课堂学习共同体

课堂学习共同体（精选6篇）

课堂学习共同体 第1篇

课堂学习共同体：高职英语教学改革新途径

摘要: 作为一种新型教学策略，课堂学习共同体自出现起就受到了国内外研究者的广泛关注和推崇。本文结合课堂学习共同体的内涵，阐述了课堂学习共同体在高职英语教学中的构建途径，从而为高职英语教学改革提供了一个新的思路。关键词：课堂学习共同体；高职；英语教学

Classroom Learning Community: a New Way of Higher Vocational

English Teaching

Abstract: As a new teaching strategy, classroom learning community has received wide attention and high praise from researchers both at home and abroad since its appearance.This paper introduces the definition of classroom learning community firstly, and then states how to apply classroom learning community to higher vocational college English teaching.Keywords: classroom learning community;higher vocational college;English teaching 引言

高教司于2009年发布《高等职业教育英语课程教学要求》（试行 讨论稿），其中提到英语课堂教学应该秉持“以学生为中心，教和学为一体”的教学理念[1]，这与课堂学习共同体所倡导的平等、合作的课堂教学观不谋而合。因此，探索如何结合高职英语教学实际，以课堂学习共同体这一新的教学改革策略为指导，努力营造和谐融洽的课堂教学环境，培养学生学英语、爱英语的学习意识，增强学生自主学习的能力，提高学生职业竞争的能力，对高职英语教学改革的推动及进一步深化有着重要意义。2 课堂学习共同体的内涵

学习共同体，通俗地讲就是共同学习的团体。这一概念于20世纪90年代进入教育领域，源自于世界范围内对传统教学的反思与批判[2]。

课堂学习共同体是由教师和学生共同组成的，以课堂为活动时空的，以共同学习为形式的课堂教学活动，是学习共同体的具体实践形式之一。根据国内外专家学者的相关研究，笔者认为课堂学习共同体具有以下特点：

（1）共同愿景：课堂学习共同体存在的前提

共同愿景是学习共同体中个人意愿的集中体现。在课堂学习共同体中，共同的学习目标和任务就是教师和学生都认同的共同愿景，它能使共同体的所有成员产生共同体意识、生发共同体情感，真正做到“心往一块儿想，劲往一处使”，齐心协力为实现共同的学习目标或完成共同的学习任务而付出自己的努力、承担相应的责任。（2）相互合作：课堂学习共同体运行的方式

教学是一种特殊的人际交往活动，教师与学生、以及学生与学生之间的互动是教学过程必不可少的组成部分。在课堂学习共同体中，学生与学生之间的互动是以相互合作的方式呈现的。学生合作完成一定的教学目标或学习任务，这就要求合作者之间要有明确的分工，即明确规定每个学生要负责任务的哪个部分，所有学生各司其职，共同完成一项学习任务。这种通过合作完成共同学习任务的方式能够有效发挥每个学生的特长，从而增加学生的学习信心，提高学生的课堂参与意识[3]。（3）平等对话：课堂学习共同体发展的保障

在传统课堂中，师生之间的交流是通过“教师说、学生听”，“教师问、学生答”的方式进行的，这样的交流是告知式的，根本谈不上互动。而在课堂学习共同体中，教师主动走下讲台，走到学生当中去，成为和学生一样的学习者。这里的每个学习者（包括教师和学生）都是具有自主权的学习主体，都有权参与教学决策，他们共同应对遇到的问题，并一起寻求解决之道，师生之间的互动是对话式的、平等的。3 高职英语课堂教学的特点

近年来，在《高等职业教育英语课程教学要求》等方针政策的指引下，我国高职英语教学出现了从“教师主体”向“学生主体”转变，从“语言知识学习”向“语言能力培养”转变的两大发展趋势，然而这些转变仅发生在少数地方，并且仍处在初级阶段。教师满堂灌、学生被动听的教学模式仍然存在于大多数的高职英语课堂。

传统教学模式长期居于统治地位，要想将其彻底改变绝非一朝一夕之功。然而，高职英语课堂教学改革举步维艰同高职英语现状不无关系。就拿我院为例，近年来通过对口升学以及自主招生进入我院学习的学生比例远远超过高考生，这些学生的英语基础相当薄弱，英语学习积极性不是很高，课堂参与度低。因此，尽管一些教师打算将课堂主动权交给学生，例如安排学生进行口语练习，或者提出问题引导学生发言，很多学生却对此采取不理会的态度，一副无论发生什么都与我无关的架势，而少数基础较好的学生也会因上述大环境的影响而选择沉默。于是，教师的放权行为遇到障碍，自问自答、教师一堂言的模式又占据了上峰。

英语课堂是英语教学最前沿、最具体的阵地，课堂改革是英语教学改革的排头兵。课堂学习共同体所提倡的共同愿景、共同分享、共同参与的教学理念能从根本上改变高职英语课堂教学的现状。高职英语课堂学习共同体的构建

具体而言，高职英语课堂学习共同体的构建包括已下几个环节：（1）制定共同的教学目标

在课堂学习共同体中，教学目标不再是单纯的学术性目标，而是认知、情感、技能和人际目标的总和[4]。高职英语课堂学习共同体的教学目标要由教师和学生共同制定，教师要通过问卷、访谈等多种形式了解学生的英语学习需求、英语水平起点、英语学习期待，从而为教学目标的制定提供可行的现实依据，每一专业、甚至每个班级的教学目标可以因学生的不同情况而有所区别。（2）成立合理的学习小组

在课堂学习共同体中，课堂活动不再以学生个体活动为主（如听课、做笔记、回答问题），而是以学习小组合作活动为主（如小组调查、小组presentation）。由于高职学生生源类型多样，英语水平参差不齐，因此笔者建议将异质分组作为学习小组的组建原则，即每个小组由性别、能力倾向、英语水平等方面都不同的学生构成，小组成员之间存在一定的互补性[5]。

（3）进行恰当的角色定位

在课堂学习共同体中，教师要明确自己的角色与所应承担的责任，教师应牢记自己不再是课堂上说一不二的管理者，学生是拥有同等权利的共同管理者。首先，教师要走下讲台，走近学生，与学生平等交流，共同探究未知，体验新知识的生成过程。其次，教师必须通过艺术性的对话和潜移默化的提问来引导学生思考，以帮助学生更深入地挖掘问题，更系统地掌握所学。从这一层面上讲，教师又是助学者，因此要充分发挥润滑剂的作用，帮助学习小组顺利完成小组任务，实现教学目标。（4）使用多元的教学评价

教学评价如果使用得当，将有利于激发学生学习的积极性和主动性，从而促进高职英语课堂学习共同体的健康发展。首先，评价主体要多元化。不仅要有教师的评价，还应有学习者的自我评价，小组内部的评价以及其他小组的评价等。其次，评价形式要多元化。目前学术界认可的教学评价主要是形成性评价和终结性评价两种形式。前者也就是我们常说的过程性评价，它应该涵盖一个完整地教学周期。终结性评价，指课程结束后对学生的全面考核。在高职英语课堂学习共同体中，两种评价形式要结合使用，以求对学生做出公正的评价。最后，评价内容要多元化。要从学习态度、任务参与、合作意识、实践能力等方面对学习者进行全面的评价。5 结语

面对高职英语课堂教学的现状，课堂学习共同体为我们提供了一种有效的改革途径。在这样的课堂上，传统的教学理念被完全颠覆，师生在民主、平等的课堂氛围中，为着共同的目标，相互交流合作，共同解决问题，共同提升语言能力和交际能力。笔者希望有更多的同行对课堂学习共同体做进一步的研究和探讨，使这一新的教学理念在高职英语教学改革中发挥更大的作用。

参考文献： [1] 教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会.高等职业教育英语课程教学要求（试行）讨论稿[Z].2009.[2] 赵迎.课堂学习共同体——一种值得大学英语教学借鉴的理论策略[J].山东外语教学, 2013,(4): 66-73.[3] 时长江，刘彦朝.课堂学习共同体的意蕴及其建构[J].教育发展研究, 2008,(24): 26-30.[4] 赵玉娟.课堂学习共同体视野下高职生的主体性培养[J].长沙航空职业技术学院学报, 2013,(2): 21-25.[5] 梁书凤.英语课堂学习共同体的构建初探[J].中国科教创新导刊, 2013,(35): 46-47.

