，儿童偏爱活动、喜欢参与，从单个活动看，让有关人员站起来不但有助于集合的“呈现”，而且也能产生趣味性、新奇感，并积累数学活动的体验．但是，四次叫学生“站起来”，造成了非本质属性的泛化，导致学生对“集合”概念的错解。这说明，教师传授知识时，学生不是被动接受的，他们对知识信息有一个选择、整合和“意义赋予”的过程，认为教师传授什么学生就接受什么的传统认识并不可靠，这应该引发我们对教学观念更新的思考。

2. 从认识论反思和对照自己的数学教学哲学。

知识的授受是教学过程中重要的任务，以课程和教材为主要载体，知识构成了教学的关键要素。在教学过程中，知识有什么样的价值，什么样的知识最具有教学价值，这样的价值是否合理，如果不合理，那么应该在教学过程中选择何种价值的知识，一旦选择了被认为最有教学价值的知识，在知识授受过程中如何实现这种价值，这些问题构成了教师教学哲学的认识论问题。教师对教学的认识论的反思，涉及到对知识性质与教学过程关系的反思，即如果教学过程存在知识选择与组织的话，那么根据什么确定知识的选择与组织标准，根据什么设计教学形式，如何知道这些知识是最有价值的，对这些问题的反思与诘难，是教师不满足自身知识生活的现状，不甘愿成为知识的“容器”和“传声筒”，积极地对自己的知识生活方式与意义进行的深入追问。

在这个课例中，出现了3种认识，即数学家（爸爸）的认识，教师（女教师）的认识，学生（女儿）的认识。“数学家”与“学生”在认识上存在巨大差距（成人与儿童、数学与常识、抽象模式与具体实例），教师责任就是要进行教学法的加工，使数学成为儿童可以接受的认识，使得新知识能够在原有知识经验的基础上建立起来，就是说，数学的“学术形态”需要转变为“教育形态”，数学教师的认识不同于数学家的一个方面就在于，我们不是要创造概念，而是去创造概念的理解。由此看来，女教师理解这一点，而“数学家”对数学教育的理解未必就比女教师了解得更多。一个有创造性的教师，应该“教会学生怎样对付大量的信息，他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具”。

3. 从方法论反思和对照自己的数学教学哲学。

“方法中蕴含了教育意义。”教师在教学哲学层次上对教学方法的反思，其前提在于，教学作为过程总是处于不断的变化之中，其中既有教学内容的变化，也有教师心态、学生认知结构、教学情境的变化。在这种条件下，采取什么样的教学方法并不是一贯的，也不是随意的，通常人们所说的“教无定法”，并不是使教师在教学过程当中放弃对教学方法的追求。那么，面对复杂的教学情境，教师如何才能做到方法、过程与目的的一致，这就需要教师的教学智慧或教学机智。

女教师不可能给幼儿园的儿童传授一个相对完整的集合概念，但在如何给儿童提供尽可能优化的教学设计方面，确实还有值得研究的问题。比如举例应避免非本质属性的泛化；设计要能引起认知冲突；反馈环节太粗糙；措词应更确切一点。在教学方法上要注意学生是否形成真正的、深层次的理解。

在不同的教师看来，面对相同的教学内容和目的，在不同的教学对象与情境条件下，其教学方法是灵活的，是常变常新的。同样，相同的方法也可以应用在不同的教学内容上。那么，在具体教学情境中的教师，究竟应该如何来看待教学方法，如何根据教学目的与要求，根据学生的特点与教学情境的特性来选择适宜的教学方法，对于每一个教师而言，答案是不固定的。事实上，方法或策略上的选择与效能的判定，最能体现一个教师的教学智慧或机智。概而言之，教师的教学哲学的方法论是建立在情境性、实践性和个人化相统一的基础之上的。

西方哲学课程论文 第5篇

18世纪末19世纪初这段时间是近代哲学乃至整个西方古典哲学的体系化时期，以康德、费希特、谢林和黑格尔为代表的德国哲学对西方哲学进行了集之大成式的概括和总结，建立了一个又一个庞大的哲学体系，将古典哲学推向了最高也是最后的发展阶段。由于这一时期的德国哲学典型地体现了古典哲学的基本特征，并且将它的精神发挥到了极致，在某种程度上实现了它的理想，因而我们通常称之为“德国古典哲学”。

由于意识形态的相对独立性，由于德国始终处在欧洲文化的影响之下，所以尽管德与当时欧洲其他国家相比在政治、经济等方面极其落后，但是在文化领域却卓有建树，走在了哲学领域的最前列。德国哲学家们像其他近代哲学家一样，他们在思考深刻的哲学问题，构造形而上学体系的同时，亦肩负着启蒙的重任。在某种意义上说，德国古典哲学是近代启蒙主义的最高阶段。

启蒙主义以理性和自由为其根本的主旨，理性是权威和基础，而自由则是最终的目的。然而卢梭却在启蒙主义的内部发现了矛盾：理性与其成果科学知识的发展和进步不但不能使我们逐步摆脱种种的束缚与限制从而走向自由，反而与自由是背道而驰的，科学、文明越是进步，人类就越是不平等不自由。理性与自由、科学与道德是相互矛盾的。

形而上学衰落的根本原因是它以超验的东西作为认识的对象－－这一点与宗教是一致的，尽管形而上学企图成为科学而且自认为是科学甚至是科学之科学，然而从形而上学诞生之日起它就从来也没有具备科学知识应该具备的普遍必然性。对于以科学作为衡量知识的有效性的18世纪哲学来说，形而上学不是科学这一事实无疑宣判了形而上学的死刑。自然科学的迅速发展反衬出形而上学的困境：科学越来越进步，而自称是科学之科学的形而上学却始终无法证明自己是科学。

形而上学问题的解决至少有两个前提：一个是形而上学对象的认识问题，一个是形而上学的科学体系问题。为了从根本上解决形而上学问题，康德采取了批判的立场，亦即对理性进行分析和考察，通过揭示我们的认识能力能够认识什么和不能认识什么，来解决形而上学究竟是不是可能的问题。通过对理性的批判，康德以划界的方式将科学归于可以获得知识的领域，而将形而上学转移到了伦理学的领域，因为在他看来，形而上学产生于人类理性要求超越自身的有限性而通达自由之境界的根本理想，而真正能够满足这一理想的不是理性认识而是道德实践。终于在黑格尔哲学中，以辩证法的形式，建立了有史以来规模最庞大、内容最丰富，包罗万象的形而上学体系，实现了使形而上学成为科学之科学的理想，也使以形而上学为核心的古典哲学走到了尽头。

与近代哲学的其他形态相比，德国哲学具有思辨性、辩证性和体系性等显著的特征。所谓思辨性作为思辨思维，亦即理论思维或抽象思维。德国古典哲学不仅具有思辨性、辩证性和体系性，而且非常重视对古代哲学之传统的继承和发展。因此，德国古典哲学家们的理论视野和历史感比以往的哲学家要开阔得多、深厚得多，正是这种开阔的理论视野和厚重的历史感使他们在近代哲学主体性原则的基础上恢复了古代哲学的辩证法思想，将西方哲学推向了新的发展阶段。

德国古典哲学在哲学史上留下了不可磨灭的丰功伟绩，它不仅是马克思主义的理论来源之一，而且对20世纪哲学的发展产生了极其深刻的影响。当然，德国哲学在将古代哲学的观念发挥到了极致的同时，亦彻底暴露了古典哲学的局限性，因而这个时期既是形而上学的体系化的时期，也是形而上学走向终结的时期。《荆棘鸟》的畅销不衰证明了他的确是一部富有魅力的小说。者美丽首先来自他的主题：爱和命运。它讲述的是克里里家族传奇式的家事史。故事开始于20世纪初叶，结束于半个多世纪以后的60年代末70年代初，从帕蒂·克利里应无儿无女的老姐姐贵妇人玛丽·卡森之召，携妻子菲奥娜和七个子女从新西兰迁居澳大利亚的德罗海达牧羊长，道帕迪唯一幸存德孙辈、才华横溢德演员朱斯婷在遥远德异国他乡确定了自己德人生道路和爱情归宿，整整讲述了克利里家三代人德人生经历和情感历程，其中最主要德史梅吉于拉而夫神父之间那场刻骨铭心德爱情。有人认为考琳·麦考洛将人生的全部方方面面都浓缩进了这本杰出的书里，她试图通过克里里家的沧桑和感情历程揭示这样一个道理：真正的爱和一切美好的东西史需要以难以想象的代价去换取的。正如小说的结尾所写的那样：鸟儿胸前带着荆棘，它遵循者一个不可改变的法则。她被不知其名的东西刺穿身体，被驱赶者，歌唱着，死去……只是唱着、唱着，直到生命耗尽……但是，当我们把棘刺扎进胸膛时，我们是知道的。我们是明明白白的。然而，我们却依然要这样做，我们依然把棘刺扎进胸膛。”

《荆棘鸟》里富有诗意的环境描写不仅为塑造人物起到了很好的烘托作用，而且增强了阅读的美感，使读者获得了对人物所处环境的人文地理的丰富知识，因此也是其魅力源泉之一。读者那一段段勾勒环境的文字，我们感受到了浓浓的澳大利亚风情，深深体会道不仅作品里的人物，就连那片土地也是奇特的。亚马逊网上书店在介绍这本书使使那样描述那广袤荒凉的土地的：“保守这轮番而至的韩老侵躏;索取时，残酷无情；花开时，绚丽烂漫;造化慷慨的粘结，有不失丰饶。天底下在没有哪一个地方如此怪诞离奇。”书中生息于斯的一切均笼罩在那种独特的氛围里，可感可触，隐隐中不由得令人生对命运的慨叹。

哲学视域中的发展性课程评价理念 第6篇

一、课程评价理念的基本内涵

“理念”是个典型的哲学词汇，“是一个精神、意识层面上的上位性、综合性结构的哲学概念，是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、理想追求和哲学观点的抽象概括，是理论化、系统化的具有相对稳定性、指向性的认识、理想的观念体系”。

