合作学习的问题与策论

合作学习的问题与策论（精选7篇）

合作学习的问题与策论 第1篇

关键词：合作学习,教学和学习方法,误区和问题,原则和对策

结合自己近三年的教学实践活动, 针对课程改革中教学方法和学习方法的变革———合作学习的一些误区和问题, 提出自己的一些看法, 希望对广大一线教师有所裨益。

问题之一:分组学习等于合作学习

君不见, 从常规课到精品展示课, 几乎所有的老师都采用了分组学习的方法———顺手一指, 按自然区域或就近原则或提前准备划分好几个小组, 然后进行组内的合作式学习。学生既交流了, 又讨论了, 还有人发言了。教学环节很完备, 课堂气氛也很浓厚, 一切都很完美。

不分组不教学, 不合作不学习, 好像不采用这种方法显示不出来一个改革者的能力和魅力。课堂管理教学中教师必分组、学生学习必合作。这无形中将教学改革引入误区———分组教学等于教学方法, 合作学习等于学习方法。

合作学习不同于一般的小组学习。小组学习的结构往往是松散的, 教学目标也不甚明确, 而合作学习则是在教师的有计划有目的的指导下, 以合作小组团体为单位, 通过成员见互动合作交流完成任务, 以获得最大学习效果的一种教学方式。划分小组, 只是合作学习的一种基本途径, 万不可将分组学习夸大为学生必须的学习方法, 而将分组教学夸大为主要或唯一的教学方式。

问题之二:制造气氛等于教学效果

教学, 在传统意义上一般理解为一些人的活动。教师们已经习惯让这群人静坐在各自的位置上, 步调一致地听讲或练习。课改以来, 广大教师在教学语言、教学手段等技术上纷纷创新, 高招妙法迭出, 目的只有一个———营造课堂气氛———热热闹闹地讨论, 高高兴兴地学习。

新课程将学习过程确定为教学的目标之一, 为保证学生在学习过程中的主动性和积极性, 教师必须要创造良好的课堂气氛。但在实施过程中, 一些教师却顾此失彼甚至迷失方向———创造良好的课堂气氛就能取得一定的教学效果, 由此带来的后果———对教学目标进行了矫枉过正的改革———轻过程重结果变异为重过程而忽视结果。

问题之三:学生讨论等于交流思考

新课程提倡学生转变学习方法, 提倡学生主动的探讨交流式学习。于是, 广大教师动用各种手段, 使出浑身解数指导学生来讨论、交流, 让学生在探讨交流中互相争鸣、共享成果、增进友谊。

不过有时候真走到学生中间看看, 你就会发现他们在进行怎样的合作交流:有的在说、有的抢着说、有的混着说, 有的思考、有的主导思考、有的胡乱思考……讨论了半天, 交流了一通, 争得脸红脖子粗, 最后一汇总, 各牵各的牛, 各走各的道。这种表面上一锅烩的大讨论, 每一个学生是否会保质保量地完成教学目标, 其中思考的力度到底有多少, 能否真正促进每一个人的智慧, 这些我们无法测算。再小心眼地揣度, 讨论交流中难免有些“南郭先生”滥竽充数。

问题之四:个别发言等于教学检测

课堂教学也分组了, 学生也完成合作式学习了。根据教学的环节和步骤, 教师还须检验教学效果。检验合作式学习的主要方式就是让学生提出自己小组的合作成果, 让全班同学来共同分享。于是, 每一个小组就会派出自己的代表来充当了一回新闻发言人的角色——通报争鸣、汇报成果、全班交流共享。可是, 这等光荣的事情只能由一个人来完成, 也就是说, 这样的学习只能是少数人学习, 而多数人空闲得只有使劲鼓掌和认真听讲的份了, 又由于合作讨论已经占用了课堂教学很长时间, 教师只好草草鸣锣收场。教学检测, 也只能是个别替代整体或者草草地走了过场而已。

热热闹闹的过场, 高高兴兴的形式, 这是当前很多教师在新课程具体实施中津津乐道的, 但形式化肤浅的方式方法不仅是对新课程改革的重大伤害, 也是对教师、学生的伤害。为克服这种形式目标化的合作学习, 引导学生走真正的合作学习, 我认为我们一线教师必须坚守以下几点。

一、建立新型的师生关系

新课程明确指出:学生是学习的主体, 教师是学习活动的组织者、引导者, 教师与学生之间的关系就不再是简单的授与受关系, 而是一种新型的合作关系。所以, 课堂实际操作上首先需要教师教学理念的更新———教师地位即教学主导权或师生关系的变化。

在学生合作学习过程中, 教师首先是一个组织者管理者而非操控者, 帮助学生确立合作的目标主题、提供寻找资源的途径、适时调控学习进程、帮助总结发布学习成果等。教师该放手的地方必须放手, 绝不可大包大揽, 这样才能确保学生的主体地位。但是, 这并不意味着教师就可以放心大胆地甩手不管了, 那样的结果只能是放任自流。

在合作学习过程中, 教师又必须是学生学习的可靠导师, 试想, 如果没有授课老师的科学指导, 对身体和心理都处在成长过程中的中学生来说, 要完成明确学习目标、控制学习进程、检省学习行为、反思学习效果等这些成人都感觉棘手的事情, 难度可想而知。

在学生的合作学习过程中, 教师需要开动脑筋, 创设教学情境, 营造教学氛围, 调教学过程, 引导帮助学生检省和反思自我并促进学生内化行为等等。这种学习模式下, 教师的任务非但没有减轻, 反而加重了, 其作用非但没有削弱, 反而更为积极了。所以, 教师和学生真实地体现了相互帮助相互促进教学相长的新型师生关系。

二、组建合理的学习小组团队

新课程致力于学生学习方式的转变, 大力倡导学生自主、合作、探究式学习。所谓合作学习, 指学习的主体在团队条件下实现学习过程的一种组织形式。它要求学生在小组团队中围绕共同的任务, 进行明确的分工, 相互支持、配合、沟通、互动, 对个人完成的任务进行集体加工, 并对集体活动的成效做出有效评估。它不仅有利于培养学生的合作、竞争、交流意识, 还有助于取长补短、共同进步。

合作学习的重要载体就是组建一个既具有凝聚力又具有团结力的团队小组。建立一个高效的团队小组, 首先应坚持面向全体的原则。教师可遵循自然条件、就近原则、课堂群体等原则, 但千万不可排斥任何人, 也不可遗漏一个人;其次, 在学习过程中必须遵循分工合作、密切配合、各尽其力、社会互动、团体历程等原则。