课堂学习共同体 第2篇

关键词 课堂；学习共同体；构建策略

课堂学习共同体的建立是一个学校转型的重要标志，对于课堂学习共同体来说，最为主要的是营造一个系统的学习环境，在这样的环境中，共同体成员有机会获得来自环境的给予的帮助和支持。倘如此，学习就会真正发生，并能够有效地达成师生的个人发展目标和学校的共同体发展目标。

一、共享愿景，寻求共同的情感归属

博耶尔(ErnestL.Boyer)在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并把“有共享的愿景”作为“在学校建立真正意义上的学习的共同体”必须具备的第一个条件提出来。根据博耶尔的观点：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。麦克米兰(McMillan D.W.)和查维斯(chavis D.M.)从心理学的角度将共同体界定为：“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此问及与整个群体休戚相关的感情以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”共享的愿景作为课堂学习共同体所有成员“共同信念”的具体表现能够使共同体成员寻找到共同的情感归属。

从价值观的角度来看，课堂学习共同体的构建“需要有一个观念认同的过程”，有了“观念认同”，共同体成员才有可能将共同体的要求和规范转化为自身的自觉行为。在课堂学习共同体发展的初级阶段，特别是新的课堂学习共同体组建的初级阶段，共同体成员都有很强烈的归属感，每个人都希望自己被别人喜欢、被别人接受，并试图找到适合自己的位置。在该阶段，班级应该花大量的时间和精力来构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，让师生之间和学生之间以包容的心态和欣赏的原则建立师生之间和学生之间的联系，建立共同体共享的愿景，促进共同体成员间相互包容，让个体觉得已经被他人接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。

二、建立规章，确定内化的行为标准

规章制度是共同体成员共同遵守的行为准则，建立规章制度是为了实现课堂学习共同体的目标，保证课堂学习共同体有序地运行。但是在传统的班级中，规章制度大多来自于学校意志，借助于外部力量执行规章制度。学校为执行制度而执行制度，把重点、精力都花在了强调制度检查制度上，把推行制度的过程变成了对师生行为进行约束、限制的过程。规章制度实效性就具体表现为学校师生对制度内化的程度和效度，因此规章制度必须内化到师生的心灵，把课堂学习共同体的要求，转化为师生的自身需求，内化为共同体成员的情感体验和对现实情景的感悟，从而把规章制度变成师生的惯常行为。

(一)规章制度要符合实际

规章制度内化为师生的行为标准的前提是规章制度必须符合实际，这是因为教育过程是知、情、意、行综合作用的过程，也就是师生社会化的过程，课堂学习共同体的规章制度应该体现这一要求。因此，共同体的规章制度应该重视师生的主观能动性和自我教育的作用，从师生的生活需要和发展需要出发，激发情感，引起情感共鸣，并能够在学生的学习活动与社会实践活动中内化为师生的行为标准。为此，学校就要“广开言路”，在规章制度制定前和在规章制度制定和执行的过程中听取师生的意见和见解。

(二)规章制度要凸显人文关怀

规章制度经过讨论后就要由口头转变为书面，在组织语句书写的时候，所用词语句子尽量体现人文关怀，批评与表扬相结合，尽量少用或者不用“严禁”“必须”等词语，多运用“请”“需要”等更具有浓浓人文关怀的词语。只有浓浓人文关怀的规章制度才能放飞师生的心灵，发展师生的个性，构筑他们的梦想，营造一种师生心情舒畅和积极向上的心理氛围，使课堂学习共同体保持旺盛的生命力。

(三)规章制度要发展创新

社会是发展的，没有发展就没有进步，一个学校的规章制度也必须遵循这样的规律。一般来说，规章制度具有较强的时间性和场合性，学校要需要根据课堂学习共同体的实际需要，及时地调整、补充和完善规章制度，不断发现新问题，提出解决的措施，使规章制度能够根据学校内部和外部情况的变化进行动态地调整。

三、解决冲突，建立互惠的合作关系

课堂学习共同体作为一个缩微的社会组织是存在冲突的。课堂学习共同体建设的过程中，师生个体内心的、师生个体间的和师生群体间的冲突经常发生。特别是在课堂学习共同体形成的初期，师生在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣、自我期望等方面的异质结构，使得每个师生个体都用其独特的“视域”去感知世界，因而往往会对同一事物产生不同的看法。但是，课堂学习共同体的真正发展需要共同体成员间认知上的冲突，冲突对课堂学习共同体起着驱动的作用。但是，冲突不会自动转化为课堂学习共同体构建的动力，期间学校必须发挥引导作用，使师生在解决冲突的过程中，建立互惠的合作关系，促使课堂学习共同体由不平衡向平衡地进行动态发展。

(一)营造互惠合作氛围

研究表明：“当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”学校要营造互惠合作氛围，为师生创设良好的学习环境，让师生在自由选择、自行决定中解决学习冲突。通过营造积极协商建立相互支持和信任的学校氛围，使在解决冲突的过程中，师生的多种不同观点受到尊重和鼓励，师生敢于表达自己的观点，学校成为满足师生的安全需要、归属需要和成就需要的地方。

(二)培养互惠合作意识

互惠合作不只是一种学习方式，而是一种生活方式，是一种生活的价值观。教师和学生有其主体性，营造互惠合作氛围就是将个体间的差异作为一种教学资源，倡导不同主体价值的创造、建构与分享，将学校的话语权移交给师生，以师生之间、学生之间的交往和对话为手段，通过批判地思考，进行内部协商，培养学生的互惠合作意识。通过培养互惠合作意识，学生能形成自我感受和辨别意识，提高自尊水平，增长社会经验和规则意识，并最终达到个体社会化进程和良好个性品质的发展。

(三)增强互惠合作技能

课堂学习共同体产生冲突的原因是多方面的，其中一个重要的原因就是共同体成员缺少合作的技能，因此，增强互惠合作的技能在构建课堂学习共同体的过程中有着重要的作用。合作的基本技能主要有10项：听取、说明、求助、反思、向控、帮助、支持、说明、建议、协调。在我国当前课程改革的形势下，教师和学生应该多种方式培养学会倾听、学会表达和学会互助等方面的技巧和技能，让师生带着善于倾听的耳朵走进沸腾的学校生活，倾听成功者的真实声音，倾听残疾者的生命表白，倾听一串串鲜活的学校故事，并从中体会到成功的喜悦。

