反思型教师培养

反思型教师培养（精选11篇）

反思型教师培养 第1篇

一、反思型教师内涵

当前教育改革正热烈开展, 教师专业化是其中一个重要议题。其中,教师专业化的一个重要指标是教师职业能力的提升和培训。因此,技术型教师俨然已经成为时下主流教师发展的类型。所谓技术型教师多指在教学过程中,严格根据教学论和课程论,规划课程目标、重难点、教学方式与技巧等,实现预期教学课程目标。这种类型的教师在技能方面要求极为严苛,同时形成对教学和课程标准的依赖,以至于陷入技术标准而难以超越,成为一名综合素养较高的教师。而反思型教师正好与此相对,更关注教育目的,以及教育过程与教育环境的互动。

美国学者泽兹纳和雷斯顿(Zeichner&Liston)曾经归纳出反思型教师的5个特征:1.观察、提出并试图解决课堂教学中的两难问题;2.能有意识地将解决问题的方法运用到教学中并在教学实践中进行检验;3. 能密切关注制度和文化背景对教学的影响;4.能积极参与课程建设和促进学校发展;5.能承担起自己专业发展的责任[1]。由此可知,反思型教师的整体涵义,即反思型教师更为注重教学过程,针对教学过程中出现的各种问题给予观察、分析和思考,并运用研究方式深入解决问题,进而将其有效运用到施教和课堂管理过程中, 从而积累教学经验,提高教学效能;反思型教师在教学过程中非常注重情感注入,对于学生的认知特点给予一定的理解,从而匹配性地因材施教,增强课堂效果;反思型教师对固有的教育理论和教学实践经验给予合理怀疑和批判,时刻以质疑眼光审视教学过程中的各个环节,深入剖析切实有效的教学技能,达到教学目的。

总体而言, 反思型教师总以自己的教学过程和教育目的为思考对象,对于自己各阶段的教学行为、教学方式和教学效果予以科学合理的审视,进而改进教学实践,增强教学效果。反思型教师最重要的特点是保持反思姿态, 这是一种哲思视野,对于教育问题进行科学分析,做出理性决断。正如杜威所说:“反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某 种失调的 情境转变 为清楚的 、有条理的 、安定的及 和谐的情境。”[2]因此,反思型教师教育的一种重要概念。“根据教师职业的社会化和教师成长发展过程中不同于其他专业的特殊性,把具有教育实践能力、教育创新能力、教育反思能力和教育研究能力的反思型教师作为其培养目标, 其核心是增强未来教师的反思意识,提高其反思能力,从而形成持续发展的专业潜质。在教师教育生涯的每个阶段,在发展教师专业知识、专业技能的同时,培养教师终身学习的态度、独立学习的能力、批判思维的意识和自我反思的精神,形成教师对教师职业的情感与理想, 尤其把教育实践能力和教育反思能力的培养贯穿教师教育的全过程”[3]。

二、教师专业化反思的必要性

反思激起一股热潮始于20世纪80年代,“反思性实践”俨然成为衡量教师发展优秀与否的一种显性标准。反思型教师作为一种教师发展阶段,起于多种因素,其中知识转型是促进其发展成型的重要因素之一。关于知识转型,一般来说,具有三个阶段,根据法国社会学家孔德论述,人类理智发展历经三个阶段,即知识发展的三个阶段,是“神学阶段”、“形而上学阶段”与“科学阶段”或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”[4]。这三个阶段清晰地阐明了知识论的各个阶段特征,“神学阶段”对于事实的解释诉诸主观臆断,具有极强的个人化色彩,“形而上学阶段”则诉诸对事实的形而上的抽象解释,形成了较为系统的知识论,而“科学阶段”作为现代性知识的时期,诉诸观察和实证。这三种知识形态虽然阐明了知识发展的实质,但被称之为“局限于现代社会”时期的知识发展特征。而后现代来临之际,上述三种知识范型已经无法说明知识的发展走向。正如利奥塔说的:“当社会进入到众所周知的后工业时代,文化进入到众所周知的后现代时期,知识的状况也被改变了。这种转变至少从本世纪50年代就开始了。”[5]而后现代知识的转变,形成了对“现代知识”或“科学知识”合法性危机的一种回应。

知识的转型对于教师教育改革具有重要影响。首先,教师在教学生活中需要改变教学观念。教师开始从纯粹的知识传输者转变为知识的解释者, 学生作为学习者的主体性进一步凸显。缄默知识受到应有的重视,教学过程中的实践环节比例被扩大。其次,教师开始对现有知识体系进行反思,教学过程不再局限于对知识的学习和解释, 而是转变为传递和学习掌握过程中进行合理性批判。最后,教师需要帮助学生反思他们在实际学习过程中对缄默知识的有限利用, 提高其元认知水平。总之,知识的转型重构教师与教学相关的内在知识基础和理念,培养反思型教师的到来。