课程评价理念就是哲学领域“理念”概念在课程评价领域的移植和扩展，是人们对课程评价现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的课程评价思想观念和哲学观点，是课程评价主体在课程评价实践、思维活动中所形成的课程评价价值取向与追求。一方面，它立足于课程教学实践，建立在对课程教学现实的分析和反思的基础之上；另一方面，它又经过人们的大脑加工，体现着人们的目的和价值取向。从哲学认识的角度，课程评价理念应是一个形而上的概念，它是学校课程评价本质、价值、品格、功能、规律的最高抽象理论“表征”。“表征”是哲学显现人类关于自身存在意义的自我意识的独特方式，它不是与“表述”(陈述经验事实)和“表达”(表达情感意愿)相并列的一种语言职能。

作为学校课程评价最高抽象理论表征的课程评价理念，其核心主要包括对“课程评价是什么”、“课程评价应该做什么”这两个基本问题的认知判断和价值取向。“课程评价是什么”可视之为原生理念或意义、目标理念，它要求回答课程评价产生与存在的价值、课程评价的本质与功能、课程评价的特殊规律与特殊品格等问题。“课程评价应该做什么”是在对“课程评价是什么”理性判断的基础上对课程评价基本行为的选择与界定，包括课程评价体系的设置、课程评价内容的设计、课程评价策略的实施等等，也可称之为行为理念或过程理念。一般来说，原生理念相对稳定，过程理念要求随着时代的变迁作出较为迅速的反应。

二、探究课程评价理念的学理依据

1课程评价制度的产生源于课程评价理念

任何制度都要以一定的价值认识、价值判断和价值取舍为前提，都要以一定的精神品质为底蕴。制度不过是实体化、具体化了的价值观念，是结构化、程序化了的理念。制度之所以必要，是因为它能使实践主体避免实践的随意性、盲目性和实践结果的不可预测性，即表达了主体对实践的过程和结果的“应该如何”的判断和要求。

从课程评价制度的产生和历史发展来看，它源于课程评价理念。课程评价理念通过规定人们在课程评价活动和课程评价关系的处理中怎样做是正当的、可以选择的，怎样做是不正当的、应该否定的，来确立人们行为选择的尺度，培育人们内在的自律精神，并借助社会舆论和传统的力量，促使人们选择正当的课程评价行为，遏制和克服不正当的课程评价行为冲动，不去侵犯他人进行评价的权利，由此将人们的行为规范在一定课程评价制度运行和社会价值所要求的空间内，维护课程评价制度运行的秩序。如果我们抛开课程评价理念，就难以为课程评价制度找到更具根本和普遍意义的价值基础。课程评价制度的内在价值，是课程评价制度的灵魂和根基所在，而课程评价理念则是课程评价制度得以充满生机和活力的精神源头。

2课程评价制度的实践基于课程评价理念而展开

课程评价制度变革、创新活动是课程评价主体在一定价值体系的指引下所进行的创建课程评价制度的活动，而课程评价理念由于是这一价值体系的核心要素，所以任何课程评价制度的变革、创新总是蕴涵一定的精神内涵，总是在一定课程评价理念的基础上展开。课程评价制度的变迁直接源于课程评价理念的变化与更新。有前瞻性的课程评价理念，成为课程改革和课程开发活动的思想先导。

在社会历史发展中，制度的创新是各种力量共同作用的结果，生产力与生产关系的矛盾运动构成制度创新的根本动力。虽然，社会历史并不是一开始就表现为目的性，但在社会发展中人对历史发展进程的主动选择的能力日益自觉和增强。恩格斯曾指出，社会进程的“每一个阶段都是必然的，因此，对它发生的那个时代和那些条件说来，都有它存在的理由；但是对它自己内部逐渐发展起来的新的、更高的条件来说，它就变成过时的和没有存在的理由了”。正是课程评价制度背后所蕴涵的精神品质，促使人们以伦理道德的尺度去审视课程评价制度，使人们对课程评价制度作出正当与否、优劣与否、合理与否的评价，从而对课程评价制度的变革、创新活动进行正确的导引。这种作用虽然不是决定性，但却会对课程评价制度变迁与创新起着积极的能动作用。

三、发展性课程评价的基本理念

1促进发展是根本

教育是一项面向未来的事业，发展性是其主要形态和基本属性。课程评价通过诊断、批判、反省、反馈等功能来对课程教学活动进行价值认识和质量监控，最终的目的是促进课程发展和人的发展。泰勒在课程评价的目标模式中就明确提出：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程序的过程”。因此，发展性的评价导向是课程评价的根本性原则。

发展性课程评价就是以促进评价对象未来发展为目的，按照完整的质量标准和程序，由学校内外部的组织对课程进行全面的审核和评价，以保证教育教学质量的实践活动，是以“发展为本”的评价制度。其基本理念首先就是强调：课程评价提供的是强有力能信息、洞察力和指导，旨在促进发展；评价是为学习服务的，为人的终身发展服务；评价的基本目标是为了促进学生发展、教师素质提高和课程教学实践的改进，而教师素质的提高和课程教学实践的改进，其目的在于使个体最大限度地实现其自身价值。

在这一原则要求下，在评价中必须以科学发展观为指导，依据教育的发展目标和发展价值观，以评价对象发展为导向，运用现代教育评价的理论、技术和方法，对评价对象发展现状及潜能进行系统分析与价值判断。其评价目标、评价内容、评价方法、评价过程和评价结果的处理都是为了促进评价对象的未来发展，使评价对象不断认识自我、发展自我、完善自我，逐步实现不同层次的发展目标。这样的评价理念有或于学校对学生承担起一种终身教育的使命和责任，使一切的教育教学都是为了学生未来的发展，把教育变成对学生素质的陶冶和终生发展的储备。

2以人为本是核心

以人为本是发展性课程评价的核心理念。以人为本就是“以人为价值的核心和社会的本位，把人的生存和发展作为最高的价值目标，一切为了人，一切服务于人”。只有在发展中不断改善人的生存状态、提高人的生存质量、满足人的更高层次的需要、促进人自身的完善，才能实现社会的真正进步。

教育哲学课程论文 第7篇

一、课程改革中的要素主义与进步主义思想

任何改革都离不开理论的支撑与指导,通过对《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称 《纲要》)[1]和其他相关文件的研读,发现新课改中还是包含着一定理论的,并且从具体行文中看出课程改革的理论并不止一个。有一些学者就指出新课改的理论基础是不完整的、模糊不清的,也有一些学者指出新课改的理论基础是由多种理论共同构成的,包括建构主义、后现代主义、实用主义、多元智能理论等[2]。两者观点看似分歧很大,其实也是在相互印证,正是因为新课改中包含着多种理论内容,而这些理论之间并没有完美融合,导致了新课改整体的理论基础是不完整的,支离破碎的。从新课改的内容中可以看出其中也包含着要素主义和进步主义的思想,并且二者的分歧为课程改革的实施带来了一定的困惑。

1.课程改革中的要素主义思想

要素主义追求的是一种社会本位的教育目的,即致力于促进社会进步,社会的进步必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。在要素主义看来,文化是人类共同努力、分工协作的结果,人类只有接受文化,才能避免堕落和毁灭,人类只有继承文化遗产,才能使之发扬光大[3]。因此学校必须将文化中的核心知识以一种系统的、纪律化的方式交给学生,这些核心知识是学生未来生活需要用到的基本知识和技能,因而也被称之为“基本要素”[4]。所以,要素主义认为课程的内容就是这些“基本要素”,但是在设置课程内容时应注意几个原则:首先,要素主义教育哲学是以社会为中心的,因此,课程的选择优先考虑国家和民族的利益;其次,课程内容要包含价值标准,道德训练是要素主义教育目的的一个重要特征。

我国新一轮基础教育课程改革多处体现了要素主义教育哲学的思想,《纲要》中提出新课改的目标是要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统,在制定国家课程标准时要结合具体的内容,加强德育工作的针对性、实效性和主动性。由于时代和社会环境的不同,新课改的主张和要素主义可能在具体内容上有所区别,但是《纲要》中体现出来的道德教育、爱国主义教育以及继承和发扬中华民族的优秀传统充分体现了要素主义的思想精髓。在课程内容的选择方面,改变过去“难、繁、偏、旧”的状况,精选学生终生学习必备的基础知识和技能,在课程结构上也要从整体上设置九年一贯的义务教育课程。这与要素主义强调要学生学习未来生活中需要的基本知识和技能是十分吻合的,九年一贯的义务教育课程也是在一定程度上体现了课程设置中的逻辑性和组织性。从《纲要》的具体内容明显地感受到其中蕴含的要素主义思想。

2.课程改革中的进步主义思想

美国学术界并没有对进步主义进行明确统一的界定,因为早期进步教育协会的领导人与核心成员之间并没有形成系统的教育理论,也不存在一致的教育思想,他们只有共同的追求[5],而协会的“七点原则声明”就是共同追求的综合产物。从七点原则中可以看出,进步主义强调以学生为中心,而不是以教师或课程为中心。教育的目的是为了儿童的成长,因此,课程的内容应该来自于学生的兴趣,而不是学术科目。在进步主义看来,兴趣是学习最好的动力,有效的教学必须建立在充分考虑学生的整体、兴趣以及学生的认知、情感、心理因素等的基础上。教师作为指导者或资源的提供者,在教学过程中尽可能地为学生提供日常生活的经历,组织学生通过小组合作习得解决问题的策略以应对未知的将来。

我国新一轮的基础教育课程改革的一个突出特点就是全面实施素质教育,构建新的课程体系。课程内容方面要改变过去过于注重书本知识的状态,加强课程内容与学生生活的联系,关注学生的兴趣和经验。而进步主义的产生就是为了反对传统的教育过于注重书本知识,脱离了儿童的生活,压抑了儿童天性的缺陷。新课改在课程实施中也充分体现了进步主义的思想,《纲要》中关于教学过程提出:教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性。这与进步主义教育中强调学生的学习主动性、主张在“做中学”、关注学生解决实际问题能力的观点也十分契合。