三、坚持合作学习与自主学习、接受式学习相结合的原则

新课程在基本理念上提倡学生主动、合作、探究式学习, 在多样化、开放式的环境中, 充分发挥自己的主体性、积极性和参与性。

教育, 尽管面向整个社会, 但归根到底是从个体开始的, 也是以个体的成长进步为目标的。合作学习是相对于个体而言的一种新型的学习组织形式, 但不能因为提倡合作必须而为之, 有意放弃了个体的自主学习与思考, 而合作学习中的团体也不可能完全取代个体。

另外, 由于中学生自身正处于成长发育的高峰期, 智力经验还不完善, 价值判断还不健全, 所以还没“断奶”的学生青少年们自然就离不开教师的导学功能。从另外一个角度看, 也就是中学生还必须坚持接受式学习方式。

四、坚持教学手段的多样化原则

新课程提出为学生的学习创造必要的前提, 教师务必运用多样化的教学手段和方法。

合作学习只是一种新型的学习模式而已, 而非固定的模式。尺有所短, 寸有所长, 任何一种教学方法肯定有其长处, 同样也可能存在着很多不足。合作学习并不是完美的教学方法。课堂中该独立学习时应独立, 有条件合作时可以合作, 万不可将这些开放式的方法固定化、模式化。所以, 在教学实践中我们应该兼容各种教学方法, 而不能因为开展合作学习就排斥其他的教学方法。

“合作学习”出现的问题与对策 第2篇

案例一:

性质:全市公开课

授课内容:Flash引导路径动画

教师将设置路径动画的过程分析演示过一遍后,开始布置课堂任务:做一个蝴蝶飞翔的动画。学生动手前,教师即时性地让学生以横向的一排6人为一组,进行分组合作学习。当时机房的布置是这样的:纵向有三大组( 学生都朝向讲台 ),每一大组中间隔一条过道,横向一排为6名学生,即每两名学生之间就是过道,有些过道中还坐着听课的教师。任务探索开始了,学生们各做各的,授课教师在机房中巡视辅导,大部分学生很快就完成了,还有一小部分学生因为遇到各种困难而寸步难行,教师着急了,不停地提醒学生进行合作学习,一些学生抬头看了看过道那边的学生,面露难色,又无可奈何地低下头;有几对座位在一起的学生为了配合教师的要求,作秀似的相互讨论了几句。任务结束了,教师自己把任务的操作方法演示了一遍,接着又开始布置下一个任务。

案例二:

性质:全市公开课

授课内容:信息获取

其中有一个教学环节要求学生探索如何从网上下载信息,有位教师就利用了合作学习处理这一环节的内容,任务为下载有关世博会的整个网页、中国场馆的文字介绍、热门场馆的图片、世博会主题曲。学生动手前,教师就根据任务把学生分成了4组,以纵向的一排 ( 约10人 ) 为一组,分别探索一个任务,哪一组率先完成任务就加分。听到能加到分,学生的兴致都很高,课堂气氛也很活跃,每组中先完成任务的学生纷纷走下座位帮助其他学生,可仔细观察,你会发现其实他们就是在帮其他学生代劳。由于各组任务的难易程度不一样,个别组很快就完成了任务,于是完成的小组就无所事事,有讲话的,有喊要上网的,有喊着要教师加分的,也有在改桌面、屏保等,教师则在一边旁观学生的一切活动。各组任务大致都完成后,教师让每组派一名学生上台演示操作,然后给任务完成最快的一组加了分并就此结束了本环节的教学内容。

问题一 : 合作就是合桌,合作就是合做

从以上2个案例中可以看出,2名教师对分组合作学习中的分组原则尚不明确,且分组时没有考虑到学生各方面的差异。如何正确分组也是组织合作学习的难点之一。案例一中的教师将学生横向6人分成一组,没考虑到就近原则,过道及过道中的听课教师无形中给学生的交流、合作设置了一道障碍。案例二中的教师,为了配合任务数量而将学生分成了4大组,从而导致一个小组中人数太多,合作人数一旦过多就容易形成优等生一个人在唱独角戏,而使同组其他学习能力较差的学生产生消极怠工的情绪,他们就像观众一样在看别人表演,好像这个合作学习的任务就是别人的,与己无关,这种合作学习非但起不到任何学习效果,更是起了反作用。

对策:科学合理的分组是合作学习有效实施的重要前提

在实施合作学习前首先要建立有一定质量的学习小组。建组时我们要考虑学校机房的结构特点。例如,我校的机房情况是这样布置的:一排12人,每6人间隔一条走道。除此以外,还要遵从“组内异质,组间同质”的分组原则。所谓“组内异质”主要是指小组成员间在性格、学习能力、动手能力及表达能力等方面有一定的差异性和互补性。而“组间同质”即小组间尽量减少差异,使其各方面情况相当,特别是学习能力方面,尽量使各小组之间的竞争公平合理。所以分组时各小组人数一般控制在4 ~ 6人。“组内异质”为组内成员的互相帮助提供了可能,而“组间同质”又为各组之间的公平竞争打下了基础。

问题二:随意设计合作任务 , 合作学习的任务不具有良好的合作性

从以上2个案例中,我们不难发现,教师设计合作任务时,没有考虑到任务的合作条件及价值。2名教师在设计学生合作学习任务时太随意。什么样的教学内容适用合作学习?什么情况下需要采用合作学习?这是每名教师在设计教案时首先应该思考并明确的问题。看看目前现状:不管什么教学内容,只要有讨论、操作的环节,教师们都会想到合作学习,这是一种盲目跟风的滥用现象。这样的合作学习不但起不到任何效果,还会占用学生大量学习时间,不利于学生的学习和发展。

对策:精心设计的合作任务是合作学习有效实施的必备条件

合作学习中的任务有别于自主学习中的任务,设计时应充分考虑任务的设计是否适合小组分工合作。合作学习的任务可以是几个有关联的分任务的集合,例如制作一份电子杂志,其中就涉及版面设计、素材收集、素材加工、制作作品等分任务。也可以是有交流讨论价值的,且有一定梯度分层任务。例如:演示文稿中超链接的设置,如何链接到内部的某幻灯片,如何链接到外部文件,如何链接到网页等。对于合作任务,小组内的每一名成员都必须为之付出努力,合作完成后,组内的每一名成员都应该在原有基础水平有所提高,真正体现合作任务的价值。