四、沉浸体验，达成双赢的发展目标

由于研究的角度不同，学者们对学习共同体有不同的理解。但是，无论将学习共同体视为一种“学习形式”“组织关系”还是将学习共同体视为“教育存在方式”，课堂学习共同体的本质是课堂中教师和学生具有共同的目标，离开了课堂学习共同体的共同目标的追求，课堂学习共同体就丢掉了灵魂。课堂学习共同体的关注点不是将“必须掌握”的信息“灌进师生的大脑”，而是关注师生在面对各种问题情境时所进行的“对话”过程中的思想生成和持续改进的过程中，实现共同的目标。共同目标在课堂学习共同体中起着导向作用，决定着课堂学习共同体的计划安排、组织的形式和方法的选择，但是，课堂学习共同体也必须同样注重个人目标的实现，只有将课堂学习共同体的共同目标转化为共同体成员的个人目标体系，课堂学习共同体的共同目标才能实现。可以说，课堂学习共同体的发展过程就是课堂学习共同体目标和个人目标共同实现，达成双赢的发展目标的过程。

(一)确立课堂学习共同体的共同目标

现状与历史是走向未来的起点，在确立课堂学习共同体的共同目标之前，我们首先要了解共同体及其成员的历史与现状，并进行系统的分析，从而找出课堂学习共同体的优势和劣势以及所面临的机遇与挑战，并据此确立课堂学习共同体的目标。但是，目标总是指向未来的前景描绘明天和后天的蓝图。因此，课堂学习共同体共同目标的制定又要在此基础上，制定出具有前瞻性的课堂学习共同体共同目标。

(二)在“沉浸体验”中实现个人目标

课堂学习共同体发展到这一阶段开始进入平稳运行的阶段，也是共同体成员在自己学业目标上取得重要进展的阶段。谢里尔·斯波尔丁(Cheryl Spaulding)以讲故事的方式告诉人们选择权需求和自主需求是非常重要的。有关研究也告诉我们，课堂学习共同体的共同目标不是强迫师生削足适履地适应已设计好的教学序列，而是强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互支持与合作，共同完成其共同协商确定的学习目标。在该阶段，不要过度地强调外部动机，而是必须随时掌握师生的思想动态，在关注师生需求的基础上，强调学习的内在价值，不断提高他们的抱负水平，不断增强师生的自我效能感，并在“沉浸体验”中逐步实现自己的个人发展目标。

(三)不同发展阶段目标有所侧重

课堂学习共同体中的共同目标和个人目标并不是在课堂学习共同体构建的过程中平均发展，而是随着课堂学习共同体的发展，体现出课堂学习共同体共同目标和个人目标实现的层次性，在不同发展阶段共同目标和个人目标的实现有所侧重。在课堂学习共同体建立的初级阶段，我们要建立起课堂学习共同体共同目标和师生个人发展目标；在课堂学习共同体建立的稳定运行阶段，学校要下放权力，张扬师生的个性，促使个人目标能够充分有效地实现；在课堂学习共同体的成熟阶段，我们要在师生个性发展和个人目标实现的基础上，通过参与课堂学习共同体的管理等渠道，把共同目标和师生个人发展目标融为一体，在追求课堂学习共同体共同理想的过程中达成双赢的发展目标。

五、反馈信息，实现动态的持续发展

随着时间的推移，课堂学习共同体进入了成熟的发展阶段，但是课堂学习共同体的发展仍然面临着接受新的考验，实现持续发展的问题。特别是在学期、学年转换的时候，学生转学、教师调动等原因而出现的变动和长假中共同体成员长时间分离等因素所带来课堂学习共同体成员情感上的变化会使课堂学习共同体的发展会出现一些新的特点，甚至会出现一些新的冲突。因此，我们要及时有效地反馈课堂学习共同体的有关信息，根据课堂学习共同体发展在不同时期的特质，适时地调整发展策略，不断调整甚至重新设计各项措施、方案，实现课堂学习共同体动态的持续发展。

在该阶段，课堂学习共同体要适时地进行信息反馈，并进行以下反思：如果课堂学习共同体已经达到了目标，要分析做了什么，能否有更好的方法达到目标，还有什么问题没有解决，等等。如果没有达到目标，学习共同体就应该在掌握足够信息的基础上考虑策略是否得当，执行是否到位，并重新考虑课堂学习共同体的发展策略和实施过程。

英语课堂学习共同体运行程序设计 第3篇

一、英语学习与课堂学习共同体

课堂学习共同体是学习共同体理念在课堂教学中的具体应用。国内外关于课堂学习共同体的研究涉及概念、目标、任务、活动模式、学习资源、实施策略、创建路径、效果特征等方面。如Watkins在《课堂作为学习共同体》中就课堂学习共同体诸问题的阐述为教师改变传统教学模式提供了实践指南[3]。 钟启泉视学习共同体为新型的学习与教学组织形式,它在优化合作互动的学习环境、促进知识的建构、保障学生学力与人格成长等方面发挥着重要作用[4]。Liberman和Miller强调学习共同体的合作、对话、实践、知识的建构和分享功能,他们通过5项个案研究后认为:课堂学习共同体有助于促进教师专业发展和学生学习进步[5]。赵迎将课堂学习共同体特征归纳为共同愿景、协作交流、相互合作、民主平等[6]。

英语课堂教学是一个由学习者、教师、教学材料和环境等要素构成的系统。该系统呈现静态和动态两种形态。以往受以“学习是反应的强化”为教学隐喻的行为主义学习理论和以“学习是知识的获得”为教学隐喻的信息加工理论的影响,英语课堂教学呈现的是一种相对的静态,教师满堂灌,学生被动接受。社会建构主义视学习为知识的社会协商,主张师生课堂有效合作,相互影响。情境学习理论和分布认知学习理论将学习看作是一种社会参与,主张师生课堂动态交互,课堂教学形态趋于动态化,学习共同体由此而形成。研究表明,“学习共同体将从组织层面上实现对‘以教师为中心’和‘以学生为中心’的两极教学方式的超越,完成教学组织形式向学习组织形式的过渡”[7]。

英语认知结构是学习者储存在大脑的一种关于英语知能的信息结构。该结构的形成是学习者获取新知识并应用新结构解决学习问题极为重要的能量。学习者建构英语认知结构的方式影响他们摄入英语信息的数量、加工英语信息的程度和输出英语信息的效率,更影响他们应用英语的灵活性。学习者建构英语认知结构有应试式和应用式。应试式将应试程式潜移默化地灌输给学习者,帮助学习者考试获得高分,因其脱离语言应用情境,难以促成学习者语言应用自动性。但语言应用不像计算机操作那样是按照事先编好的程序运行,而是随着交际环境的变化和交际双方语言使用的变化而不断地调整。应用式建立在现代建构主义理论、互动理论、 社会文化理论、基于使用的语言学习理论的基础上。二语习得理论认为,影响学习者语言认知结构生成的因素除了学习者自身的情感之外,还有学习环境以及与学习相关的人。学习环境包括课堂和网络学习环境,人包括教师、学伴以及助学者。研究发现,人在助推学习者语言认知结构生成过程中起决定性作用。环境再好,如果人和人之间缺少交互,环境中的语言信息是难以内化到学习者语言认知结构之中的。