3.两种教育哲学思想的分歧

不同的理论中有关教育的观点会存在本质的区别,从进步主义与要素主义产生的背景中也可以看出两者在教育目的、课程、教学等方面的主张可以说都是相互冲突的。进步主义教育的产生是为了反对传统教育的弊端,而要素主义则是在纷纷谴责进步主义教育的背景下应运而生,历史的背景决定了两者之间必然存在观点相左的情况。进步主义的教育目的在于“生长”,而要素主义的教育目的在于促进社会进步;进步主义认为课程的内容应该充分考虑学生的兴趣,要素主义的课程内容则是学生将来生活必需的传统文化中的核心知识;进步主义主张教师成为引导者和资源的提供者,组织、引导学生在“做中学”,要素主义认为教师是教育过程的中心,教学过程中更加注重心智的训练,教学方法基本上采用了赫尔巴特的五段教学法[6]。

但是,在《纲要》中关于课程改革的目标中提到既要进行爱国主义教育、继承和发扬中华民族的优秀传统,也要培养学生的创新精神和实践能力;在课程内容方面既要反映社会、政治、经济、科技的发展需要,精选学生终生学习所必备的基础知识和技能,又要加强与学生的生活联系,关注学生的学习兴趣和经验;在教学过程中既要注意系统的传授知识,同时更要注意引导学生在实践中学习。从《纲要》的表述中不难发现,我国新一轮基础教育课程改革是融进了进步主义与要素主义的思想,可谓是取其所长,避其所短。这样做本身并没有问题,因为在历史的长河中我们发现并没有一种理论是完美无缺的,纵观国外的课程改革,不难发现现代众多的课程改革运动就是在这样具有“天然性”缺陷的理论之间选择理论基础的,使课程改革理论基础严重缺乏整体性立场[7]。以单一的理论作为改革的理论基础难免会有一种不顾实际的极端感,而且也很难说哪一种理论是完全适合的,只能说它们各有其合理之处。正如继承和发扬优秀传统是正确的,培养学生的创新精神也是正确的,创新不等于颠覆传统,二者之间并不矛盾,但是问题在于如何调和二者的关系。

二、教学实践中的困惑

进行改革不等于改革就真正“发生”。课改是否“发生”的关键在于教师是否发生了变化,教育实践过程尤其是课堂是否发生了变化[7]。然而,从实际情况来看,在新课改背景下,教师的教学实践状况频发,这既是课程改革的困惑,也是教师的困惑。

1.继承传统与鼓励创新的困惑

虽然继承优秀的传统与推陈出新并不矛盾,但是教师在教学实践中如何把握二者的关系依然是需要不断探究的问题。何为中华民族的优秀传统,如何继承才不会禁锢学生的思维?创新思维是否就是标新立异?当学生用创新性思维作出“另类”回答时,教师应该如何应对?其实,孩子的创新与生俱来,关键在于教师应该如何保护并引导学生运用自己的创新思维。当传统理念与创新观点碰撞时,如何引导学生正确看待?特别是在信息化社会的今天,生活的周围无不充斥着形形色色的话语,比如近些年流行对传统文化的改编或者再解读,这是创新还是恶搞?可能一时间真的很难说清楚,那么教师应该如何引导学生养成正确对待创新的态度?

2.讲授知识与实践探究的困惑

在《纲要》中明确提出要处理好传授知识与培养能力的关系。在这过程中,教师要发挥引导作用,,引导学生提出质疑,进行调查、探究。但是在新课改如火如荼实施的背景下,实践探究或者合作学习俨然成了一堂课的必备环节。不管教学内容是否适合进行探究学习,不管探究的难易程度是否适合学生,总要在课堂上找一个问题进行探究活动;不管问题是不是值得学生进行合作交流,总要让学生的几个小脑袋凑到一块“讨论”一下。

这也解释了为什么“公开课”和“当家课”的差别会那么大。虽然这两种形式的课堂教学早已存在,但这次课改无疑使得这种现象更为突出。在“公开课”的教学设计中,教师更多的是关注如何让学生动起来,让课堂的气氛活起来,因而总是看到在“公开课”的课堂上活动不断、高潮不断、表扬不断,,这就难免会给人一种“表演”的感觉。而且老师也会担心如果总是这么活跃,学生的成绩怎么办?正如一位教师坦言:“现在不是怕活不起来,而是太活了,学生主动性提高了,有了自主学习的愿望,孩子的天性自然是发挥了,可正常的教学秩序得不到保障,教学质量会不会出问题?”[8]所以,一旦关起“公开课”的大门,教师们依旧“安安静静”地走着原先的老路。

这也正是人们所说的“穿新鞋走老路”问题。但是为什么会普遍出现“穿新鞋走老路”的情况,是因为教师们的水平都太低吗?如果这样归因,可能有失公允。正如王策三先生所说:“如果说‘绝大多数教师都不合格’,那还谈什么教育改革?如果说教师一直走着‘老路’,那‘穿新鞋’、进行新课改还有什么意义?”[9]所以说不是有了新鞋,就要走新路的,做鞋的人决定不了穿鞋的人走什么路,相反走路的人会选择穿什么鞋。当“新鞋”不合脚时,自然选择不穿[10]。比如实践探究,更多的老师认为这一教学方法难以与实际的教学情况相结合,因此老师们并没有接受它,只是偶尔拿来“装装样子”。另一方面,运用讲授法,只要教师能将知识讲明白、讲透彻,讲得学生真的懂了,这样的方法难道就不是合适的教学法吗?而且特别是对于低年级学生,由于学生的积累不足,讲授法自然是非常重要的教学方法。

三、对解决困惑的建议

教师在新课改的实施中产生困惑,原因是多方面的,本文从新课改中包含的不同教育哲学思想入手,由于不同教育哲学思想之间的天然对立性,在新课改实施中必然会产生诸多困惑。但是正如前文所述,理论的结合是必须的,那么教师的出路在何方?

1.从宏观上对新课改的理念和思想进行整体把握

课程改革是一个过程,一个整体,不能采取拿来主义,将不同流派的观点简单嫁接在一起,而必须有所统筹,在整体上加以融合,以使课程改革的理念和思想更加统一。

2.树立教师的教育信念,并形成自己的实践性知识

因为,不管前期的理论基础结合得多么完美,描绘的课程改革蓝图多么美好,最终还是需要通过教师将其真正付诸实践,教师的实践水平决定了课程改革的最终效果。这可能也是为什么教师虽然不止一次听课程专家的新课改解读,但是教学实践依然没有实质性变化的重要原因之一。因为没有将其真正内化为自身的教育信念,难免在实践中会流于形式,难以深入实质。

新课程改革还处于不断深化的过程之中,在这一过程中总会面临不同的困难与困惑,但正是因为有了困惑,才会有前进的方向和空间。因此,如何将新课改中的不同理论思想融合在一起,还需要不断地进行探索和研究。

摘要：新一轮的基础教育课程改革正在如火如荼地进行中,但是在新课改实施的过程中也存在诸多困惑。本文从新课改中包含的要素主义和进步主义这两种不同的哲学流派的观点分歧中分析新课改中困惑的原因。由于两种教育哲学在教育目的、课程设置、教学方法等方面都存在对立性的区别,而从《基础教育课程改革纲要(试行)》中看出新课改同时包含着这两种思想观点,这就必然造成实践过程中的困惑。

关键词：新课程改革,要素主义,进步主义

参考文献

[1]基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL].http://www.edu.cn/20010926/3002911.shtml.

[2]和学新,张丹丹.我国课程改革理论基础研究的反思[J].课程·教材·教法,2011(5).

[3]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京:北京大学出版社,2012.

[4]帕克,斯坦福.如何成为优秀的教师(第8版)[M].朱旭东,译.北京:中国人民大学出版社,2014.

[5]张斌贤.话语的竞争:进步主义教育协会史[J].高等教育研究,2014.

[6]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京:北京大学出版社,2012.

[7]郝德永.国外现代课程改革的理论困惑与实践困境[J].课程·教材·教法,2012.

[8]李建平.聚焦新课程Ⅱ——解析新难点[M].北京:首都师范大学出版社,2004.

[9]王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识——“穿新鞋走老路”议论引发的思考[J].教育科学研究,2012.