考虑到学生个体间的学习及操作能力的局限性,一般只针对教学重难点时且知识点具有一定难度和挑战性的讨论问题或操作任务时,为了能使学生能够发现别人的长处和优势,拓宽自己的视野,学会在小组成员间的交流讨论中多角度的思考和分析问题,以此培养学生的合作能力以及团队竞争意识,这时我们会采用合作学习策略。例如案例一中,教师已经将引导路径动画的过程演示过一遍,之后的任务对于学生来说自主探索便可完成,所以教师所采用的合作学习根本得不到学生的响应。

问题三:合作学习就是“解放”教师

合作学习中,教师应充当着什么角色?对于这点,很多教师都没有真正明白。合作学习中的主体是学生,但这并不意味着教师就能放弃责任做“旁观者”。例如,案例二中的教师让学生的合作学习成为放羊式的自由活动,或是做来回巡视的“监工”,监督着学生的举动,教师没有发挥其主导作用。

对策:高效的课堂管控是合作学习有效实施的强力保障

第一,教师应该成为学生合作学习过程中的管理者。对于学生合作学习出现的各种状况。例如:任务进展情况、课堂纪律、学生合作中产生的问题等情况,及时进行相应的协调处理。

第二,教师应该成为学生合作学习过程中的促进者。合作任务的解决往往没有确定的唯一答案和操作方法,所以学生对合作学习知识点的理解也会存在分歧,此时教师应该要及时地利用相应事例对学生进行分析、引导,启发学生思考,让他们学会抓住问题的关键分析解决问题,充分调动学生对新知识的探索欲望,从而促进学生快速的提高自己的信息素养。

第三,教师应该成为学生合作学习过程中的分享者。对于学生的合作成果,教师应该给学生提供充分的分享成果及展示自我的机会,这样才能给学生带来学习的动力和探索新知识的欲望,并能让学生真正体会到合作学习的巨大魅力。教师要学会分享学生取得成功后的快乐,对于小组的合作方法、过程、成果,教师应给予充分的肯定,并能指出不足之处,同时给学生提出改进的建议和方法。

问题四:合作学习不作评价或随意评价

不难发现案例中的2名老师在学生合作学习任务完成后的评价环节上存在着很多问题,其实,这也是目前大部分教师存在的通病,主要表现为以下两点。

1. 缺少评价环节或者评价内容单一。有个别教师对于学生的合作学习过程不作任何评价,明明知道有的学习小组的合作任务还没有完成,但为了节省时间完成本堂课的教学任务,教师就直接叫停,自己将任务分析演示一遍,随后立即进入下一环节的教学。这种没有对合作学习进行评价的做法使的合作学习变得有形而无神。但大部分教师会组织学生对合作学习的过程做出评价,但往往只是对小组合作的成果做简单评价,教师的评价没有激起学生的学习兴趣。由于学生个体存在各方面的差异,那么评价内容的单一就会严重挫伤那些已经很努力但收效甚微的个人或小组的自信心和自尊心,打击了他们的学习主动性和积极性,而且评价功能也应该从甄别和反馈转向激励学生的学习。

2. 评价主体单一或者小组成绩等于个人成绩。合作学习中的主体是学生,而到了评价环节,大部分教师则成了独裁者。合作学习不是吃“大锅饭”,一个或部分人做饭,就能全组分享。在目前的合作学习中,很多教师只看重小组成绩,就如案例二中的教师,小组中的有些成员做出的贡献很少,甚至是没有,却可以享受组内同等的奖励待遇,这对于贡献多的学生是不公平的。

对策:科学合理的评价机制是合作学习有效实施的关键

信息技术课堂上的合作学习是否有效,不能只对学生的活动做出评价,合作学习也是教师与学生合作的过程,所以我们在听评课的研究过程中,采取了两方面分开考核的方式。在学生方面,我们不要求每名小组成员个个取得成功,但要让每名学生都在合作学习的过程中取得进步。同时要求合作学习小组中的每名成员都要为小组的成绩而努力,成员间要心往一处想,劲往一起使。

在教师方面,我们要求教师的评价应该贯穿于整个合作学习活动中,这其中要充分发挥教师在课堂教学中的主导作用,充分利用积极有效的评价手段,培养和提高学生的合作学习的能力。因为每名学生在小组内的所做的贡献大小都不同,所以对于奖励评价方式,可以采用个体评价加集体评价的形式,对于集体可以根据任务的完成情况设立最佳合作奖、最佳创意奖和最佳作品奖等;对于个人可以设立最佳表现奖、最佳个人奖以及最佳智慧奖等。课堂教学评价应该以尊重学生为前提,以促进学生发展为根本目的。

语文合作学习中存在的问题与对策 第3篇

一、当前合作学习中存在的问题

合作学习能改善以往的“教”、“学”互动性不充分的积弊, 但对教师的教学水平、对教材的理解程度、对课堂教学整个过程的调控能力要求更高, 由于有些教师对新课程的编写理念、对课程标准的理解还没有到位, 致使一部分教师是为了“合作学习”而搞“合作学习”, 是为了应付上级教育行政部门的检查;另一方面, 短期内, 合作学习对提高学生的学习成绩的效果不好, 而社会、家长又非常看重学生的考试成绩, 所以不少教师在教学过程中不愿意用合作学习的方法来进行教学。笔者经过一段时间的调查发现, 语文教学中的“合作学习”存在以下问题。

1.合作学习流于形式

作为一种新型的教学模式, 由于部分初中语文教师缺乏对合作学习实质的正确理解与把握, 在实际操作中, 表面化、形式化地理解其意义, 过分强调“合作学习”模式的重要性, 使得合作学习流于形式, 在实际教学中, 为分组而分组、为讨论而讨论。

2.合作学习缺乏有效性

合作学习缺乏有效性, 究其原因主要有三点:第一, 不同学习层次的学生对于合作学习的认可度、参与度不同;第二, 教师对于合作学习模式的管控能力欠佳;第三, 教师在学生合作学习过程中, 参与引导能力欠佳。