随着知识转型的到来,教育改革发起明显回应,反思型教师应运而生。在日趋广泛而频繁的教育改革过程中,广大教师需要持续性地学习海量的教学理念、教学手段和方法,因此被淹没在林林总总的新理念中。新教学理念迫使教师对知识结构和情感意志予以调整, 使得教师开始对学习的教育知识进行评价与反思。为了使教师更好地适应教育改革的需要,教师教育者应当帮助未来教师在职前阶段就形成并保持终身学习和研究性教学的意愿和志向,并掌握反思、研究教学的能力,以及对专业发展负起责任。

三、反思型教师培养策略

反思型教师发展为教师教育的重要目标, 如何培养反思型教师就成为重要议题。美国学者瓦利曾提出,教师反思能力的培养可以从两方面进行, 一是从价值理论方面“对反思型教师教育模式进行横向分析”,二是从认知理论方面“对反思型教师个体认知发展水平进行纵向研究”。瓦利对此提出五种反思与反思型教师教育模式,即技术性反思模式、行动中反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

技术性反思是一种教学中的工具主义取向, 主要聚焦于实现教学目标使用的技术手段, 反思型教师通过对教学方法的应用,提高教与学的效率。反思型教师还利用技术手段作用于教学实践,反思和印证教学质量。行动中反思主要是教师在教学过程中不仅符合教学规范,更重要的是教学过程“充满诸多不确定性、不稳定性和复杂性,他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性”,而做出“迅速的、即时的、自发性、直觉性决定,在教学过程中有意识地思考正在发生的一切,并及时调节自己的行为”。缜密性反思强调在教学决策过程中科学采用已有研究经验、个人信念等多种知识。它要求教师关注和反思教育体系和知识体系,对于各种教学理念、教学方法进行斟酌和权衡,确认知识的确定性,并做出明确决策。人格反思性关注个人化方式对教学的影响和作用。教师对学生的指导不再局限于课堂教学,而是扩充到学生社会生活的方面。教师除去撰写教学教案外,还需撰写教师专业日志。“人格性反思的教师教育更着重帮助师范生考察那些影响其成为教师的因素;帮助他们主动倾听他人意见和自己的心声;帮助他们学会质疑其信念、态度、偏见、惯习等方面的产生来源;帮助他们分辨清楚有助于他们成为出色教师的经验, 以及妨碍他们专业发展的事情”。批判性反思一般来说是对技术性知识的反思,倡导建立实践性知识,发展解放性知识。批判性反思强调教学决策必须符合“什么是好的或期望的信念”,因此,教师教育的学生观主要表现为提倡学生作为社会行动者和改革者,参与改变社会不公正和不平等的活动。反思型教师将其价值观直接运用到教育目标的实现过程中。

摘要：教师专业化作为教师教育的核心问题,反思型教师教育是时下教师专业化的重要策略,得到极大关注。反思型教师总以教学过程和教育目的为思考对象,对自身各阶段教学行为、教学方式和教学效果进行科学而合理的审视,从而改进教学实践,增强教学效果。其发展符合目前教育改革的重要趋势。反思型教师培养可以借鉴瓦利提出的五种反思与反思型教师教育模式,即技术性反思模式、行动中反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

钢琴教育中的反思型教师培养模式 第2篇

一确立反思型人才培养目标，提高钢琴教育类课程设置的合理性

教师专业的发展曾经一度成为人们关注的热点问题，这可以追溯到二十世纪八十年代。教育改革的结果在很多学者看来是被专业发展直接影响的。如果教师都有一流的教学水平，教学质量也同样会提高，同样有利于人才培养和社会发展。学生的教学需要教师的专业水平，只有教师有丰富的专业知识，才能够更好的开展教学活动。

钢琴教育在长期的教学工作中，教学结构没有其他的方式。教师在教学上更多的是看重知识的学习、练习，对于其他类型的知识来说是比较忽略的。所以教师的专业结构比例出现了不均衡的现象。钢琴教学的主要结构有最基本的普通文化知识———钢琴教师所具备的大众文化知识、教育方面的教育学知识、学科知识和教学实践知识四种。它体现教师的知识面或知识的宽度；学科知识是指钢琴教师所教学科方面的知识体系，包括学科概念、体系、结构以及它们的源流和未来走向；.教育学知识是指钢琴教师作为专业人员所必备的教育学、心理学、哲学、教育哲学、教育社会学以及教育法方面的知识；实践性知识是指钢琴教师在教育教学过程中所形成的操作性的情境知识。这四个方面的知识相互影响和交融。增设钢琴教育类课程是更好的学习这四个方面的知识的重要途径。