教育哲学课程论文 第8篇

约翰·S·布鲁贝克 (J·S·Brubacher) 的高等教育课程设置观, 是从认识论与政治论这两个方面为理论基础展开论述的, 认识论哲学趋向于对纯粹知识的追求而要摆脱其所带来的价值影响;政治论哲学趋向于通过对知识的追求以解决国家的现实问题来体现知识的价值。关于其对课程设置的论述, 笔者总结为以下几点:

1.1 课程的选择

在布鲁贝克看来学生对课程的适切性的呼声之强已使得课程的选择逐渐变得特别重要, (1) 这里的“适切性”笔者认为是既适合学生自身学习又符合社会需要的一种稳定的科目选择标准。课程的选择需要这个标准来规范课程的内容。

认识论哲学认为这个标准不能单由学生来决定, 学生认为课程的合理性体现在为他们所要承担的义务和现时的参与服务。这一错误可以从两方面来看。首先, 大学的主要精力不能放在现时的事件上, 因为大学并不是暂时存在的;其次, 重视“现时”的适切性往往趋向于学生所希望的东西而不是有价值的东西。 (2)

政治论哲学认为在这一方面主要考虑的问题是要与高等教育目标相一致, (3) 即课程的选择标准最重要的应该考虑高等教育的目标, 目标反映了国家的利益要求和课程的价值作用, 但社会的不断发展要求目标因国家利益需求的改变而改变, 因此它必须是与时俱进的。

由此可知课程在进行选择时, 学生不应该是课程“适切性”的唯一对象, 而要考虑教师、学生和教学目标的综合因素。

1.2 课程的结构

布鲁贝克认识论哲学认为, 人们曾一度将理论性学科作为适合大学讲授与学生学习的主要科目, 因此学院和大学常常要么忽视实际学科, 把它们当作理论性学科来对待, 要么只对它们的理论成分加以考虑。 (4) 这是一种不合理的倾向, 理论科目有其自身的优点但不能替代实用科目的作用。

政治论哲学认为杜威 (Dewey) 的假设值得一试, 他认为面对日常生活的各种问题, 学生和教师应该从高深学术中选择那些对克服眼前种种困难有用的材料来学。 (5) 于是实用科目便得到相应重视, 但实践证明, 只关注问题的解决就会使知识本身的系统性与完整性遭到破坏, 那么学生所接受的知识也变得比较浅显。

因此, 考虑到知识本身与问题解决两方面, 课程的结构就应该将理论科目与实用科目携手并进。

1.3 课程的组织

从布鲁贝克认识论角度看以跨学科的方式组织各门学科的方法是严密符合逻辑的, 与高等教育的认识原理相一致。每一步它都为概念的探究所支配。 (6) 强调概念的学习, 因为这样可以让学生由浅入深, 循序渐进地接受和消化知识。通过在对多门学科的概念进行学习和理解的基础上做到知识的选择性迁移。

从政治论角度看各门学科通过在解决问题中发挥它们各自的作用而互相联系。 (7) 一个问题的解决可以运用多角度思维来考虑并寻求解决办法, 那么这一问题便将不同的学科联系在了一起, 并达到学以致用的效果。

所以, 布鲁贝克提倡以跨学科的方式进行课程的组织不失为最佳策略。

2 我国课程设置的实然状态

2.1 学生选择的呼声高涨

近些年, 关于课程的选择问题, 许多研究者一致认为, 学生的选择权没有得到应有的体现。从学生作为消费者和受教育个体的两种角色来看, 应该且必须有选择课程的权利, 但过分看重学生的选择权, 那么存在的弊端不容忽视:学生为了凑学分, 容易过关, 就在杂乱众多的科目中选最容易的课程, 破坏了教学计划的完整性、科学性, 学生学习质量得不到保证。 (8) 此外, 在我国, 学生选课时考虑的因素很少, 他们对如何容易获得学分、上课时间是否合适考虑比较多, 对于课程的作用、授课教师的教学风格、教师的教学业绩等考虑较少。 (9) 这样会造成学生本应该学习的课程内容在很大程度上遭到限制, 进而影响学校对于人才的培养和学校的教学质量。

2.2 实用科目的热于理论科目

从高中时期的文理分科开始, 我们就能明显看到理科班的数量远比文科班多;从我国的志愿填报指南上纵观我国的各大院校, 理工类院校数量远远大于文科类院校。可见实用性科目的认可度已经远超于理论性科目。随着“科技理性”、“工具理性”的张扬, 中国大学课程科学与人文对峙, 功利化课程漠视人的内在需要, 已经陷大学教育于危险之境。 (10) 如今学科专业的设置不断依国家政治任务的变化而整改, 促使大学教育以满足国家和社会需求为目标, 尤其在近些年过分偏重实用性强的学科, 忽视了人文类学科的价值, 导致实用性强的课程功利化程度日益高升, 而人文类学科则遭到一定程度的冷落。

2.3 跨学科实践不理想

2005年教育部科技委的一份专家建议指出, 目前依托大学的国家重点实验室和工程研究中心, 大多数学科融合不够多、研究领域不够宽、规模不够大的问题日益凸显。同时, 大学里这些研究机构几乎都是按院系或独立的科研机构进行管理, 使硬件资源镶嵌在院系或科研机构里, 其共享与融合很难得到组织支撑。目前我国的大学课程是按照“知识三层楼” (即公共基础课—专业基础课—专业课) 的结构进行组织的, 过分侧重某一学科的独立性而未充分考虑到学科间的融合性, 因此, 跨学科实践在一定程度上得不到较好的施展, 致使学者的学科视野受到一定限制, 同时, 共享资源的欠缺也在很大程度上影响了课程实施的效果。

3 我国课程设置的应然选择

3.1 课程选择需多方参与

布鲁贝克提到, 课程的选择应该有教师和学生的共同参与及高等教育目标的指引。在我国, 高等教育的目标来源依附于学科专家、学生和教师。因此, 课程选择首先要考虑学科专家对课程目标的建议, 他们侧重于对知识本身的发掘来强调知识的完整性与系统性, 如此来满足学生学习处在发展前沿上的科学文化知识的需求。

其次要考虑学生的适应性。学生是课程活动的消受者, 课程的价值最终是通过学生是否接收到知识与掌握到技能来体现。然而适应需要时间, 随着教学的进行和学生对该门课的逐步了解, 作为知识的接收者的学生对教学过程产生的影响不可忽视。否则未从心底接受的课程, 最后只能悲哀地沦为学生考试的工具。

再次应考虑到当代的社会背景。这对一些课程来讲十分重要。那么教授本门课程的教师就有了一定的能力、责任和义务。他们可根据自身的授课经历及当时的社会现状认真备课, 让学生了解和学习更多有用的知识。这样既体现了教师能够参与课程选择的权利, 也达到了书本知识与当代现实有效结合的目的, 从而保证了课堂教学的质量。

3.2 课程结构应人文、科学合理配置

关于课程结构的设置, 布鲁贝克认为理论性科目与实用性科目当携手并进。当今我国, “全人教育”已经深入人心, 它包括科学与人文两方面, 科学侧重于教授学生处理事情的技能和方法, 人文则侧重于教授学生面对事情所需坚持的道德情感。教学不仅要教会学生如何做事, 更要教会学生如何做人。大量开设选修课以平衡科学与人文的对峙局面。面对实用性课程可追加开设人文类公共课程, 提高他们对生命品质的认识, 而不沉溺于功利化课程的漩涡;对人文类课程可追加开设实用性选修课程, 以帮助其在实践方面的适应能力。课程的编排也要因地制宜地考虑到本土化的问题。如此不仅可以满足学生不同的志趣, 也是课程应当反映研究的最新成果、反映生产力发展的最新水平这一课程本质的必然要求。

3.3 加大跨学科组织力度

布鲁贝克从概念和问题解决两个角度分析了跨学科的课程组织方式。笔者也认为, 对于初学者自然应从概念的学习入手, 通过对多门课程的原理等方面的了解来完成一些基本知识的储备。随着对多门课程知识的深入理解和进一步掌握, 问题也会越来越多, 接着针对现实中的某一问题进行多方位思考, 最后在跨学科研究的基础上利用知识的迁移来尝试解决这一问题, 符合了学习规律。那么面对我国跨学科实践中的学科融合问题, 首先需要得到课程组织者的高度重视, 将跨学科理念深入到他们的组织意识当中;其次, 学校应该在已开设课程的基础上增加相关课程的门类, 以此拓宽学生的知识视野;再次, 可引进一批相对应的优秀教师, 让学生得到多种思想的熏陶和多角度思维方式的锻炼。

参考文献

①②③④⑤⑥⑦约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 郑继伟, 张维平, 徐辉, 张民选, 译.杭州:浙江教育出版社, 1982:103, 104, 107, 108, 111, 112.

⑧余芳.高校学生教育选择权的内涵与内容初探[J].高教探索, 2009 (3) :21.

⑨赵雄辉.论大学生的选择权[J].辽宁教育研究, 2007 (1) :11.

⑩欧阳文.布鲁贝克高等教育哲学视野的大学课程变革[J].江苏高教, 2007 (3) :82.

胡志刚, 徐晖, 谭跃进, 赵炜, 李喜先.跨学科的辨证视野[J].学位与研究生教育, 2008:21.

怎样提炼学校课程哲学 第9篇

整个20 世纪的中国学校课程史是一个东西方思想不断碰撞、 交融的过程。 我国有被视为“ 伦理哲学”的儒家哲学以及被视为“ 精神哲学” 的道家哲学; 西方教育史上, 有杜威的崇尚社会和经验的课程哲学、提倡以“ 社会问题” 为中心的改造主义教育哲学、 强调人类文明精华的要素主义教育哲学、 提倡“ 永恒学科” 的永恒主义教育哲学、 苏联的以知识和教师为本的课程观、 后现代的混沌课程哲学理念、 泰勒的行为主义课程哲学理念等。 这些东西方的课程哲学思想表现出不同的取向, 或以知识为取向, 或以学生为取向, 或以社会为取向; 有着不同的课程观, 侧重点不同, 或关注学生的未来生活, 或关注学生的现实生活, 或关注学生现实生活与可能生活之间沟通的道路, 但都对我国学校的课程建设有着深远的影响, 给学校课程变革的各个方面提供启示。 学校可以从这些已有的哲学理念中汲取营养, 吸取关键要素, 结合学校的实际情况加以转化, 形成自己学校独特的课程哲学理念。

南京师范大学附属小学课程哲学的提炼, 是基于学校“ 爱的教育” 建设成果, 鲜明地体现了一种学生为本的课程观点, 形成了符合自身实际的“ 爱的课程”, 即底色课程、 主色课程和亮色课程, 也称之为爱的“ 三原色课程”。

爱的“ 三原色课程” 对课程的理解表现为: 是基于童心, 关注儿童立场, 向着孩子的未来出发的; 是行于爱心, 用教师全部的爱托起孩子明天的希望的;是立足当下, 关注细节, 从“ 我” 做起, 从“ 小事”做起, 多方面丰富学生的学习经历的。 以此培养有爱心、 会生活, 有童心、 会游戏, 有慧心、 会学习的素质全面、 个性鲜明、 健康活泼的“ 立体的人”。