二、英语课堂学习共同体运行程序

1.准备环节

(1)确立学习目标

学习目标是共同体运行的方向和归宿。学习共同体的目标是教师“教”的目标和学生“学”的目标的有效整合。英语课堂学习共同体运行的核心目标是,共同体成员通过分享学习资源并开展协商对话活动,促进共同体成员语言知识增值和语言应用能力提升。

(2)建设学习资源

共同体学习资源既是成员丰富自我认知结构的基本材料,又是合作解决学习问题的信息储备库。师生建设共同体学习资源,要以学习主题为基础,以探究问题为核心,借助参考书、图书馆、中国知网等渠道,搜集、整理、分类学习资源,构建网络化的信息资源库。

(3)制定活动规则

英语课堂学习共同体活动属于特殊的社会实践活动,其运行要遵循分配、交换、转化、实现等规则。分配规则要求,教师要设计学习问题,分解学习任务,明确成员职责,调动成员参与活动的积极性。 交换规则强调,学习成员要相互交流物化形态和智能形态的学习资源。物化形态的学习资源包括学习辅导书、学习课件、网络视频等,智能形态的学习资源包括学习信念、学习方法等。转化规则主张,成员间要乐于借鉴并吸收其他成员的学习资源,以体现知识的共享和共生价值。实现规则要求,学习成员既要促进自我知能增值,还要达成共同体学习目标。

(4)构建协商对话机制

学习共同体目标的实现,有赖于共同体环境、 成员、表征媒体间的动态交互。共同体成员可以分享个人体验,陈述个人观点。如果共同体成员赞同他人的思想、观点,就会将其同化到自己原有经验中;如果不认同,就会通过意义协商,改变原有认知结构,建构新的认知结构[8]。建构共同体成员协商对话机制,关键在于形成以分享、参与、奉献为特质的共同体文化。具体而言,共同体成员要建立个人学习空间,允许其他成员进入,分享空间资源,建立相互信任感;积极参与学习活动,感受共同体对自我发展的意义和价值,形成对共同体的认同感;树立人人为我、我为人人的奉献精神,促进个人和共同体协同发展,从共同体中获取成就感。

(5)制定共同体运行绩效评估指标体系

情境学习理论认为,绩效评估重在考量学习者将知识与技能应用于真实情境中的表现,而不是简单地考量成员对学习任务的完成状况[9]。为此,学习共同体绩效评估应聚焦成员的知识应用,而不是成员按照教师的指示在完成学习任务中的简单参与。 基于这样的评估原则,教师要制定层递化评估体系,做好评估准备工作。

2.实施环节

(1)提出研究的问题

提出、探寻、解决并评估学习问题是英语课堂学习共同体运行的主线。为此,教师要基于文本学习材料,结合现实生活需要,提出开放性、复杂性和真实性的问题,鼓励学生探究问题,例如,依据Earthquake中的文化背景教学内容,我们提出以下三个问 题 : 1 What is earthquake? 2 How does earthquake happen?3When earthquake happens,what is the best way to keep people safe?

(2)确立学习目标

通过资料搜集、文本阅读与课堂讨论等方法, 掌握earthquake的基本概念;通过影视观看、课堂辩论等方法,了解自然灾害尤其是earthquake对人类生命财产的严重危害性;通过理论学习与实践应用,掌握地震发生时的有效逃生策略。

(3)建立学习资源库

学习资源信息库包括地震内涵资源库、地震成因资源库、地震逃生策略资源库。共同体成员分工协作,借助网络、图书馆等渠道,搜集学习资料;通过QQ、微信等平台,创设学习资源信息库。

(4)开展协商对话和反思活动

首先,教师通过以下两种途径营造相对真实的学习情境:陈述对地震的亲身体验;借助教学视频, 如2008年四川汶川5·12大地震的真实影像、冯小刚拍摄的《唐山大地震》等。营造相对真实的学习情境旨在为共同体成员将课文学习内容和生活经验有效整合建构一个支撑场域,激活共同体成员的创造性思维,培养他们的语言想象力。然后,师生要开展关联性活动。1自主研读活动。教师将学生分成若干个学习小组,安排研讨问题;各组基于研讨问题,结合搜集到的学习资源,自主研读;撰写研读报告,形成关于地震知识的个人看法。小组开展自主研读时,每个成员要阐明个人看法,评价组员观点, 提出难以解决的问题,供小组协同探讨。自主研读活动的开展,旨在形成个人和小组关于地震的初步认知。2集体研读活动。各组向全班同学汇报本组研讨内容和结果;汇报结束后,其他小组提出相关问题和建议;教师再播放影评和视频材料,共同体成员一起观看,适时分析并点评。开展集体研读活动旨在实现集体性知识和个体性知识的有效碰撞、 对接和生成。3自我反思和提升活动。各组在完成汇报任务之后,结合其他小组的反馈意见和建议, 对小组学习资料的搜集状况、学习过程、课堂汇报进行反思;参考其他小组建议,完善本组学习资源信息库,充实地震知识结构;撰写反思报告,提升对地震知识的理解和认知能力。教师参与到学生的反思活动中去,观察、点拨、评价学生反思过程和结果,旨在实现共同体知识向个体知识有效转化。

3.评估环节

首先,确定学习共同体绩效评估对象为成员评估和共同体评估。成员评估指标包括成员对共同体的学习目标认知度、对学习资料信息库建设的贡献度、对共同体有效运行所提建议的创新性、对地震知识的理解和认知效果,以及在共同体运行中的知识共享性,在解决研究问题中的合作性,语言知识应用的灵活性,学习资料搜集的完整性、新颖性等。 共同体评估指标有共同体成员的合作性、默契性、 问题解决的高效性,共同体学习资源建设效果,共同体成员知识共享效果,共同体成员交互频率和效果,共同体促进成员理解地震知识的有效性等。其次,通过问卷调查、深度访谈、课堂观察、案例分析等方法搜集资料。最后,借助视频案例分析法和统计分析法分析资料。视频案例分析法用于分析处理课堂视频案例中共同体成员的课堂学习行为;统计分析法用于综合处理定量数据,反映共同体成员关于地震知识的发展状况。

英语课堂学习共同体通过集聚共同体成员智慧、建立学习资源信息库、共享学习智慧和学习资源、合作解决学习问题等手段,能有效实现教学方式从“以教为主”转向“以学为主”,从而促进学生语言知识和语言技能的增值。

摘要：英语课堂学习共同体的运行是以研究性学习为主线,学生在教师的适当引导下,通过共享知识、协商对话、共同参与等方式,协同达成学习目标。英语课堂学习共同体有效运行有助于扩充学生知识结构,发展学生语言认知能力,其运行程序包括准备、实施和评估三个环节。

关键词：英语课堂,学习共同体,运行程序设计

参考文献

[1]Boyer E.The Basic School:A Community for Learning.Princeton N J:the Carnegie Foundation for the Advancement of teaching,1995.

[2]赵健.学习共同体的构建[M].上海:上海教育出版社,2008.

[3]Watkins,G.Classroom as Learning Communities:A R eview of R esearch[J].London R eview of Education,2005a(3).

[4]钟启泉.教育的挑战[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[5]Liberman.A.&L.Miller.Learning Communities:The Starting Point for Professional Learning is in Schools and in the Classrooms[J].Journal of Staff Development,2011(32).

[6]赵迎.课堂学习共同体——一种值得大学英语教学借鉴的理论策略[J].山东外语教学,2013(4).