语文“合作学习”讲究“组内合作, 集体探究”。一般而言, 在分组时, 依据所呈现问题的性质、难易程度, 遵循“组内异质、组间同质”的原则, 确定合作学习小组的成员。组内异质, 是将不同水平的学生进行混编;组间同质, 是指班上各学习小组之间的学习能力应大体相当。广大中学语文教师在分组时, 每组内基本上都由不同学习层次的学生组成, 分组后如果教师没有正确引导, 组内讨论时往往会出现“两边倒”的局面。在这种交叉分组形成的合作学习模式下, 优等生大谈特谈, 中下生听之任之, 无疑对于小组整体目标的完成及本组内知识的内化是极为不利的, 所以降低了合作学习的有效性。

3.缺乏科学合理的合作学习评价体系

传统的语文教学评价体系是按照考试成绩对学生的学习情况进行评价的。在合作学习模式下, 这种传统的评价方式已经不再适宜, 新的评价体系应当是在关注学生考试成绩的同时, 注重在学习过程中的表现, 如学习能力, 参与学习活动的积极性及参与程度, 注意学生在学习过程中的与人合作意识及集体荣誉感, 强调以组为单位的共同目标达成情况, 关注学生在合作学习过程的进步程度。但在实际操作中, 除了考试成绩外, 其他的指标又很难量化, 不易操作。

二、提高合作学习有效性的对策

1.合理分组, 充分发挥小组成员的积极性

学习小组的组成。在以往的教学活动中, 为方便学生讨论, 按座位分组, 但这样的学习小组, 学生的座位相对固定, 优生可能主宰活动的全过程, 而差生则可能是旁观者, 甚至置身学习活动之外, 很难保证让全体学生自主积极地参与到各种学习活动中去。还有一种是由学生自由组合, 组成学习小组, 这种方式, 可能有的小组自主学习的积极性很高, 且有较好的学习效果, 但有可能班上, 平时学习积极性不高, 学习成绩差的学生, 就不能组成有效的学习小组。在教学实践中如何组织学习小组进行合作学习, 应当看班上学生的情况而定, 但不管以何种方式组织合作学习小组都应关注以下几点。

(1) 让学习优秀的学生带领小组开展学习活动。

学优生在小组合作学习活动中可以起组织者或是榜样示范的作用, 学优生在合作学习中, 通过自己在活动中的表现来影响组内其他成员, 如对相关的学习问题发表自己的看法和意见, 展示自己分析问题的思路或方法等;可以组织小组成员有效开展学习活动, 如把学习活动中的总任务分解成多个小任务, 小组内各成员分别承担相应的学习任务;在讨论活动中, 能组织大家积极发表自己的观点或意见, 让大家敢言想言, 大家发言完毕, 能归纳大家的发言要点;学习困难的学生, 在这样的活动中, 也会由于耳濡目染, 得到启发, 对学习活动中的问题进行较深入的思考, 多次活动后, 也逐渐乐于发表自己的意见。如在教学《湖心亭看雪》时, 可把本课与柳宗元的《江雪》对比, 让学生体会这两篇文章描写手法的异同, 体会这两篇文章在感情表达上的差异, 这样的要求对部分学生来说, 难度不小。为此, 可让学习优秀的学生组织小组学习, 开展学习活动。让他们在学习过程中, 起到示范和帮助的作用, 使组内大部分学生都能完成学习任务。

(2) 突出中下生, 提高合作学习的效率。

学习成绩中等的学生, 在班上占多数, 要提高班级的学习成绩, 提高班上“中下生”的成绩是关键。由于知识基础、学习方法、态度等方面的原因, 中下等生在学习活动中, 对不少问题需要更多的时间来思考和准备。学习活动中, 在学习优秀生适当的启发带动下, 教师应注意留出相应的时间, 让中下等学生来展示或表现自己, 让他们体验合作学习带来的成功。

(3) 成员分工汇报。

对异质合作小组, 当遇到较大的学习任务, 需要不同学习小组, 分别完成不同的学习任务时, 教师可把学习任务分解成多个子任务, 分别交给不同的学习小组, 每个小组完成相应的学习任务;如果小组内的学习任务也比较大, 则可以把组内的任务分解开来, 让组内每个成员或每两个成员承担相应的学习任务。教师在为学生确定这些学习任务时, 应当注意考虑不同学生的知识基础, 学习能力, 个性特征, 尽可能让每个学生都能积极参与, 以提高合作学习的效果。同时, 可以指导学生将各自的学习成果融入整个学习小组的成果中。分工汇报时, 汇报的学生需要为自己的汇报做充分的准备, 而其他的学生, 则要认真倾听、分析他人的意见, 从而建构自己的知识网络, 扩展知识。如在教学《雷电颂》的过程中, 可布置学生完成课后研讨与练习, 为提高学习效率, 可把课后研讨与练习分成三个层次, 交给小组中相应学习层次的学生:要求学习成绩好的学生, 举例说说课文使用了哪几种修辞手法, 有什么表达效果?要求学习成绩一般的学生, 说说风、雷、电等形象象征了什么?抒情主人公通过呼唤风、雷、电表达了一种怎样的思想感情?要求学习成绩相对较差的学生, 将本文与以前读过的诗歌《天上的街市》《静夜》相比, 想想本文这种抒情方式有什么特点?组内三个层次的学生在各自学习的基础上分别向同组成员汇报自己的学习成果, 同时综合他人的信息。通过这样的分工汇报, 既培养了学生独立自主的学习能力, 也培养了学生的团队意识。

2.适时、合理引导, 提高学生合作学习实效

由于学生的自我约束能力及自学能力都较差, 与他人合作的意识也不是很强, 所以对学生的合作学习, 教师应当精心组织, 适时指导, 合理引导, 以免学生在互相争执及挑战中浪费学习时间, 进而提高合作学习的实效。

首先, 教师应帮助小组成员明确自己在学习小组中的地位, 明确整个小组的学习任务及各成员自身的学习任务, 要求各小组在完成相应任务的同时, 强调组成员在学习过程中要充分合作, 共同进步, 要尽力帮助小组中其他成员取得成功。

其次, 要为合作学习留出充裕的时间和空间。在合作学习过程中, 如果时间太紧, 学生不能对相应的问题进行深入地分析思考, 在小组讨论时, 就只能是听别人说, 甚至只能等待教师的小结或结论。这样会使学生参与合作学习活动的积极性、主动性受挫。没有了学生自觉、主动的参与, 合作学习也就只能是流于形式了。因此, 在语文教学中, 尤其是组织学生进行合作学习时, 教师应为大部分学生留出足够的思考时间, 让学生有较多的时间对相关的问题进行分析探研, 进而提高学生的合作学习能力。