二、 从教师和学生现有的处理课程和教学的方式中提炼

学校课程哲学不仅源于课程理论观点, 也隐藏在学校群体的课程行为方式之中, 我们可以也从学校现行的或未来的“ 据以做事的方式” 中提炼学校课程哲学。 学校可以通过如师生员工个人访谈、 专题研讨会、问卷调查等各种方式, 对学校进行全面调研, 尽可能多地把学校管理者和师生员工对学校的感受、 体验、建议等展现出来, 作为提炼学校课程哲学的原料。 也可以从学校的书面材料中查找关于学校的运行机制、操作程序、 师生活动记录, 从校园网上搜索有关材料等等。 另外, 还可以从学校的愿景中挖掘学校的文化因素。 学校愿景往往会成为学校成员共享的目标, 成为学校自我完善与自主运作的机制, 成为学校发展的方向。

南京市中央路小学课程哲学的提炼, 源于6 年的小班化教育实验成果, 教师与学生现时的课程与教学行为有了重大变化: 课堂上学生学得更有趣, 教师教得更有效, 课堂发言百分之百、 每课一次合作学习;课外竭诚为每一个孩子提供优质服务, 引领儿童快乐学习, 健康成长。 读书存折、 报刊周记、“ 中和奖”、 成长档案、 快乐星期六、 善爱银行、 魔法车……学校的创意节、 读书节、 低碳节、 运动节、 游戏节等系列健康月活动浸润童心, 张扬个性, 深受学生的喜爱; 孩子们在自己的节日里, 通过阅读、 研讨、 制作、 操作、查阅资料、 短剧、 绘画、 游戏、 设计、 评鉴等方式习得知识、 形成技能、 养成习惯; 每人一岗、 档案评比、民俗实践、 体育竞赛、 故事汇、 我是升旗手等常规活动更是创造了让孩子们健康生活、 全面发展的可能。同时, 学校结合由“ 中” 达“ 和” 的道德哲学与生存智慧, 将“ 中和精神” 作为学校文化的生长点, 提炼学校的课程理念为: 快乐学习, 自能发展。 其对课程的理解表现为:

课程即情绪。 坚持学生学习兴趣的发展之序, 即有趣———乐趣———志趣。 这样前后衔接的兴趣链, 需要在一定范围、 一定程度上突破传统的按部就班的顺序。

课程即引领。 自能教育需要引领, 作为教育基本方式的引领, 要把学生的心和行引向、 领向教育目标。因而, 引领就要对学生的心和行加以约束, 成功的引领对受教育者而言不是被动的驱使而是主动的奋进。

课程即主体性自我实践。 学生自能发展的基本途径是主体性自我实践, 即教育主体以主体性精神, 以自我的归属提高发展机能, 形成发展机制, 培养发展智慧。

三、 从学校的办学理念中提炼

办学理念是学校发展中的一系列教育观念、 教育思想及其教育价值追求的集合体, 内含学生观、 教育观、 学校观, 对学校群体的行为具有规范、 引导、 激励和内聚的作用, 是学校各方面工作开展的行动指南。课程是学校办学实践的轴心, 课程哲学作为关于课程的观念系统和价值判断系统, 应与学校的办学理念保持一致。 办学理念指导着课程哲学的探索, 课程哲学体现着办学理念的内涵。

从学校办学理念中挖掘课程哲学, 可以从几个方面着手: 其一, 学校课程如何践行学校的学生观、 教育观和学校观, 学校课程是怎样的; 其二, 学生是怎样通过课程获得发展的, 发展的程度与目标是什么;其三, 课程价值取向与教育价值取向保持一致, 涵盖工具性价值与育人价值; 其四, 课程目标与学校发展目标保持一致, 构建怎样的校园为课程建设指明了方向, 提供了条件。

南京市第十三中学的办学理念是: 尊重生命, 建设生态型学校。 学校倡导尊重学生的个体差异和身心发展规律, 坚持面向全体学生, 创造一切有利条件, 营造生态和谐的校园, 追求学生成才、 教师成功、 学校成名的全面发展。

基于学校的办学理念———为促进每一个初中生在三年的学习生活中获得成功的体验, 努力走向成功, 学校确立了“ 让每一个学生走上成功的立交桥” 的课程理念; 同时提炼出了“ 让每一个学生在原有层次上有所进步, 获得快乐, 能够选择属于自己的个性化的成功路径” 的课程哲学。 学校倡导尊重每一个学生的认知基础和个性发展需求, 为学生的优质发展搭建多元化、 可选择、 有层次、 能融通的“ 立交桥课程”。

由上述可以发现, 学校课程哲学表达与学校的学生观、 教育观保持一致, 即面向全体学生, 促进学生的全面发展; 学校以立交桥课程践行着学校的办学理念, 以构建生态和谐的校园为学生的发展创造条件。

四、 从影响学校发展的时代精神中提炼

时代精神是社会在最新的实践中所激发出来的、反映社会进步的发展方向、 引领时代潮流的普遍精神实质, 是一种超脱个人的共同的集体意识。 它体现了社会精神生活各个领域的历史时代的客观本质及其发展趋势。 在当代, 改革创新、 和谐发展已经成为时代的最强音。 及时把握时代精神的脉搏, 从中寻找学校课程哲学的立足点也是一条可取之道。

时代精神是一个时代人们精神风貌和优良品格的反映, 是绝大多数群体共同的心愿、 意志与精神追求, 具有时代的、 历史的特点。 随着时间的推移, 时代精神在改变着人们生活方式的同时, 对教育也会有新的要求, 是教育改革的重要动力, 也是教育理念变革的重要内容。 相应地, 学校课程哲学, 也在不断变化完善之中。 一所学校的课程哲学一定是与主流价值观相符的, 以时代精神为大背景, 从中吸收与学校文化、课程传统相一致的部分, 在全校群体达成共识的基础上, 内化为自身课程哲学的内容。

江苏省常州市北环中学“ 地平线课程” 规划提出:所谓地平线, 即从水平方向望去, 天与地相接的线, 它是辽阔的, 是无限延伸的, 带给人们的是希望与梦想, 又要求具有坚强的意志踏上曲折的追逐之路。 时代发展的诉求表现为, 21 世纪全球化浪潮汹涌而来, 最重要的资源是人才。 随着世界的平坦化、 多元化、信息化, 极大地影响着学校的教育理念与学习模式, 未来学生表现为五个特征: 市场经济特征、 网络信息特征、 终身教育特征、 国际化特征、 独生子女特征。与此相对应的, 地平线主体特质表现为: 激情的爱国主义精神, 关心世界大局, 具备与多元文化的对话权, 自觉的现代公民意识, 一定的创造性, 追求竞争与效率, 群体之间更加宽容与公正。

据此, 学校提出的地平线课程对课程的理解是:成就“ 正德启智, 负责向善” 的课程; 培育梦想, 培养具有追求理想的品质和能力, 能与时俱进、 善于思想、 敢于竞争的课程; 关注基础学力的提高, 注重信息素养的获得的课程; 注重创造性思维与开放性思维的培养, 强调价值观教育的课程; 尊重学生的经验和发展学生个性的课程。

课程的使命是: 适应时代发展、 学生个性成长需要, 构建重基础、 多样化、 有层次、 综合性的课程体系, 创设有利于建立新型学习方式的课程环境, 研究学科思维方式, 提高学生学科思维能力, 提高学生自主学习、 合作交流以及分析和解决问题的能力。

五、 从学校的课程历史、 课程传统中提炼

学校课程哲学的形成, 不是学校课程建设过程中的突发奇想, 而是在学校课程改革过程中不断积累、完善形成的; 也不是仅仅源自主流的课程哲学观念, 形成空洞的课程理论, 而是与学校课程发展的历史与现状紧密结合的。 因此, 学校课程哲学更为重要的是存在于学校的课程历史与传统中, 如此才能保持学校课程哲学的生命力。 对每一所学校而言, 如果不清楚学校发展史及其现实, 便无法提炼学校的精神和建构学校文化。 学校课程哲学的形成如同学校的办学精神与文化, 学校的历史在很大程度上决定了学校课程哲学的独特性。 提炼一所学校的课程哲学自然应当从学校的历史出发, 构建、 重塑学校的课程哲学更离不开学校的独特历史。

学校课程历史与传统体现着一所学校课程改革的历程、 课程发展特色、 课程理念的转变与课程发展的水平, 是学校长期发展中积累形成的宝贵财富, 记录着学校课程发展的真实轨迹, 是学校课程哲学的重要来源。 学校的课程哲学可以是积淀性的, 它是一代又一代在这里成长的人们对学校课程生活的体验与发现, 对课程与教学问题永不停息的发问与探索。

提炼学校的课程哲学, 可以从学校发展传统中挖掘课程理念要素; 从学校文献资料中寻找学校发展中的重大课程事件、 典型的课程表述、 各种规章制度等, 明确学校有过哪些课程行为, 包括课程目标、 课程内容、 课程实施等; 从学校课程发展的总结报告中, 了解课程改革的成功经验。 当然, 从课程历史与传统中提炼课程哲学, 还需要结合学校课程发展的新环境与新要求, 在进一步改进的基础上, 才能形成学校现实的课程哲学。

广州市真光中学, 学校文化底蕴深厚, 形成了“ 真光就是爱, 爱就是真光” 文化。 在 “ 宽银幕课程”规划中, 课程哲学的提炼继承了学校“ 真光教育” 的文化传统。 “ 真光” 即为“ 真理之光”, 一方面强调学生从学校中获得的科学文化知识与技能, 即为“ 真”;另一方面强调运用所学服务社会, 成为社会有用之才, 即将“ 真” 转为“ 光”, 用于照亮他人, 以“ 行” 影响社会。 这种“ 行” 是对社会的改造与创新, 进而提出了学校课程哲学———真光教育。 其精髓表现为: 是一种爱的教育, 引领学生追随“ 真理” 之火, 追求光明之希望; 是一种行的教育, 将所学运用于实践, 解决实际问题; 是一种创造的教育, 将学生培养成具有创新精神与实践能力的时代新人; 是一种具有岭南风格的素质教育, 在烙印了岭南特征的真光校园中, 个性化地实施素质教育; 是一种博雅教育, 培养身心全面发展的理想人格。