[7]高文.基于学习创新的课程与教学研究——研究背景、改革理念与研究方法[J].全球教育展望,2008(5).

[8]王作亮.建构课堂学习共同体,提升师范生实践智慧[J].中国高等教育,2014(10).

课堂学习共同体 第4篇

[关键词] 师生学习共同体;课堂;和谐

[中图分类号] G424.21[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)10-0051-04

一、问题提出

课堂是一个复杂的场景。从社会学角度看,课堂显现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面;从文化学的角度看,课堂显现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化的相互沟通、整合的画面;从心理学角度看,课堂显现的是教师与学生心理不断冲突、调适的画面。

如果我们从总体上来分析一下课堂中的问题,就会得到这样的一幅简略图。

1.知识至上。知识(最多包含认知能力)在课堂上占据着至高无上的地位,独享着权威。在课堂上,教师和学生的活动都是围绕知识开展,即只重视对知识的掌握、记忆等认知活动,而忽视了人的情感、意志等活动。教师成为传授知识的工具,学生成为由知识锻造的产品,知识成了统治者,而人则成了工具和产品。教师与学生之间的关系是知识的授受关系,而缺少情感的交流、精神的沟通。

2.计划至上。为了准确地传授知识,教师预先认真地备课,并且写成教案。课堂教学就变成了执行预先编写的教案的过程。叶澜教授曾形象地把教学比喻为“演教案剧”的过程。如此,在课堂上,强调严格控制,尽量排除一切意外的因素,排除教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”,确保课堂教学能按照原定计划进行。如果遇到和教案上不一样的观点和意见,不是不予理睬,就是严加扼杀。教学过程几乎是清一色的六步骤:复习旧课—导入新课—感知新知—理解新知—巩固新知—布置作业。教学呈现出程式化、封闭化倾向。

3.效率至上。教学的成功与否,关键是效率。这里的效率其实就是要在规定的时间内完成所要传授的知识内容。教师与学生的交往、学生相互之间的交往与合作活动是不被重视的。诚然,教学中也有教师的提问和学生的回答,但却是机械式的应对、应答,要么是喋喋不休地讲,要么是咄咄逼人地问,课堂“假民主”的目的是尽快地把知识复述出来并传输给学生,而不是真正注重人的交往。于是,学生的学习成为一种“占有式”的学习,没有对知识的探索,没有对知识意义的重新建构,更没有对知识的领悟。

因此,以上课堂的实质只是知识的灌输,其表现是课堂教学对真实生活的遗忘。这里没有对智慧的刺激,没有审美的体验,没有对生活的感悟,课堂变得机械、沉闷,缺乏意义的呈现。这样的课堂教学如同产品的加工,课堂是加工厂,学生是有待加工和塑造的产品。课堂不再是人的活动场所,不再是养育人的乐园,而成为人的“鸟笼”。知识不再是人成长的养料,不再是滋润心灵的“雨露”,而成为一种控制人的成长的力量。这里,只见物,不见人,不见人的自主、自由,不见人的真实生活,说到底,就是对人的生活的遗忘,是人道的失落,是“人学的空场”(鲁洁语)。因而我校在十一五省重点课题“师生道德发展共同体——和谐德育的深化研究”实施中,在课堂教学研究这一主阵地提出了“师生学习共同体课堂”的构想,以此作为和谐课堂新的追求,新的境界。

二、“师生学习共同体课堂”的界定

学习共同体,是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,在学习共同体中,成员共同学习,彼此沟通,交流情感、体验和观念,共同完成学习任务,在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系。当前,教育界关于学习共同体的研究逐渐丰富,但却未能形成关于学习共同体统一的认识。我们比较认同博耶尔关于学习共同体的定义,即“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织,共同体中的人共同分享学习的兴趣,共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式,朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。共同的信念和目标,使学习共同体也一定是一个充满关怀和自由的环境。所以我们认为,学习共同体包括三层含义。第一,它是知识生成、传播、理解和确认的共同体。即知识的生成、传播、理解和确认都与知识赖以存在的场域有关,没有独立于主体、超越时空的知识。第二,它是学习者的共同体。强调学习者互相关心、彼此信任、相互学习的亲密关系。第三,它是文化的共同体。作为文化的共同体也就预示着共同体中的成员有共同的信仰和愿景,这种共同的信仰和愿景使共同体具有强大的凝聚力和生命力。

课堂作为学习共同体的内涵是什么?我们认为,课堂作为学习共同体,首先应该是一个自由的共同体。每个学生的个性都能充分地得到彰显,师生之间、生生之间是一种平等交往和对话的关系,教学主体之间不是以自己的观点来征服或消灭对方的观点,而是一种对对方个性的肯定、接纳、尊重和认同。其次应是一个生命的共同体。在传统的课堂教学中,教师与学生之间的关系基本是一种“事际关系”,即为了某种外在的社会性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中,教师是教学过程的控制者、决定者和绝对的权威,教师和学生不是以一个完整的人的存在方式出现,彼此之间缺乏一种本源性的尊重、真诚、信任和理解,也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。在学习共同体中教师与学生之间的关系首先是一种“人际关系”而不是“事际关系”,是教师和学生作为人的生命的共同体。再次应该是一个有序的共同体。我们强调共同体中成员思想的自由、个性的充分张扬,并不意味着在课堂共同体中不要规范,但这种公共秩序必须以所有个体的认同作为基础。

三、“师生学习共同体课堂”的课堂意识

1.生命意识。“师生学习共同体课堂”中应该把学生看成是一个自我生命的实现者,引导学生在属于他们的课堂天地里尽情展示生命的力量,使生命在充满活力的课堂教学过程中获得旺盛的活力和自由地生长。在“师生学习共同体课堂”中确立生命意识,首先要求教师关爱生命,关注学生成长的过程,让课堂成为学生生命体验的一个难忘而美丽的历程;其次要求教师尊重生命,尊重学生的独特本性,尊重学生的个性差异,尊重学生的独特体验,不能用统一的标准来框定学生的生命发展;再次要求教师从居高临下的课堂主宰中走出,和学生建立平等的“人—人”交往关系,不能用教师的话语霸权来压制学生个性化的思想和创造性的生命活力,让课堂成为教师、文本、学生建构起来的具有生命意识的、生命与生命相互碰撞的、生命的完善与运动的过程。总之,在以提高生命质量为目标的“师生学习共同体课堂”里,学生的主体性得到尊重,学生的生命本色得以回归,个性化的“倾听”与“言说”得到赏识,学生在课堂里充分感受到流光溢彩的生命涌动,成为既具有知性、理性又充盈着感性、灵性的整体的人。

2.生活意识。“师生学习共同体课堂”呼唤生活的回归,强调课堂应该从科学世界回到感性的、具体的、现实的、流动的生活世界中来。学生走进课堂,不是走进一个外在于他们实际生活的概念世界,而是要与充沛、旺盛而又丰富的现实生活相联系,让学生在课堂这一生动的天地里,领略到现实世界为书本世界的运用所提供的诱人境界和无限风光。在“师生学习共同体课堂”强调生活意识,首先要求教师在理念上实现由知识中心向人的发展为中心的转变,了解并关怀学生这个真实的、生活着的、有思想、有情感、有需求的独立的人,能从学生的现实生活出发,扎根于学生的生活,与学生的现实生活境遇发生关联,理解学生具体生活的每一形态,理解学生所面临的各种生活问题,在课堂中引领他们过一种积极有意义的生活;其次要求教师要将课堂生活化,要创造生活化的课堂情境,使课堂充满着生活的鲜活和多彩,充满生活的自由和轻松,课堂里没有压抑,没有刻板,有的是学生自由的言说,快乐的舒展。学生能自主“放牧”自己独立的思想,课堂常常给学生带来说不出的喜悦,抹不去的记忆;再次要求教师要走出课堂这一狭小的天地,将学生引入缤纷灿烂的社会生活,实现书本世界和现实生活世界的有机贯通,实现对无穷无尽的生活资源的有效利用,让学生在生活中去运用知识、激发联想和生成创意。