钢琴艺术是一种高尚的艺术。人类的音乐创造性在这种艺术上得到了充分体现，音乐的表现手法是多种多样的，音响色彩是丰富多彩的。人类的音乐思维发展的要比声乐艺术迅速得多。人类在音乐演唱上还有到达不了的音域，但是钢琴艺术的出现却打破了这种局限性，带来的音响效果同样是人类不能够达到的。音乐是使世界有了“多种颜色”的工具，但是因为教师在资质和所用的设备上有所缺乏，所以在中小学的音乐教学是不被认可的。钢琴艺术给学生带来的不仅仅是提高了学生的兴趣、更调动了学生学习的积极性。在国外，青少年利用业余时间学习钢琴，是一种很普遍的事情。国外的音乐教育体系，如德国的奥尔夫音乐教学法、日本的铃木音乐教学法等都是以钢琴教学作为主要教学手段的。国内的社会钢琴教学也蓬勃发展起来了，也意味着专业音乐教育中钢琴教学正向正规化、多样化、综合性发展。因此增设钢琴教育类课程，是培养反思型人才的关键之举。

二以反思为原则培养反思型钢琴人才，形成钢琴教师的特点

钢琴教学是非常重要的，不仅在国民音乐教育中，在专业音乐教育中也是极其重要的。教学中有统一的活动体系并有着千丝万缕且不可分割的联系，这就是老师和学生相互配合的教与学。教师组织学生的教学活动对教师教学是有着直接影响的。弄清楚教师在钢琴教学中的地位和职责，是提高钢琴课程教学质量的基本保证。钢琴教师在教学活动中进行合理系统的组织，是实施反思性教学的第一步。钢琴教学是一个复杂的、漫长的、多方位的过程，在这个过程中蕴含着广义的教育工作。钢琴教师与学生的教学关系少则两三年，多则十几年，教师本人在做人和治学方面的表现常常不知不觉地影响学生的成长。

1钢琴教师的学习是从内部开始的学习

大多数人认为，外在的知识可以通过成人学习这一方式记忆在自己的大脑之中。自己所看到的听到的知识质量直接影响着自己的知识储存质量。这是人们忽视了成人学习过程应是一个由学习者控制的涉及学习者全身心，包括智力、情感、心理等方方面面的一个综合过程，这一过程应是学习者满足自己需要、达成自己学习目的的过程。教师要从学习中学到更多的知识，就要充分的应用学习的交互作用。成人学习的基本动力其实是成人自己的学习经验，当他把自己在工作中积累的经验与他所处的学习环境交互作用的时候，这种交互作用的质量，往往影响到成人学习者自身的学习质量。

因此，可以说一种内部的过程推动着钢琴教师学习的过程，这一事实对教师的学习来说更为重要的意义在于：教师要充分地把自己卷入到学习的过程之中，寻求适合自己的、行之有效的学习方法与技能技巧，只有这样，才会产生良好的学习状态。因此，教师在自己的学习中，要形成进行自我诊断的学习意识，在不断的学习中明确自己的学习目标，参与学习过程的设计活动、评价活动，形成对自己进行正确评判的良好尺度。

2钢琴教师的学习是自我导向式的学习

教师的自我导向学习是具有独立性和反复性的学习。这种学习有两方面的表现：其一，教师的心里是否成熟。教师因为是成年人，所以有自己独立的想法，总是希望自己可以单独的完成工作，同时来得到大家对自己的尊重，但是并不是所有的事情都会按照自己的意愿去发展，当出现事情与自己的意愿相违背的时候，就会有强烈的抵触情绪。其次，作为一名钢琴教师需要更好地发挥自己的主观能动性。由于教师具备了独立自主和自我概念，又表现出较强的自我调控能力，一旦形成了人格的独立性，教师往往不受外部环境的影响，常常从内部环境、从自己出发，对外在的环境变化做出自己的评判。