“当代哲学前沿”课程建设探析 第10篇

关键词：当代哲学前沿,课程建设

“当代哲学前沿”课程是哲学本科专业的一门基础课,这门课程对学生深入地理解与掌握哲学的前沿性、 现实性、时代性、基础性等具有重要意义。近年来各高校哲学院系普遍意识到了这门课程的重要性,并以不同的形式开设了这门课程。不仅对这门课程冠以不同的名称,而且各个高校在对课程的教学内容、教学理念、教学方法等理解上也存在较大差异,且在教学实践中都存在着一定的问题,并没有取得预期的教学效果。这也直接决定了从理论上探索“当代哲学前沿”课程建设的必要性。

一“、当代哲学前沿”课程建设研究现状

基于对“当代哲学前沿”课程建设重要性的认知,国内外各哲学院所在普遍开设这门课程的同时,也对这门课程在建设中所存在的一些问题进行了深入的探讨。但就总体而言,国外高校对这门课程建设的探讨无论是就课程设置、教学模式等,还是就系统化、体系化而言,都要优于国内。

(一)国内“当代哲学前沿”课程建设研究现状

就国内来说,近年来各高校普遍意识到“当代哲学前沿”课程的重要性,因而纷纷以不同的形式开设了这门课程。国内许多高校在具体的教学实践中,意识到通过“当代哲学前沿”课程的学习,既可使学生形成良好的前沿意识、问题意识、时代意识,也可进一步促进学生对哲学自身的理解。但具体来说,国内各个高校对“当代哲学前沿”课程的教学内容、教学理念、教学方法等的理解上是存在较大差异的。正是由于这种差异的存在,也从一个侧面反映出实践教学的效果并不理想,各高校对这门课程的教学仍处于探索阶段。

(二)国外“当代哲学前沿”课程建设研究现状

就国外来说,欧美国家在哲学学科的教学中,长期以来都非常重视哲学课程的前沿性、时代性意识,在课程设置上一直非常重视“当代哲学前沿”课程。可以说, 在欧美国家相关哲学学科的教学中,这种对“当代哲学前沿”课程的重视不仅仅表现为课时量相对较大,而且还表现为将课程的前沿性、时代性贯穿于学科教学始终。其突出地表现为在各门课程的教学中始终强调哲学的时代性、现实性,强调哲学应与当下人类所面临的实际问题相结合。可以说,这种对“当代哲学前沿”课程的重视与强调取得了良好的效果,使学生们更好地理解了哲学的内涵,特别是哲学与时代的关联性,哲学并不是游离于时代之外的。

二、“当代哲学前沿”课程建设的内容

“当代哲学前沿”课程关注当代哲学生成的基本问题及其发展趋势,主要包括当代哲学发展的最新趋势、 总体特征、基本问题、总体走向等。具体的教学过程中, “当代哲学前沿”课程将打破目前的二级学科划分机制, 即其教学范围并不仅仅局限于哲学七个二级学科中的马克思主义哲学、中国哲学、西方哲学、宗教学等某一二级学科,而是通过深入的讲授使学生理解当代哲学的整体景观与总体走向。基于“当代哲学前沿”课程在理论建设与实践教学中所存在的问题,以进一步优化教学内容、教学理念、教学方法,提高教学效果为目标,笔者认为“当代哲学前沿”课程的建设应关注以下基本内容。

(一)教学内容

教学内容的研究包括对课程内容、课程设置、课程教材等的探讨。而在对“当代哲学前沿”课程教学内容的探索中,则主要探索如何进一步合理地设置教学内容, 从而做到既体现课程的前沿性、时代性、导向性、基础性,又与其他课程形成有机的联系与互补。在课程的具体设置上,“当代哲学前沿”课程的教学在强调前沿性的同时,既要兼顾“总体的格局”,又要有所侧重。如在“当代哲学前沿”课程的具体设置上,既要关注西方哲学、中国哲学、马克思主义等领域,也要关注俄罗斯哲学、印度哲学、伊斯兰哲学等相对边缘化研究领域的前沿问题, 从而使学生们对世界哲学有更为全面的认识。

(二)教学理念

教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现,同时也是人们对教学活动看法和持有的基本态度与观念,是人们从事教学活动的信念。基于“当代哲学前沿”课程的特殊性,我们应探索出适应这门课程的指导理念与原则,从而为这门课程的更好开展提供方法论支撑。在教学理念上,突出“当代哲学前沿”课程的特殊性与差异性,并不是将其变成众多哲学学科基础课中的一门。实则,基于“当代哲学前沿”课程的教学内容, 也就决定了我们对这门课程教学理念的选择应不同于其他哲学基础课程,而目前各高校在对此门课程的教学探索中并没有很好地解决这一问题。此外,“当代哲学前沿”课程在教学理念上还应进一步凸显原著的地位,强调原著的“根基性”。“当代哲学前沿”课程在教学过程中,在坚持互动性教学模式的基础上,应格外强调以“原著”和“问题”为导向、为根本,以防止教学内容流于通俗化。

(三)教学实践

在教学实践上,探索“当代哲学前沿”课程的新教法,而不应局限于传统的教学理念与教学方法。例如在 “当代哲学前沿课程”的教学过程中,如何实现“前沿意识与基础意识”、“问题意识与文本意识”、“主讲方式与互动方式”等之间的良性结合、良性互动,需要通过长期的理论探索与教学实践去挖掘。

(四)教学方法

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标, 完成共同的教学任务,在教学过程中运用的方式与手段的总称。具体到“当代哲学前沿”课程而言,则主要探索该课程的授课方式、方法、手段等问题,探索采用何种教学方法从而达到教学效果最优化。从某种意义上可以说,基于“当代哲学前沿”课程的教学特点,在教学方法上应格外强调师生之间的互动性,要求学生积极参与到教学活动当中。这种互动性教学模式,强调把教育活动看作是师生之间知识与心灵的交往、沟通,把教学过程看作是一个动态的、发展的“教”与“学”相统一的交互影响、交互学习过程。在这个过程中,通过优化“教学互动” 的方式,即通过调节师生关系及其相互作用而达到提高教学效果的目标。

三、“当代哲学前沿”课程建设的意义

“当代哲学前沿”课程的建设理念,是基于当前国内哲学专业教育所面临的现状,即对哲学前沿性、时代性、 现实性把握上的不足而提出的。哲学是从理论层面对现实世界所存在问题的反思,哲学实则并不是游离于现实之外的,哲学是“思想中的时代”,是“时代精神的精华”。 从宏观的哲学流派到微观的哲学家个体,虽在对哲学的理解上存在着一定的差异,但却都认知到任何哲学都是以一种时代性的内容、民族性的形式和个体性的风格表达着人类的问题,任何哲学都不是与现实无关的。基于当前哲学学科在课程设置上所存在的问题和哲学本科教学的特殊性,并依据教育部对本科教学的指导要求, 我们应从理论上进一步明晰“当代哲学前沿”课程建设的研究意义与内容。

(一)深化学生对哲学自身的理解

对“当代哲学前沿”课程的学习,使学生们更为清晰地了解当代哲学发展的最新趋势、主要问题、争论焦点等,从而更深入地理解哲学自身。例如,通过在“当代哲学前沿”课程中设置“当代哲学家视野中的哲学观”章节,通过对现当代哲学家对本体论、认识论、存在论、实践论等基本问题的探讨等,学生能够更为深入地理解哲学的内涵。

(二)引导学生的“前沿意识”

“当代哲学前沿”课程的系统学习,可使学生能够更好地了解该学科的最新学术动态。在掌握最新学术动态与形成前沿意识的基础上,尽早地促使学生实现从“课程的听众”到“研究的参与者”之间的转变。

(三)适当“弥补”学科问题

在哲学学科的整个本科教学过程中,我们主要学习的是西方哲学和中国哲学,而在西方哲学课程的具体设置上则主要接触的是古希腊哲学、中世纪哲学、英美哲学传统、法兰西哲学传统、德国哲学传统等板块。其实这种教学设置是有一定问题的,即导致学生的理论视野相对狭窄,不利于学生日后进入硕士、博士阶段的学习。

教育哲学课程论文 第11篇

关键词:马克思主义哲学 教学方法 启发式教学 案例法

改革开放以来,中国的马克思主义哲学研究获得了长足的进展。然而在马克思主义哲学学科的教育却出现的这样那样的问题,作为提升人的人文精神的重要学科在现代化的冲击下,马克思主义教坛哲学落入低谷,增强马克思主义哲学学科吸引力成为各高校关联学科教师的研究重点.