第三, 要发挥小组中核心人物的作用。因为在合作学习前, 已把班上的学生分成了多个学习小组, 且这些学习小组又是同时开展合作学习的, 课堂上, 一个教师很难照顾到所有的学习小组, 为使各个小组的合作学习都能顺利进行, 教师应指定一个小组长 (小组长可由学习成绩好, 活动能力强的学生担任, 也可以组内成员轮流担任) , 小组长要组织学习小组的学习活动, 如组织组内的成员有序地发表自己的意见和建议, 尽可能让每个组员都有发表自己意见的机会, 要善于引导组员倾听他人的发言。小组长还要总结组内成员的不同意见, 形成小组意见, 并在全班交流时自己担任“发言人”, 或是指定“发言人”, 展示本小组的合作学习成果。

3.建立合理的评价机制

传统的教学评价, 关注学生个体在班上的位置, 关注学生个体在学校年级中的位置, 热衷于按分数高低排队, 这样对学生的伤害较大, 学生不容易体验成功的乐趣, 享受不到学习的快乐。在这种评价方式下, 只有少数学生能够得到高分或好名次, 能够取得分数意义上的成功。班上, 只有少数学习特别好的学生才能成为“红花”, 大多数学生则只能成为“绿叶”, 这不利于让每个学生都得到相应的发展。鉴于此, 笔者认为应把“不求人人成功, 但求人人进步”作为合作学习的理念, 同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度, 注重学生在学习过程中的进步, 把学生个体之间的竞争变为学习小组之间的竞争, 把学习小组的总体成绩作为奖励或认可的重要依据, 强调组内成员在合作学习过程中的互帮互助, 提高学生的团队意识与合作精神。

在具体操作上可以引入“基础分”和“提高分”, 所谓基础分是学生以往学习成绩的平均分;提高分是学生测验分数与基础分的差。引入基础分与提高分的目的, 就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值, 指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上, 自己与自己的过去比, 只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外, 为了体现评价的公平性, 合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩, 安排优等生与优等生一起分组测验, 差生与差生一起分组测验, 中等生与中等生一起分组测验, 有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩, 优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同, 这种使学生在原有的基础上进行合作竞争, 比较其贡献的做法, 最终会导致全班学生无一例外地受到奖励, 取得进步, 并由此走向成功。

课堂合作学习中存在的问题与对策 第4篇

问题一:缺乏全局观念,竞争意识淡薄。

在合作学习过程中,我们经常会看到这样的现象:发言积极、思维活跃的学生成了合作学习的“主角”,整个合作学习过程几乎成了这些学生的“一言堂”;而一些思维发展缓慢,不爱发言的学生似 乎成了聋 子的耳朵———摆设。他们既参与不进合作学习中,又无所事事,有的学生甚至在一旁玩了起来,合作效果极差。造成这种情况的主要原因就是教师不能真正调动全体学生的合作热情,致使合作学习中学生的团队精神、组队意识、竞争能力等不能得到有效培养。

对策一:开展组际竞争,激发合作热情。

在合作学习的过程中,合作的意义不仅仅在于完成合作任务,还在于通过合作学习培养学生的团队精神,激发学生的竞争意识,从而在全班形成比、学、赶、超的局面。因此,教师要根据班级实际情况,制订出能够促进全员参与的合作竞争机制。只有这样,在合作学习你说、我说、他说的过程中,学生的合作热情才能得到激发,学习效率才能得以提高。

如在教学苏教版六年级上册《詹天佑》一课时,为了显示詹天佑的杰出才干,课文精选了“竖井开凿法”和“人”字形线路两个典型事例。在教学时,为了突破这个教学难点,我让学生以合作学习的方式学习这一部分内容。我首先把全体学生分成6个小组,其中3个小组合作学习“竖井开凿法”,3个小组合作学习“人”字形线路。为了激发小组成员参与的积极性,我制订了小组合作学习评价细则,在合作学习完成之后,根据每个小组成员的参与情况及合作学习效果,评选出本次合作学习的“黄金搭档”或者“超级组合”。在这一合作评价方式的促进下,各小组八仙过海,各显其能。在“人”字形线路的学习中,有的小组采取画线段图的方式汇报;有的小组通过自制火车行驶学具汇报;还有的学生以解说的形式汇报。在这“百花齐放,百家争鸣”的合作学习中,我欣喜地看到了这样的画面:在汇报阶段,当小组代表发言不全面时,小组成员之间或善意提醒,或及时补充,或极力扭转局面。在这样的合作学习中,学生自然地由自发转向自觉、自我调控,合作意识浓厚,合作热情高涨,合作学习效果明显。

问题二:教师指导不力,合作劳而无功。

教师是课堂教学活动的组织者、引导者、参与者。在合作学习过程中,有的教师由于组织不力,激发不了学生的合作热情,致使合作学习达不到应有的效果。有的教师由于在合作学习中没有进行必要的引导,致使合作学习虽然花费了大量的时间,但合作的效果却不理想。还有的教师在合作学习时高高在上,像个指挥官一样,指手画脚,严重干扰了学生的正常合作,导致合作学习只是走过场,违背了合作学习的宗旨。

对策二:注重巧引妙导,凸现合作成效。

2011年版 《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读教学应在平等对话的基础上进行。因此,在小学合作学习中,教师就要以平等的身份参与到学生的学习过程中来,要能够蹲下身子,用心观察、倾听学生的合作学习过程,并且根据学生合作学习的需要参与其中,或巧引妙导,或点拨提示,在参与中启迪和感染学生,从而使学生思路更加敏捷,发言更加积极,进而达到高效合作学习的目的。