3.生成意识。“动态生成”也是“师生学习共同体课堂”教学的核心理念,它强调课堂应该成为一种动态的生长性的“生态系统”。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行,而应该成为教学内容持续生长与转化、不断建构与创生的过程。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,教师把目光锁定在教学过程本身,教学的重心由过去的课前备课转移到对教学现场的即时运作,教师更关注的是课堂的现实生成和直接生成,教师不是把课堂当作执行教案的过程,而是依据学生的学习情况,根据学生心理的、情感的、知识的需要,对课前“预设”随时做出富有创意的调整,教师的任务不是把学生的所有问题在课上全部解决,而是开启学生思维的闸门,让学生在课堂里不断生成新的问题,并使之成为新的教育契机。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,师生关系不再是传统的灌输与接受、主动与被动的关系,课堂上师生相互研究与切磋,相互砥砺与启迪,共同演绎丰富多彩、鲜活生动的成长话剧。教科书也不再是神圣不可触犯的“圣经”,教师和学生可以根据教与学中的实际情况,对教材进行添删、重组、整合。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,教师追求的不是教学内容和教学过程的“绝对和谐”,而是允许偏差的存在,允许与预设不一致甚至相矛盾的“不和谐”情况发生,而这一切,又都成为“新和谐”的可供开发的教育资源。

四、“师生学习共同体课堂”的重构

从生活理论的角度,从生命生长的高度来描述师生学习共同体课堂理想图景,它应当是生命生长的苗圃;生命享受的乐园;生命创造的天地。在和谐教育理念的支配下,“师生学习共同体课堂”应逐渐体现出以下变化。

1.从“向师”到“向生”。传统的课堂教学中,教师在客观上成为课堂的中心,学生围着教师转,是教师的“执行者”,是课堂的“边缘人”。教师作为一个满腹经纶的“知识富翁”而存在,对学生来说是一个至高无上的权威。知识垄断所孵化的“教育霸权”强调的是学生对教师的绝对服从,于是,课堂就像神圣的“教堂”,教师就像“传教士”,学习材料就像“圣经”,而学生只是接受教师权威话语的忠实“信徒”。而“师生学习共同体课堂”中学生也是课堂的主角,教师的角色由知识的灌输者、守护者转变为学生学习活动的组织者、参与者、共享者。在整个学习过程中,教师要以学生为本,依学定教,学生可以用自己的心灵去领悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达。课堂不再是格式化的知识王国,而是学生自主发展的舞台。

2.从“蓝本”到“文本”。传统的课堂里,教材是不可动摇的“蓝本”,是“圣经”,教材、教参上所说的一切都是“上帝”的声音,教师把教材、教参的内容机械地复制给学生,然后让学生囫囵吞枣地咽下去。“师生学习共同体课堂”下的教材,以“文本”的形式呈现在师生面前,它只是一个“话题”,一个“谈资”,它有许多未规定的空间,师生可以根据自己的体验和理解,去补充,去建构和生成“文本”更丰富的意义。

3.从“听话”到“对话”。传统的课堂里,教师是讲台上的“独语”者,课堂生活实际上是一种“生活世界的殖民化”,教师是课堂话语的霸权者,学生只有“听话”的权利,他们实际上成了张着口袋等待灌注的知识回收站。有时,即使学生有些自己的创造,也被教师按自己的要求“格式化”。“师生学习共同体课堂”中,强调的是师生交往中的“对话”,它是教师和学生各自凭借自己的信息背景和知识经验,通过心灵的对接、意见的沟通、思维的碰撞,从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。

4.从“经验”到“体验”。经验和体验既有联系,又有区别。体验是对经验带有感情色彩的回味、反刍和体味,是对经验的升华和超越。传统的课堂里,强调的是知识的传授和经验的接受,忽视学生在学习过程中的具体感受,课堂成了远离学生生活体验和情感体验的冰冷的概念世界。“师生学习共同体课堂”不再把传授知识经验作为教学的唯一任务,更强调学生的亲历与体验,珍视学生的个体感受,让学生在多元反应中独特地理解和感受,课堂成为学生心灵的栖息地,成为精神游历和探险的过程,成为一种“生命的摆渡”。

5.从“独作”到“合作”。传统的课堂里,以“独作”、“单干”为主,虽然有时也合作,但在很多情况下被简单化、形式化了。“师生学习共同体课堂”倡导合作学习,这种合作学习是学生在小组或团队内为了完成共同的任务、有明确责任分工的互助性学习。它包括师生间的合作、学生间的合作、学生学习小组间的合作,也包括学生和家长的合作、学生与现代媒体的合作等。合作学习以开发和利用学习中人的关系为基点,以全员互动合作为基本动力,以团队成绩为评价标准,以全面提高学生的学业成绩和人际交往能力为根本目标,是一种短时、高效、低耗而又充满愉快的先进学习方式。在合作学习中,教师要把自己放在与学生平等的合作者的位置上,积极为学生提供合作的条件,创造合作的情境,让学生在合作中体验成功的喜悦,感受信息共享的快乐。

6.从“单极”到“多极”。传统的课堂里,采取一种“单极”的教学评价机制。在评价目标上,以应试为主;在评价内容上,以知识的掌握为核心;在评价手段上,以量化为指标;在评价对象上,以教师为主体。所有的评价都围绕“教”这个中心作“单级”的、平面的运行。“师生学习共同体课堂”注重评价的多样化、多元化,强调建立多维度、立体性的评价机制,在评价目标上,以学生的个性发展为目的;在评价内容上,关注的不仅是知识的掌握情况,还要从能力、过程、方法、情感态度等多个维度进行综合评价;在评价手段上,注重定量和定性相结合;在评价对象上,注意将教师的评价、学生的自我评价、学生间的相互评价相结合。

有人说,人生的最高境界是“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。那么,课堂的最高境界是什么呢?是和谐。课堂,是人生的一种经历和体验,是人生中一段永不磨灭的生活历程。当生命的意义在和谐教学中渐渐浮起,教学的主体——“人”就呈现在教学的行程之中。课堂教学就不再是一种知识与思想的授受过程,而成为参与各方一次有意义的、塑造生命价值的生活体验之旅。“师生学习共同体课堂”——我们在路上。

参考文献

[1]叶澜.“新基础教育”论.教育科学出版社,2006.

[2](日)左藤学.课程与教师.钟启泉译.教育科学出版社,2003.