一、马克思主义哲学课堂教学的现状及其原因

马克思主义哲学是我国普通高校开设的“两课”之一。大学生通过学习马克思主义哲学原理,有利于树立正确的世界观与人生观,有利于开启思维与智慧,然而,实际教学的结果与我们的目标相差甚远。原因就在于马克思主义哲学原理在教学内容与教学方法上发生了偏差。这主要来自两个方面:一是学生方面的;二是教师方面的。总的来讲,人文精神的提升是一个非常缓慢的积累过程,世界观、价值观的塑造在短时间内无法应付素质教育和实用技术教育的冲突。以及严峻的就业压力使学生更注重与就业有关的实用理论和技能。马克思主义哲学课以及相同特点的课程如文、史、哲等相对受到冷落;其次,理论新颖性与经典性的冲突。改革开放后东西文化交流频繁,国外理论思潮的新颖性、看问题的独特视角很吸引大学生,相对来说,马克思理论缺乏新颖性的吸引力;再次,马克思主义哲学灵魂与知识点分裂。对马克思主义哲学课的精髓没有掌握,学生仅把马克思主义哲学课当成同其他课程一样的理论知识来掌握,学习时剖析、识记知识点,而忽略了整体的世界观、价值观、人生观功能,肢解了马克思主义哲学。

二、对当代马克思主义哲学课程的思想转变

为了提高当代马克思主义哲学课程的教学成果,首先应实现在教学内容上的由“知识化”向“智慧化”转变。在各高校的“两课”教改中,马克思主义哲学课程内容多,时间短,迫使教师要在短实践内将马克思主义哲学作为一门纯知识来看待,将马克思主义哲学原理当作一种知识来讲授,忽视了马克思主义哲学的实践特征。所以在两课的教学中,我们不能把“改革世界”的理论降级为“解释世界”的理论。马克思主义哲学为我们青年学生确立科学正确的人生观,相当大程度上取决于我们看问题所持有的思维方式。以往的哲学教学体系强调的是世界观,注重的是哲学范畴、原理知识的讲授,但是从优化思维方式角度看,哲学的直接功能在于方法论,在于为人们提供并帮助人们形成正确的思想方法和工作方法。所以,教学中不仅要向学生讲清马克思主义哲学基本观点、重要原理,而且要让学生真正懂得这些观点原理如何转化为观察、了解、分析和解决问题的手段,明白哲学的方法不同于具体科学的方法,它是方法论,不能给现实提供具体答案,而是启迪人的智慧,让人自己去寻求答案。哲学在于使人“聪明”而非使人“博学”,从而让学生真正了解哲学的用处。

其次,由“灌输式”教育向“启发式”教育转变,这也是由应试教育向素质教育的跨越。灌输式教育我们中的大多数都经历过,但在哲学课程的教育中却危害甚多,哲学是注重人文精神培养的,灌输式的教育简单的把人当做被动的装知识的机器.而不是有尊严, 有个性, 有自由,有潜力的人,由于学生对马克思主义哲学的基本概念,原理,理论的死记硬背,造成学生在感官上直接误解马克思主义哲学是一些晦涩难懂,枯燥无味的无用知识。甚至怀念当初柏拉图在广场上的演讲,对话和与其他智者的交流.我们怎能忘记我们的先哲们对哲学的经典演绎呢?尤其是其对话,被我们当代的研究者们称之为”精神助产术”,这种启发式的方法也值得我们应用于当代马克思主义哲学课程的教学过程中,要求我们在课堂中增加交流的时间,给学生多一点独立思考的时间以锻炼他们的思维,进而提高他们分析事物,解决问题的能力。开放的自主式学习教学方式中,学生能够进行自主性思维、实践性思维,自主体验和参悟知识、道理,并在此过程中体悟先哲们对世界的追问和探求精神,触发学生作为主体对哲学问题的关切、对人自身的关切、对世界的关切。

三、以灵活多样的教学方法凸显马克思主义哲学课程的人文气息

1、教学语言的选用

简单来说,就是哲学的大众化,这既是中国哲学先驱艾思奇的一个基本观点,也是他毕生执着追求的方向。很多同学受到影视剧作品或小说中的影响,在先入为主的情况下就已经认定马克思主义哲学是一门深奥的,抽象的学问,而教授者通常被学生爱称为“马列老太太”或“马列老学究”。这就需要任课教师使用通俗化的语言来讲解个中抽象、思辨及其深奥的概念。使他们明白“哲学并不神秘” ,“哲学不是虚无缥缈的学问” ,哲学的“踪迹可以在日常生活里找到”。

2、案例教学法

一般来说,大学新生生活经历不够,经验不足,理性思维能力还待提高,较难理解抽象的哲学理论。从具体案例开始,能吸引学生,找到与学生思想的契合点,使课堂教学所涉及的有关哲学思想和原理易使学生深入理解和自觉接受。这也是因为哲学归根到底是源于现实的,它最早就是来自苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家对现实生活的理性思考,并且是随着现实生活的发展变化而不断发展变化的,这些哲学家通常都是以生活中身边的琐事或一些具体的现象为话题通过师生间的对话来教授自己的哲学思想的。

在马克思主义哲学学习过程中,既要注重对经典著作的文本解读,也要在社会的发展中与时俱进. 在所有马克思主义经典著作中,马克思的哲学原著,既是最富有原创性的,又是最难于理解的。应当把教学和科研紧密结合起来,追踪国际国内学术前沿,不断加大科研力度,在深入理解马克思哲学的原初意蕴上狠下功夫。在此基础上,大幅度地改进原来的马哲原著课教学方法,不再是一般性的介绍写作背景和内容提要,而是深入到理论渊源和思想背景之中,从文献学、翻译学、语源学、语义学和思想史等方面,对重要原著进行逐章逐节逐段甚至逐词逐句的解读。这种教学方法有效地改变了原来对经典著作只知道生吞活剥、机械引用的局面,同时也带动了马哲史和马哲原理这两个方面的教学和研究。另外,马克思主义哲学自产生一个半世纪以来所经历的变化,其内在的逻辑及其所面对的问题,这是发展马克思主义哲学的内在根据和基础。在二者的结合上,我们可以提出当代马克思主义哲学发展的视野、问题域和创新。尤其是在教学过程中,我们必须把这种与时俱进的内在逻辑与现实矛盾结合起来,体现出现实性,对马克思主义哲学”过时论”以有力反击

3、运用多媒体等技术强化教学效果

多媒体教学模式具有助教和助学的性质,多媒体教学可以使原来抽象,枯燥的学习通过图形,动画,影视等方式表现的更加直观,使抽象,生涩的哲学知识得以通过直观化和形象化的方式创建出生动的表象,和谐地刺激学生的视觉和听觉信号,激发学生的学习兴趣,充分调动学生学习的积极性, 并能提供灵活的学习方式,以培养学生的自学能力,这也是由传统的教学模式向素质教育的转变,也可以利用多媒体技术直接引进”讲坛哲学”,将最新的学术动态告知同学,促进研究性学习.扭转“教坛哲学”的落后局面。当代的马克思主义哲学教师既要掌握多媒体等多种教学模式,又要具有坚实而广博的理论功底,既要在教学中运用多媒体做到符合实际,讲求实用,追求实效,也要以一种气度恢宏,精湛敏锐,博大精深的理论境界为学生提供一种最能以理服人的世界观和方法论.

四、人文精神的培养

人文素质是一种内在的素质,正如孟子所说:“仁义礼智根于心,其声色也 然,见于面,盎于背,施予四体,四体不言而喻”人文素质是人对生活的看法,人内心的道德素养,以及由此而生的为人处世之道。它表现在人们的言谈举止之间,它于不知不觉之时流露于你的眼神、表情和姿态,甚至从背后看去也能充沛显现。

高校是为社会培养高级专门人才的重要场所,可是如果培养的对象只具有科学素养和强调技术教育或职业教育而不具备一定的人文素养,便不能成为真正的人才。具有人文素养的典型标志就是具有人文精神,从根本上讲就是人之为人的基本原则。马克思主义哲学是高校的一门基础课程,是关于世界观、历史观、人生观、价值观和方法论的理论体系,在其中体现了科学精神与人文精神的有机统一与完美结合。它既强调了科学精神,尊重客观规律,实事求是,又体现了人文精神,重视人的价值,关注人自身的要求和全面发展,始终贯穿着人文关怀。这就使得马克思主义哲学在培养学生的人文精神,激励学生认真学习知识、原理,并将其内化为素质, 例如在马克思主义哲学所揭示的世界图景中,和谐与统一是宇宙间的基本法则。因而,崇尚和谐、保护生态与人态环境、努力实现人与自然、人与人之间的和谐关系、反对自私、冷漠、排他、不负责任,就是每个人评价和规范自己思想与行为的标准和尺度。因此,在教学中首先要运用马克思主义哲学对人的全面和谐发展的关怀这一终极价值取向,对其教育功能进行准确的价值定位,从而为培养学生的人文素养,塑造学生的理想人格,使学生学会从人与人、与社会、与自然、与自身的关系中探究自身的存在、本质和价值,使他们的社会理想、生存意识和自我实现得到升华,树立起正确的人生观和价值观奠定坚实的基础。

马克思主义哲学作为科学的世界观、人生观、历史观、价值观和方法论体系,体现了对时代生活状况、人类历史命运和未来理想生活的最大关怀以及对人存在的目的、意义、价值的反思和关怀。马克思主义哲学所探讨的问题与人自身的存在休戚相关。作为宏大的自然观和历史观体系,它一方面尊重客观性,正确认识了人与自然、人与社会、人与人、人与自身之间的关系;另一方面,又强调主体意识,正确地理解了人生的目的、意义和价值。人的生存和发展是一个不断提升精神境界,实现理想生活的过程。马克思主义哲学的人文思想正是指导人们追求理想人格,追求和谐生活,提高修养和境界的重要原则,它启发人求真,引导人向善,净化人的心灵,升华人的精神境界,从而起到全面提高人的人文素养的功能。所以,在某种意义上马克思主义哲学恰恰凸现了哲学对完善人生境界的意义与价值,这对于在马克思主义哲学教学中设定人文素质教育的目标和途径是非常关键的。可以说,正是马克思主义哲学的人文特性决定了它在人文素质教育中、在学生树立正确的人生观和价值观、正确地选择人生道路、正确实现人生价值中的核心地位。

参考文献:

[1]唐桂莲.马克思主义原理课启发式教学新探[J].前沿,2004,(10):25.

教育哲学课程论文 第12篇

1.从两个活动说开去

活动1:一位教师在课上展现了学生研究小组对“秦淮小吃”的研究成果PPT, 图文并茂地呈现出南京秦淮小吃的历史起源、特色小吃、评价等多媒体信息, 可谓制作精美, 夺人眼球。

活动2:“走进明城墙”研究活动成果展示课上, 研究小组展示了一块破损的明城墙砖, 并围绕这块“来之不易”的城砖, 成员分别介绍了这一城砖所处的环境、本身的质地与重量、与普通墙砖的区别、城砖上的文字信息及其意义等研究发现, 并没有丰富多彩的课件。

如何评价两种不同的研究成果展示方式?如何评价学生两次的研究行为?