如在教学苏教版六年级上册《钱学森》一课以后,为了增强学生对钱学森的认识,我让学生就“钱学森回国这个决定是对还是错”进行合作学习,在小组内分为正方和反方展开辩论,说说各自的理由。在合作学习的过程中,学生的辩论热情被激发出来,就这个问题纷纷发表自己的个性见解。我主要起到组织者、引导者、参与者的作用,注重巡回指导,及时发现学生在合作学习中遇到的问题,伸出援助之手。在合作学习的过程中,有学生认为:“钱学森回到祖国为祖国作贡献这个决定是正确的,因为他是中国人。凡是有爱国心的人都会这样做的,这是一个人最起码的良知。”有学生认为:“我觉得钱学森如果不回国其实对他个人来说会发展得更好,他也可以在科技上做出更大的贡献。”在正反双方相持不下的时候,我正好走到这个小组旁边,他们都望着我,仿佛在说:“老师,你怎么看?”在这种合作学习中,在学生争论最激烈的时候,我没有对他们做出任何评价,只是很平静地说了一句:“假如你是钱学森,你会如何选择?”在我的巧引妙导下,许多学生在认真思考后都做出了和钱学森一样的决定。这样的合作学习,既体现了教师的主导作用,又充分激发了学生的学习兴趣,可以收到较好的合作学习效果。

问题三:合作学习失衡,弱化学习质量。

在教学中,不论是合作学习还是自主、探究学习,最终目标都是为了提升教学质量。但是,在实际合作学习中,有的教师是为了合作而合作,合作学习完全是走过场。有些教师是唯合作学习论,不管什么问题都让学生合作学习。长此以往,学生的学习质量必定会受到影响。

对策三:因需而合作,提高合作质量。

合作学习的最终目标是为了提升教学质量。因此,在课堂教学中,教师要根据教学的需要,因需而合作。具体来说,教师可以让学生在独自解决问题存在困难时合作,可以为了节省教学时间而让学生合作……合作学习一定要基于教学需要,只有这样,才能真正为提高教学质量服务。

如苏教版六年级下册 《莫泊桑拜师》一课,课文篇幅较长。在课堂教学时,如果教师事无巨细地把莫泊桑三次拜师的情况一一向学生进行讲解,就会使整个课堂处于一种“满堂灌”的教学状态,不利于学生自主学习能力的培养与发展。在教师“满堂灌”的教学形势下,教师教得累,学生学得也无趣。此时,教师如能让学生分工合作学习,不仅可以节省大量的教学时间,而且还可以充分调动起每个学生的学习积极性。因此,在教学这一课时,我让学生以小组为单位分工合作学习莫泊桑三次拜师的过程。在我的引导下,每个小组都选择了自己喜欢的合作内容,展开了合作学习。有的小组成员就莫泊桑跟福楼拜学观察进行合作学习;有的小组成员就福楼拜指导莫泊桑观察要仔细进行合作学习;还有的小组成员就福楼拜指导莫泊桑观察要具有独创性进行合作学习。在学生合作学习完毕以后,我又让学生分组汇报学习成果。如此一来,学生就不仅掌握了知识,而且提高了合作能力。这样的合作学习既避免了课堂合作流于形式的发生,而且这种合作有因、有果,合作过程完善,真正达到了让合作为高效课堂教学服务的目标。

合作学习的问题与策论 第5篇

一、初中语文合作学习中存在的问题

1. 小组成员分配不合理。

许多教师在组织学生开展合作学习时, 只是简单地在同桌或前后桌来进行, 这样的小组太过随意性。学生是鲜活的个性, 他们有着不同的家庭背景、现实基础、认知水平与兴趣爱好等, 存在着明显的差异性。而小组分配合理与否直接关系着合作学习的成败。这样不注重小组的分配而进行的合作学习并不能在学生之间展开主动而深入的自主探究与合作交流, 这样的合作学习自然无法取得预期的教学效果。

2. 问题没有探索性价值。

问题是合作学习的核心, 如果问题本身的探索性价值、合作性价值不大, 那么学生的合作学习就会成为一种形式, 既浪费时间又浪费精力, 而与预定的教学目标并无多大的关联, 这样的合作学习岂不是徒劳?在当前的合作学习中, 教师往往过于重视合作学习的形式, 而忽视对问题本身的设计, 只是提出一些简单的问题, 学生个体便可以解决, 根本就没有合作探究的必要。

3. 合作时间预留不充足。

合作学习的成功建立在学生主体参与、主动思考的基础之上, 这样学生才能充分发挥学习的主观能动性, 产生更多不同的见解, 这样学生才能在小组内展开充分的交流与激烈的讨论, 不论是思考还是交流都是需要时间的, 而在教学中许多教师往往在提出问题学生开展合作探究不久就急于收手, 学生并没有展开独立的思考与深入的探究, 这样的合作学习如何能取得成功?

4. 教师教学主导性缺失。

合作学习是以学生小组为单位展开的, 是学生学习主体性的重要体现。但是在具体的实施中教师往往过于重视学生学习的主体性, 全程放手放权, 这的确是尊重了学生的学习主体性, 但是学生的主体性与教师的主导性并不是相矛盾的, 学生主体性的真正发挥是建立在教师主导作用的前提与基础之上。教师主导性的缺失, 并不利于学生主体地位的确立, 相反还会造成学生学习的无序与无效。

二、针对合作学习中存在的问题所提出的对策

1. 科学分配合作小组。

学生间存在一定的差性这是客观存在的事实, 是教学中不可回避的教学问题, 在进行合作小组的分配时教师要兼顾学生间的差异性, 按照“组内异质、组间同质”的原则, 将全班学生分成好、中、差三个层次, 按照特定的比例来分配各层次学生。这样使得组内学生有差异, 可以实现优生带中差生, 而在组间又保证了实力的均衡, 这样更利于各小组完成共同的合作目标。为此在教学中教师要全面而客观地了解学生, 将学生分成不同层次, 以科学分配小组。同时教师也要认识到学生的层次并不是固定不变的, 而是会随着学习的深入而发生变化。为此教师要以发展的眼光来看待学生, 根据学生的变化及时调整学生的层次与小组成员的分配。对于小组内成员也要根据学生的优势与特长来合理分工, 只有分工明确, 才能在组内展开有效的探究。

2. 有效布置合作任务。

问题是合作学习的核心, 问题过于简单, 学生个体便可以解决, 而没有合作探究的必要;相反如果问题过于复杂, 小组合作也难以在短时间内解决, 同样也没有合作探究的必要。因此教师在设计问题时要充分考虑到学生的现实基础、认知规律以及与教学内容的关系, 要设计出贴近学生最近发展区、与教学内容密切结合、富有一定挑战性与探索性的问题。这样的问题才能激起学生合作探究的动机, 使得学生在组内展开积极的探究。这样各小组才能围绕着问题展开独立思考、积极思维、自主探究与合作交流, 才能取得预定的教学目标。同时问题还要具有开放性, 这样的问题才能引起学生多维思考, 从而让学生跳出传统的教材与教参的条框限制, 将问题与生活结合起来, 才能产生更多富有个性化的见解, 才能创造性地解决问题。