作者单位 江苏省无锡市五爱小学

课堂学习共同体 第5篇

大通湖区一中 欧 彬

摘要：新课程改革要求面向每一位学生，主要提倡以人为本，就是指以能力、个性和人格的发展。在新课程的实施过程中，就应该面向每一位学生，特别是班级中的潜能生，他们可能在各种教育因素的影响和自我努力的过程中，实现转化。在学习共同体中，培养潜能生对新知识学习的能力、发现问题及其解决问题的能力、自主学习、终生学习和创新的能力以及生存和发展的能力，培养潜能生健全的良好的个性品和完整人格。

关键词：学习共同体；潜能生；构建；转化

伟大的教育家苏霍母林斯基曾感叹：“从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是，留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点、与众不同的孩子。”事实上，大多数教师都是这样的。教育的这种反差告诉我们，对潜能生这样一个“与众不同”特殊群体，教育者必须正确认识他们，研究他们。

马斯洛的需要层次理论认为人不仅有得到他人尊重与理解的需要，也有自我实现的需要，潜能生的这种需要并不比优生弱，甚至更强，他们也希望得到他人的赞赏和认同。学习共同体是实现“潜能生”归属感与认同感的重要场所。学习共同体的出现，创建了一种相互信任、相互尊重、民主平等而又安全的环境中学习，在与共同体其他成员的交往合作中，体验着探索世界、探究人生的精神愉悦。研究表明，学习共同体中合作学习最为重要，就在于它能够有效地促进学生的认知与人际交往能力的发展，在老师与学生，学生与学生的学习共同体模式中培养学生终身学习的 能力，让每一个潜能生体会到需要的快乐，让“潜能生”形成健康的自我，学会共处，形成德性，诱导他们学习、创造的生命活力。

一、构建师生学习共同体

1、班主任与潜能生的学习共同体

帕克帕尔默先生对“共同体”的定义为“探讨那种教与学所需要的、能帮助和体现真正教育之本促成关联的共同体”。在班主任工作中，最为头疼焦虑、最需要帮助和最多求助的就是潜能生。班主任与潜能生建立学习共同体，通过信任、尊重、赏识、帮助潜能生转化。自尊心是人自我意识到重要标志，是进步的动力源泉，表现为对个人的自我尊重，也要别人尊重自己权利和人格。班主任跟潜能生组建学习共同体以做知心朋友的方式唤醒他们的自尊心，培养他们的自尊心；美国心理学家威廉詹姆斯有句名言：“人性最深刻原则就是希望别人对自己加以赏识。”，班主任与潜能生组建学习共同体，可以让潜能生在班集体中担任能胜任的职务，去捕捉他们身上的优点，适时地加以赏识和表扬；班主任与潜能生构建学习共同体，在学习上，生活上帮助他们，激发他们进步的内在潜力，确立起不断进步的信心。

2、任课教师与潜能生的学习共同体

因为班主任的时间和精力有限，班主任可以联合其他任课教师，让他们和潜能生构建学习共同体。与传统教学中教师对教学过程的绝对控制相比，任课教师作为学习共同体的一个重要的成员，是以一种参与的，更确切的说，是一种“主导的、协作式的参与”的方式进入学习过程的。在这样的生态学习环境中，教师和学生都被视为是真正意义上的“人”，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱和尊卑之分，教师可以更多的关注和帮助潜能生。每个教师可以和两个潜能生组队，结成“帮扶对子”，利用课余时间辅导潜能生的功课，改进学习方法，提高学习效率，树立学习的信心。让他们通过提高学习成绩，获得成功的喜悦，满足他们被需要的情感。教师对于潜能生通过努力取得成绩时既要及时肯定，又要给他们提出新的目标。

二、构建学生学习共同体

在面对具有挑战性的任务时，许多学生总是感到自己缺乏能力，很无助，特别是潜能生，这就需要教师将其组织成一个个的合作小组，为其提供支持、帮助和关爱，从而获得一种安全感。作为学习共同体的主要社会支持结构，学生与学生之间的交往合作形成了同伴群体，发挥着“助学者”的作用。

1、构建优生与潜能生的学习共同体

在学习共同体中，优生是“专家”，有领头羊的作用，潜能生是“新手”，是“未来的专家”。创建好了学习共同体，首先要确定共同的学习目标和需要共同完成的任务，只有这样的任务才能让共同体成员产生“荣辱与共”的共同体意识和情感，形成“人人为我，我为人人”的相互依赖的关系，用“我们”来代替“我”。要让共同体成员了解到，除非共同体中的其他人取得了成功，他自己才能成功！其次，在共同体学习中，优生可以用自己的模范行为感染和影响潜能生，按照预定的学习目标和任务帮助潜能生养成良好的学习习惯，让潜能生做自己学习的主人。遇到具有挑战性的任务时，优生可发挥“抛砖引玉”的作用，启发潜能生的思维。在不断的学习中，潜能生通过积极的参与，既增强了个人的知识，也树立了强烈的学习合作意识，得到了转化。

2、构建潜能生与潜能生的学习共同体

德国哲学家莱布尼茨说过“世界上没有两片完全相同的叶子”，同样每个学生都是不同的。在学生之间的合作学习，更多的强调异质性，强调每个人的专长，都能为共同体学习目标的实现、为共同体中其他成员解决 问题作出自己的贡献。在教师的组织和引导下，发展水平相当的异质主体间最容易彼此形成“思维上的冲击”，这里既没有地位差异带来的拘束，也没有水平悬念造成的误解，最易于形成一种平淡、自由的交往氛围。在这种氛围中，潜能生与潜能生通过对其他成员的情绪、性格、动机、意向等来调节自己的行为，通过自身的创造力为共同体带来新鲜的经验，体验到被需要的感觉，树立学习的信心，激发学习的动力，实现转化。

20世纪最有声望的实用主义哲学家、心理学家和教育家杜威曾认为“学校是社会生活的一种形式”，意味着学校教育对每个孩子进行社会指导，特别是那些在行为和学习上暂时落后的潜能生。针对潜能生的学习需求和内心的需要，让他们在一种和谐民主的学习环境中自主、合作、探究的学习、生活，在学习共同体中，促进潜能生与其他成员的人际交往能力，培养了潜能生终身学习的能力，培养潜能生的协作精神、自主意识、合作意识、创新意识，让潜能是在共同体学习模式中感到学习之乐趣、成长之幸福、生命之意义，从而实现潜能生的转化。

课堂学习共同体 第6篇

任教学科：体育与健康 参评类别： 体育 编号：

论文题目

“学习共同体”教学模式在体育课堂教学中的运用

姓

名：

梁 伟 健 单

位：

佛山市实验学校

职称职务：

中学体育二级教师

联系电话：

*** 电子邮箱：

1051117359@qq.com

撰写时间： 2013年4月 1日

“学习共同体”教学模式在体育课堂教学中的运用

正文：长期以来受传统教学模式的捆扰，学生的个性得不到充分发展，限制了学生的思维和想象力，厌倦、消极的心态日趋严峻，学生失去原有的对体育课的兴趣，教学的有效性难以提高，严重制约学校体育课程改革的实施，对体育教学带来严重的弊端，使体育教学难以实现预设的教学目的与任务。德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞”。兴趣是最好的老师，学生的学习兴趣直接影响着学生的学习行为和效果。本人在佛山市实验学校初中部的体育课堂教学中，采用“学习共同体”的教学模式，很好地解决了以上问题。

一、“学习共同体”的概述

“学习共同体”是指在课堂教学中，有着不同智慧水平、知识经验、思维方式、认知风格、情感表达的成员以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，围绕同一学习目标展开多边活动，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务而互相帮助、共同提高的互助性学习群体。在活动中交流经验、碰撞思维、共享学习资源和成果，以实现群体共同发展的课堂组织形式。