2.课程的核心与特质

很少有人思考过这样一个问题:《基础教育课程改革纲要》为什么提出要在3~9年级设置综合实践活动这门课程?这门课程的核心价值究竟是什么?其实, 产生问题的原点就在当下。

(1) 前不久, 哈佛大学数学系教授、菲尔兹奖获得者丘成桐对中国学生做出了这样的评价:“常常有人说, 中国的教育基础打得比较扎实, 只不过学生的创新能力和动手能力比其他国家的学生弱一点, 对这种说法我不敢苟同。在10多年前, 我招收的中国学生都非常优秀, 但是现在的中国学生在哈佛的表现并不那么出色, 遇到问题根本无法运用自己所学的知识, 甚至不能继续读下去。”

(2) 现在如果输入关键词“大学生找不到工作”进行百度搜索, 可以获取的新闻总量约为1520000多篇。

(3) 据权威预测, 未来30年, 人类的科技知识总量将在现有的基础上再增加100倍, 而且知识更新速度不断加快, 一个人在学校所学的知识仅占一生中所需知识的10%左右。

纵观世界发达国家基础教育改革, 其基本点都集中在如何使本国的青少年具备21世纪社会所必需的“关键能力”。这种“关键能力”可以比较集中地概括为运用新技术获取和处理信息的能力、主动探究的能力、分析和解决问题的能力、与人合作及责任感、终身学习的能力等。而要培养这些能力, 传统的以知识存储为目的的教育就显得难以胜任了。

当我们把学生需要的这种关键能力映射到综合实践活动这门课程中去, 那么这门课程的核心价值也就越发明显, 简言之四个字:学会研究。

在“学会研究”这一核心价值观的指引下, 课程也就具备了这样两种特质:首先, 综合实践活动是一种实践性课程;其次, 综合实践活动是一种面向学生生活领域延伸的综合性课程。

3.回眸审度活动价值

再将目光回转到上述的两个活动, 我们可以鲜明地发现活动1的研究活动并不成功。因为这是一种缺少实践行为的研究, 是一种建立在收集资料基础上缺少深入分析与研究的一种伪成果, 而活动2的研究小组的全体组员基于这一“物体”, 结合小组成员的兴趣爱好, 进行多角度的发散思考与探究, 获得了第一手的丰富资料, 并有了自己的研究心得, 可能这些成果并不那么“醒目”, 但动人心魄, 这是真研究。

二、课程领域中研究性学习的基本形态是什么

1.现状

由于目前教育界整体对于课程的认识不足, 从而导致了课程的实施可谓是“八仙过海, 各显神通”。以笔者所见为例:概念主题式综合实践活动、普乐课堂、民族团结教育活动、翻转课堂、头脑风暴、各种各样的校本课程等都成了综合实践活动课程的实践形态。

2.厘清

(1) 综合实践活动隶属活动课程, 既不是学科课程, 也不是综合课程。强调在活动中学习, 而教师从中发挥协助作用。

(2) 信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育这四大领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动课程的基本要求。

(3) 作为一门独立课程的综合实践活动, 不等同于学科课程中的综合性活动。

反观其他学科课程、综合课程, 语文课程标准中设计了“综合性学习”和“语文综合实践活动”;数学则注重引导学生“生活中的数学”;科学课程更注重通过观察、测量、实验、探究等“做中学”实践方式学习;品德与生活、品德与社会同样十分强调观察、考察、探究、辩论会、社会宣传等学习方式。但是, 这些都是不综合实践活动。

学科类的综合性实践学习是在特定的学科知识体系中展开的, 所开展的活动内容都与其相应的学科领域直接相关。而综合实践活动课程的内容面向学生生活、面向实际、面向社会, 它不具有特定的学科体系。需要学生综合运用所学的知识, 但它并不受体系化知识框架局限。

学科类课程中的综合性实践学习目的:必须以掌握系统学科知识为基础, 同时发展学生在某一特定学科领域的能力以及综合素养。而综合实践活动的目的更直接地指向满足学生的个性需要。

学科类的综合性实践学习往往具有鲜明的学科特征。而综合实践活动课程的学习方式则因活动主题而具有多样化的特点。

综合实践活动作为一门必修课程, 与属于课堂教学任务以外的课外活动也互不隶属。

3.形态

由于人类研究活动具有可持续性、可生发性的特点, 因此, 课程领域内的研究性学习不是一种“点”状的教学模式, 它必然是在具体主题的统领下构成一个主题课链:

三、课程能够在哪些方面为学生提供发展的契机

1.给学生一片关注的天空

引领他们关注自我、关注学校、关注自然、关注社会。

从2010年起, 笔者所在学校每年的寒暑假都要全校分低、中、高年段布置统一的综合实践活动作业, 让学生在教师和家长的指导下, 以合作小组的形式, 展开主题研究:2010年寒假“探讨春节习俗”, 同年暑假“我眼中的家乡”;2011年寒假“十二生肖文化内涵”, 同年暑假“倡导‘低碳’生活, 打造‘绿色’青奥”;2012年寒假“提倡‘科学饮食’, 促进‘健康成长’”, 同年暑假“推广垃圾分类, 迎接青奥盛会”;2013年寒假“拒绝垃圾食品, 关注健康人生”, 同年暑假“红领巾寻访美丽江苏”;2014年寒假“认识雾霾天气, 提高自护能力”……

2.给学生一个交往的场景

引领学生超越自我, 应对各种人际互动, 在交往中学会交往。

为了更好地给学生提供研究的契机, 笔者亲自带领学生去实地探访, 让学生亲历采访与调查的实践过程, 为主题研究提供最准确的资料。

在“庄稼的生长”综合实践活动中, 学生深入田间地头, 下农田、访农户, 在亲眼所见、亲耳所闻中探索庄稼生长的奥秘。

在“飞机的秘密”综合实践活动中, 学生不但积极搜索资料, 合作研究, 还来到了南京航空航天大学展览馆, 在讲解员精心的介绍中, 探索飞机的秘密。

在“植物王国寻秘”综合实践活动中, 学生通过自主研究、合作发现, 了解植物王国的奥秘。这三张照片是学生在教师的带领下, 来到中山植物园, 实地考察植物的生长情况

在“中国传统美食”综合实践活动中, 学生向爸爸妈妈、爷爷奶奶悉心学习厨艺, 亲自买菜、择菜、洗菜、烧菜, 发现了美食制作的秘密, 还举行了班级美食汇, 邀请校长、教师、同学共同品尝自己亲手制作的美食……

3.给学生一个展现个性的舞台

为学生充分表现自我、发展个性提供一个广阔的空间。

在一次“垃圾分类”活动经验总结会上, 学生深情回顾了研究过程中知识学习、采访指导、调查设计、信息反馈、归纳统计、展示汇报的全过程, 畅谈自己的经历或体会:有的说, 借助实地采访, 自己掌握了采访的一般方法;有的说, 通过调查统计, 自己学会了如何与陌生人交流;有的说, 基于归纳统计, 自己巩固了数学课上所学的知识;有的说, 运用小组合作, 自己在同伴面前有了更多的发言权;还有的说, 通过家长的帮助, 自己体验了不同于学校的社会生活……

四、当下研究性学习活动中存在的问题

1.主题资源包 (库) 使用的硬伤

(1) 缺乏系统。资源包通常是将一些主题整理后编辑在一起, 其中主题内涵与外延大小不一, 各年级内容重叠, 甚至活动方式、方法、流程重复严重, 无视不同年级学生的心理水平、认知需要。

(2) 可操作性不强。有的主题内容过于简单, 但仍然安排数个课时, 怎么教让人摸不着头脑。

(3) 缺少教学内容选择的依据。十几个主题, 哪个上, 哪个不上, 仅仅凭学生的兴趣进行选择行不行?然而, 学生的兴趣能够始终保持稳定吗?

2.课型的高度重复与流程化

作为指导者的教师很少去思考是不是各种活动都适合这些课型、是不是各个年级都适合这些课型、简单呆板的课型如何应对复杂多变的教学具体情境。

3.方法指导的“度”难以把握

科学方法都有相应规范严格的体系和操作流程, 不同年级的学生应该学到什么程度难以把握。

4.学生研究活动的质量难以评价

当合作团队完成了合作研究后, 教师评价的依据是研究的过程还是研究的成果?评价的标准又是什么?

简言之, 目前“为什么教”“教到什么程度”“如何检测学生的研究质量”已经成了课程进一步推进的关键, 所以“能力目标 (序列) 的构建”和“表现性评价的实施”成了课程开展的当务之急。

国学大师王国维在《人间词话》中说:“诗人对宇宙和人生, 须入乎其内, 又须出乎其外。入乎其内, 固能写之;出乎其外, 固能观之。入乎其内, 故有生气;出乎其外, 故有高致。”面对综合实践活动课程的全面实施, 深入研究课程活动特质, 找寻其高效开展之道, 就是“入乎其内”;站在课程论的价值高度, 审视研究性学习的意义, 在不断实践与研究中发掘、反思问题, 尤其是关于核心价值的问题, 就是“出乎其外”。在“出”与“入”之间, 去寻找最佳的课程实施途径与方法, 让“综合实践活动”课程实践之路走得更快、更稳!

摘要：目前, 综合实践活动课程正以其富有前瞻性的教育视野、丰富的活动内容吸引着越来越多的关注。许多地区、学校根据自身的教育教学实际情况, 从课程不同的活动领域出发, 努力实践着综合实践活动的教学、研究, 对推进这门课程起到了巨大的、深远的作用。作为课程的参与者、研究者之一, 通过自身的实践与反思, 对当下的课程实施提出一些思考, 供大家借鉴。

关键词：实践活动,课程,哲学思考

参考文献