这样不仅利于提高合作学习的有效性, 而且可以有效增强学生的问题意识与创新意识, 提高学生实践运用能力, 让学生创造性地解决问题。这正是新课改下对各学科教学的重要要求。

3. 预留充足合作时间。

教师要把握好时间, 确保学生有充足的思考时间与交流时间, 让学生可以进行有深度与广度的探究, 这样的合作学习才能取得事半功倍的效果。时间过短学生还没有深入主题, 如果时间过长, 学生已解决问题, 这时便会做出一些与教学无关的举动, 这样的合作学习都不是我们所追求的。这就需要教师要全面了解学生的实际学情, 能够根据学生的不同学情来准确估计合作学习的时间, 让学生有充足的时间进行思考与交流, 将学生的思维推向高潮。在恰当的时候抛出任务, 在恰当的时候结束探究, 这样的合作学习才能取得事半功倍的效果, 才能实现课堂教学时间的合理运用, 真正实现有效教学。

4. 发挥教师主导作用。

学生是学习的主体, 教师是教学的主体, 学生与教师是一对矛盾的统一体。新课改倡导以教师为主导、以学生为主体的双主型教学模式, 这一点同样需要体现在合作学习中, 并且是实现有效的合作学习的重要条件之一。这就需要教师在放与扶之间找准平衡, 要摒弃传统的教学角色, 成为组织者、指导者与合作者, 与学生组成学习共同体, 一起参与到合作学习中来。要为学生的合作学习提供机会、创造条件, 当学生在合作学习中遇到困难无法进行时, 教师要给予必要的启发与诱导, 要为学生另寻解决问题的新途径, 使得学生在教师的相机诱导下通过探究能够达到成功的彼岸。这样的合作学习才是有效的, 教学才能成为教师与学生共同参与、共同探究的互动过程。

合作学习的问题与策论 第6篇

关键词：小组合作学习,小学生,自我管理能力

小组合作学习是中小学课堂一种常见而重要的学习形式。实施小组合作学习, 能够激发学习兴趣, 提高课堂教学实效, 实现“自主、合作、探究”的新课标理念。然而, 由于学生多样性以及课堂本身的复杂性, 小组合作学习在实践中还存在着诸多问题。

一、存在问题

(一) 自我中心仍然存在

传统学习方式中以个体学习为主。合作学习的评价标准和奖励依据是以小组为基本单位, 是一种按照小组总体成绩来进行奖励的教学策略[1]。小组合作学习中, 很多学生仍以自我为中心, 忽视其他同伴的表现。

(二) 纪律问题不可忽视

小学生由于身心发展发展尚不健全, 好动爱玩、爱表现自我、注意力易分散。小组合作的座位编排方式和学习形式恰恰为自控能力弱的学生提供了便利, 常常会影响到全班的课堂秩序。

(三) 依赖心理不利成长

在小组分组过程中, 为了实现组员“优势互补”和组间竞争的公平, 一个组中总会有优生和后进生。在合作学习中, 优生往往占据主导地位, 能够积极主动地完成合作任务。学习小组中成绩差一点的学生出于心理上的自卑更加没有学习主动性, 往往坐在旁边听别人说说, 看别人做, 或者干脆同别人闲聊, 这样的学生在整个合作学习的过程中参与度不高, 听、说、思维的能力得不到训练, 还影响了课堂的秩序。[2]据观察, 每个小组中总有学生在小组讨论中懒散拖沓, 被动参与, 最后总是由优生得出讨论结果, 导致小组合作走过场。

(四) 个性表达常被掩盖

小组合作学习强调组间竞争。迫于集体荣誉的压力以及趋同心理的影响, 缺乏主见的同学往往轻易地放弃自己的意见, 盲目地赞同同伴的观点, 甚至屈服于小组“权威人士”的意见, 放弃自己的观点。因此, 小组合作学习中, 常常掩盖了个体声音, 小组学习成果大同小异, 这不利于学生个性的培养。

二、原因分析

在笔者看来, 上述问题的产生既有客观因素, 又有主观因素。

(一) 客观方面

1、现在的小学生大多是独生子女, 事事以自我为中心, 缺乏包容意识。

他们正处于成长的关键期, 身心发展尚不成熟却又渴望独立。因此, 他们以自我为中心而难以顾及别人的感受。他们喜欢表现自我, 却对伙伴的意见表现得不耐烦, 缺乏合作精神。

2、小组形式客观上为问题的产生创造了条件。

合作学习采取的是“组内异质, 组间同质”的分组原则[3]。小组各成员在个性特点、各科成绩、家庭环境等方面都各不相同。加之小组合作学习仍然存在着重过程、轻效果, 重形式、轻内容等现象。这些因素交织在一起, 导致了问题的产生。

(二) 主观方面

学生是小组合作学习的主体, 是自身成长的主人。因此, 小学生缺乏自我管理能力是产生问题的重要因素。如缺乏包容心与谦让意识, 自控能力差, 好讲话, 引起小组纪律问题。缺乏自主意识, 盲目地认同他人意见。

三、改进策略

(一) 尊重学生, 确保学生主体性地位, 从根本上调动学生参与的积极性

学生是自身学习的主人, 也是正在成长中的社会主体, 在教育教学中, 要重视以生为本理念的落实。合作学习的宗旨就是要让学生在教学实践活动中充分发挥其主体性, 充分肯定学生是一个具有独立意志、独特思想的主体性的人。[4]基于此, 教师要建立民主和谐的师生关系, 做学生的良师益友, 营造宽松、互信的教学环境, 让学生以主人翁的身份参与小组合作学习, 分享小组成功的喜悦, 发挥他们的主体性。

(二) 营造氛围, 比赶帮超

小组学习氛围对于每一个组员都有直接而重要的影响。如果小组学风浓, 爱分享, 能够促进组员学习和进步, 反之则会阻碍个体发展。因此, 小组内部应营造你追我管的有效竞争氛围, 调动个人学习的积极性, 促进自我管理水平的提高。小组成员之间更要发扬团结友爱的精神, 取长补短, 互帮互助。此外, 教师应该在班级树立一批集体观念强, 懂得分享合作的模范, 让每个学生都有学习的目标。