“学习共同体”是国家基础课程改革所强调和提倡的新型学习方式之一，是新课程改革中的新颖教学模式，也是广大中小学教师在教学实践工作中正在广泛使用的教学方式之一。运用“学习共同体”有助于培养学生合作精神和团队意识，有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。

二、“学习共同体”的科学构建

“学习共同体”的构建能使学生学会与人交流，与人配合及友好相处，增强学生的团体的协作精神。“学习共同体”是以班级授课制为形式的基层学习组织，按照一定的教学目的、教学任务和教学形式加以编制的，所以，它必须具有目的性、系统性和有序性。它的基本特点是行为主体性、系统开放性、成员组织性、目标整体性、活动一致性。“学习共同体”的构建关键在于优化组合，由于每个组的成员在活动能力、兴趣爱好、性格特征等方面有一定的差异，因此，在具体的教学中我们需要依据教学内容和教学任务来科学组合“学习共同体”，这样有助于培养学生学习，以提高学生学习的主动性和学习兴趣，提高学习效益，也有助于因材施教。

1、互助组合法

在教学中，教师根据学生身体素质优劣情况和对体育动作、技能掌握的程度，调节各小组人员的组合，使各小组都适当安排一部分好的学生和能力稍差的学生。要求成员在成绩水平、才能倾向、个性特征等方面有异质性学生组成小组，在“学习共同体”的过程中能互帮互助，在学习中通过组员间的互帮互学来提高学习质量，以达到共同提高的目的。

例如，在投掷铅球练习中，安排四、五人一组，保证一名学生动作比较正确，充当小老师，对技术较差的学生进行指导，让差的学生学有榜样、学有目标、提高他们的技术能力，并明确在练习后指定各小组成员进行比较。这样学习的效果比老师一个个教的效果要好得多，而且通过这样的安排能提高学生课堂参与的积极性，也能培养学生集体荣誉感。

2、分层组合法

在教学中根据学生的身体素质和运动能力的不同，将学生分为不同层次的若干个小组。结合因材施教和从实际出发的教学原则，对不同层次的学生提出不同的学习目标，实行因材施教。这样，有利于调动各层次学生学习的积极性和主动性，使所以的学生都能受益。

例如：在篮球教学中，如果把二十多个男生组织在一起进行运球练习，部分学生已经是篮球运动的“高手”，再叫他练习运球就会使他感到“小儿科”的感觉，从而他们就会失去参与的兴趣。而能力差的学生在“高手”面前会感到出丑而放弃练习，对练习失去信心，从而达不到教学目标。这时可以把学生分成水平不一的几组，让“高手”们练习运球上篮或更难的动作，而教师可以用更多的时间指导而能力差的学生，以实现因材施教。

3、自愿组合法

让学生自行组织“学习共同体”，自愿组成的学习小组其内部相对稳定，有较好的协作基础。由于平时的相处有较深的了解，感情融洽，在体育技能的练习中，他们会合作得很好，互为指导者，取长补短，目的是让兴趣一致、关系良好的学生结合在一起，营造一种愉快、和谐、团结互助的课堂气氛。自主结合突出的是学生性格的相似性、交流的接近性，使学生学习目标整合，志趣相投、心理相容，增强小组的凝聚力和奋斗目标，有利于练习的顺利进行。例如：在技巧练习中，学生对容易的动作不感兴趣，较难的动作又难以完成，往往练习几次后就失去了耐心。如果由他们自愿组合，并要求在练习结束后进行展示，这样他们就会为了自己的团体荣誉而相互促进，认真完成教学任务，从而达到共同提高的目的。

三、效果分析

体育教师首要任务是要营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教育环境。在学生学习过程中，体育教师要参与到学生的各个环节的学习活动中去，与学生交流和沟通，准确地了解学情，引导学生用已有的知识，发掘未知的领域。在这个过程中，体育教师不是统治者或权威者，而是作为学生的交流者与合作者，与学生共同探讨问题，分享自己的感情和想法，启发学生，并且勇于承认自己的过失和错误，最终由学生自己获得解决问题的答案。

在体育教学实践过程中，应用共同体教学模式的教学方法，能激励学生发挥出自己的最高水平，有效地解决问题，提高学习效率和教学质量。学生的合作精神、协调能力及竞争意识得到培养。在教学中，我们可以明显的感觉到学生的团队意识和协作能力越来越强，同学之间更加团结，逐步培养了学生与他人平等相处的良好习惯，改善了人际关系，提高了学生的自尊心。平时那些能力较差的学生，在众人面前往往会失去信心，但在“学习共同体”的过程中，为了争取小组共同的荣誉，每个成员间都能顾全大局，建立良好的人际关系，相互肯定对方的价值，发挥出自己最大的能力，特别是身体素质较差的学生得到了尊重和满足，促使其心理健康发展。

四、注意的问题及建议

在“学习共同体”教学模式中，教师应该在课前要做好充分的准备，在备课时要考虑教材的内容、组织方法、场地器材，另外课堂纪律的保障，过程的监控、指导，成果的反馈、评价，安全事项等也是考虑的范围，更要了解学生的具体情况。“学习共同体”是一种自主学习的形式，如果组织不好就会成为自由活动的形式，只有考虑周全，安排妥当，才能使“学习共同体”这种教学模式发挥出更高的优势。因此，教师在教学过程中应注意以下几个方面的问题：

1、明确目标，要根据教材的内容和学生的基本情况对学生提出学习的目标与要求，并根据教材的特点选用组合方式。同时，要求学生应该注意的事项，组员之间应任何配合与帮助等，使学生在练习过程中明确自己要做什么，从而培养学生的组织纪律性，使学生能够自主地学习。

2、加强引导，在小组“学习共同体”中，教师要引导学生集体主义的氛围，要讲清“学习共同体”的目的与要求，明确小组长和成员的职责，成员之间如何交流，如何帮助等等，指导学生有组织、有秩序、高效率地完成任务。

3、激励导向，要使用好“学习共同体”这种教学模式，应加强激励导向。我在使用“学习共同体”中，把学生每次所取得的成绩或有进步的分别用“☆”和“△”记录在他们的学习卡上，连续取得二个“△”就能得到一个“☆”。这样对能力好与不好的同学都能起到激励作用，培养他们的学习兴趣。

4、科学评价，在“学习共同体”过程中既要面向全体学生又要关注个体差异，承认个体差异是个性化教学的前提。既要肯定好的学生所取得的成绩，也要正确评价能力较差的学生所取得的进步。既要肯定每个人参与的积极性，又要提出今后能力的方向。因此，在“学习共同体”中，要科学地评价个体存在的差异。

五、结论

实践表明：在“学习共同体”中由于学生的积极参与，使体育课充满活力与生机，也是学生通过自我发展、自我完善、自我超越的有效途径。它能大大提高学生的参与积极性，是实现学生持续发展的重要手段，重视“学习共同体”在体育课堂上的应用是新课标实施和教育发展的必然途径。

总之，“学习共同体”应用于学校体育教学有助于学生合作意识、竞争意识及人际关系、协作能力的培养，有助于提高教学的质量和效率，符合当今我国学校体育教育的实际需要，特别是为培养学生心理健康、对社会的良好适应能力提价供了可行模式，也为今后体育教学研究、教学改革提供了参考依据。

参考文献：