(三) 树立集体观念, 培养团队精神

小组合作学习强调集体凝聚力和集体荣誉感, 能够促进学生合作交流, 培育团队精神。因此, 每一个小组成员都应该树立我是集体一份子的观念, 强化责任感, 努力为集体献计献策、贡献力量。

(四) 全员参与, 角色分配, 强调个人责任

在小组中如何调动全体同学的参与意识与积极性, 这是一个关键问题。而让每个学生扮演一定的角色, 承担一定的任务, 有利于提高小组整体的水平。一般来说, 小组内的角色可以分为组织者、记录者、总结者、发言者等四类, 其职责各有侧重, 分配给不同的组员, 能够激发每一个成员的积极性。这种角色分配可以采取轮流制, 让每个成员承担不同的角色, 增强责任意识, 加强自我管理, 提高合作实效。

四、结束语

中国古代“有匪君子, 如切如磋, 如琢如磨”, 近代陶行知倡导“小先生制”, 到如今盛行的小组合作学习, 人们总是期待在合作与交流中学习。“一个人可以走得快, 但一群人能走得远”, 小组合作学习充满生命力, 在日益深入的探索和反思中, 它会日臻完善, 更好地促进学生成长与发展!

参考文献

[1]靳玉乐.合作学习.四川出版集团·四川教育出版社, 2005:8.

[2]饶闵.课堂教学中小组合作学习存在问题及改进措施.内江科技, 2004, 3.

合作学习的问题与策论 第7篇

一、生态课堂中小组合作学习的问题

(一) 忽视学习合作小组的建立, 重摆设, 轻实质

据笔者最新的一份问卷调查发现, 100%的教师认同在生态课堂中, 小组学习有很大优势, 对培养学生自主学习的能力很有帮助。但在日常的教学行动中, 却只有72%的教师认为小组学习非常重要, 常态下的课堂也关注这个问题, 而14%的教师虽然觉得小组学习很重要, 但只有在公开课时才使用。还有12%的教师则片面地认为常态下同桌2个学生或者座位的前后4个学生, 就是一个微型的学习小组, 日常的课堂主要是学生独立学习, 最多安排同桌2人或4人交流。4%的教师则不管教学内容是什么, 数学课型是什么, 都将学生按照6人一组或者8人一组坐着, 问其是否每节课都采用小组学习, 答案是否定的, 因为他觉得学生的座位编排是固定的。可见, 很多数学课堂上学生的生态位、课堂的生态场还没有被重视, 小组学习无实质内容可言。

(二) 忽视合作学习任务的合理分配, 重个体, 轻群体

调查中, 在被问及小组合作学习中最大的问题是什么时, 教师普遍认为忽视了合作学习任务的合理分配, 重个体, 轻群体。如:开展小组学习时, 有的教师没有布置明确的学习任务, 只说请同学们小组内讨论, 等一会儿全班交流;有的教师虽有简单的合作学习内容, 但安排的学习时间很短, 刚布置完任务才几分钟, 教师就组织全班反馈;有的教师在学生小组讨论时, 自己翻阅着备课本或忙碌着媒体播放, 准备下一环节的教学内容, 游离在学生的生态场之外;还有的教师在小组反馈时, 只重视个体的发言, 优秀学生还是话语霸权者, 小组群体的优势并没有发挥出来。如此等等, 反映出教师对于小组合作中学习任务的布置、检查、反馈存在着很大的问题。这一方面囿于教师对于小组学习的优势没有加以分析, 包括学习的时机、组织形式、小组内的分工等等;另一方面, 教师对小组学习问题的设计缺少研究, 包括问题情境的创设、检测方式、反馈形式等等。

(三) 忽视学生小组讨论的课堂理答, 重活动, 轻互动

生态课堂非常重视师生之间的课堂交往、心灵对话, 生态课堂是学生探求未知、发现知识的快乐旅程。调查中发现, 不少年轻教师对于小组合作学习如何操作也知道个大概, 但真正实施起来却觉得有很大的困惑。一方面放手让学生自主学习、自主探究, 时间无法操控;另一方面, 经过学生讨论后的问题, 课堂反馈时, 自己却不知如何应答……可见, 教师无视了在课堂生态场中“地位”的研究, 对于小组讨论后的课堂理答, 仅仅关注了教师、学生两个生态因子, 只关注了活动形式而已, 缺少调动课堂中其他生态因子的作用, 缺少真正的师生交流、生生互动、观点交锋、智慧碰撞。如此这般, 学生怎么会有课堂上知识发现的美妙、成果互享的快乐体验呢?

二、生态课堂中提高小组合作学习的对策

(一) 重视小组合作前课堂学习环境的建设, 加强生态课堂的系统要素分析

要发挥好小组合作学习的作用, 就必须加强合作前学习环境的建设, 加强生态课堂的系统要素分析。一般要考虑几个要素:一是基于学生原有学习经验之上确定教学内容的难易程度, 根据教学内容来确立学习小组任务的布置问题。二是根据班级人数的多少, 男女生的比例来综合考虑教室内的座位编排问题。

同时, 小组的建设一般根据“组内异质、组间同质”的原则, 依据当堂数学课教学内容, 在考虑学生人数的时候, 充分考虑到每个学生生态位的建立, 考虑到环境等因素, 从而产生更多的合作性思维, 更多的信息输出和输入, 以促进组内成员的互助与合作为前提, 以小组内每个学生的成功为目标。

(二) 重视小组合作中师生之间的课堂交往活动, 加强竞争与合作

生态课堂中的小组合作学习, 教师还应该为其提供充足的时间与空间, 重视师生之间的课堂交往活动, 加强生态要素之间的竞争与合作。如:利用小组学习来进行试卷讲评, 避免了传统意义上教师口干舌燥的分析, 打破了教师话语霸权的问题, 而把试卷分析的主动权完全交给了学生。这样的一堂课或许就是一次梳理、剖析, 重新建构数学知识体系的“神奇旅程”。学生经过单元检测, 拿到试卷研究教师的“对错判断”, 结合小组学习, 对相关知识点进行温习, 采用自荐与推荐相结合的方式, 选择自己有把握的试题进行分析, 课堂真正成为师生相互交流、相互沟通、相互启发、分享彼此思考的快乐旅程。

(三) 重视小组合作学习后的评价, 加强自我评价、同伴评价与师生评价的有机整合