可以看出，尊重教师的这种自我导向式的学习特征，在钢琴教师的学习以及教育教学活动中是十分适用的。钢琴教师在自身的学习和工作中，发展并提升自己以获得可持续的发展，最坚实的基础在于获得一种自我反思的能力，教师在学习的过程中不断地反思自己，是做到这一点最重要的途径。钢琴教师无论是脱产进修还是业余进修与学习，有许多的途径进行学习与提高，但想要切实的完善自身的修养与素质，最根本的途径就是不断地学习，可以通过向书本、同行以及实践学习来达到完善自我的目的。向书本学习———随着教育事业的发展，有助于完善钢琴教师的修养和素质的书籍、资料越来越丰富，通过各类书籍、资料的阅读和研究可以学到最需要、最系统、最全面的知识；向同行学习———包括向前辈与同辈学习，甚至向晚辈学习。不难看出，钢琴教师在学习上这种导向学习方式是非常适合的。教师需要自身具有一种自我检讨、反思的一种能力，在这种情况下，教师才能够更好地提高发展自己。但是想要提高自己好的方法就是学习，不论是通过进修还是其他的方式。同时来达到一种自我完善的目的。学习资料的丰富包括书籍、资料的研读可以得到三最即“最需要、最系统、最全面”的三最知识。教师还应该不耻下问，通过前辈、同辈和晚辈学习。几十年的教学实践积累的经验是前辈们所带来的非常丰富和宝贵的财富。要使自己更加完善，可以从同辈甚至晚辈的身上找到他们的优点和长处，从而弥补自己的短处与不足。这些学习的方法可以通过个别授课或随堂听课以及观摩交流来进行学习。为了达到更全面而有效地提高效果，钢琴教师不仅要把钢琴教师中的同行作为学习的对象，还可以把其他的音乐教育工作者甚至非音乐学科的教育工作者作为学习的对象，博采众长、取长补短；向实践学习———不断学习新的观念、拓展思维、改进方法是获取新的养料，得到新的体会的有效途径。开办个人的演奏会，进行教学的实践活动，观摩各类音乐会，参加各种各样的学术研讨与交流活动，都是向实践学习的有益方式。

三重视教育实习质量，针对教师实践特征开展反思型教学实践

一名合格并且优秀的钢琴教师自身需要具备的东西有很多。学习到的知识也需要教师能够去灵活的运用。少了其中一方面都不可能成为优秀的音乐教师。想要培养学生的音乐教育工作上的能力就需要教师的水平要很高。这样在音乐教学上，教师就能够更好地去教学，同时能够提高自己的知识技能，能力方面也可以得到更好地提升。这些过程对于实习生的学习是不可缺少的。

对于实习生来讲，在中学的教学经历是以后从事音乐教育方面工作的基石。除此之外，保证实习的质量，去实验园地实习也是非常关键的。实习生的中学教育实习经历，为能够顺利地在毕业后从事音乐教育事业打下了坚实的基础。此外，高师院校检验办学方向与质量、加强教学方法与管理的依据和情况，都可在实习生的教育实习过程中得到真实的反馈。从事音乐教育的实验园地是实习生实习所在的学校，这也是保证实习质量的关键因素之一

因此，要力求选择对音乐教育实习较理解、较重视、设备较完善的学校和事业心较强、业务水平较高的指导教师。实习生在实习学校既是学生又是教师。在该校的领导、教师和职工面前，他是学生，必须严格遵守该校的各项规章制度，认真工作，虚心听从指导，主动、积极地完成交给的各项任务，在该校的中学生面前，他是教师，必须处处为人师表，时时关心爱护学生，耐心细致地教书育人，大胆、严格地进行实习工作。

参考文献

[1]王恩大，辛克泰.素质教育的学习与实践[M].明天出版社，1997：59.

[2]白益民.教师的自我更新：背景、机制与建设[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（4）.

[3]陈向阳.浅谈反思型教学的环节、变量与功能[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），1999.

[5]张武升.关于教学模式的探讨[M].华东师范大学出版社，1991.

[6]李秉德.教学论[M]，人民教育出版社，2000：183.

[7]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社，2001：32.

培养反思型教师的有效途径 第3篇

一、分层划类, 确定目标, 搭建教师的反思模式

(一) 初级型教师与教学技能、常规工作反思

初级型教师是指教龄在3年以内的教师, 对他们而言, 教学技能的迅速提高、常规工作的熟悉掌握是向合格教师过渡的关键因素, 因此, 在培训实践中, 我们带领初级型教师多次听本园骨干教师的随堂课, 课后引导她们进行分析评价, 要求先反思如果是自己来上这节课, 会采用哪些教学方法, 重点在教师的教学技能, 暂不涉及教师对教材的处理和教育机智, 然后与骨干教师的教学技能进行比较分析, 使她们对各种教学技能的类型、特点、所产生的教学效果有一定的了解, 并可以运用于自己的教学活动中。同时, 我们针对初级型教师在常规工作中普遍存在的困惑问题引导他们进行反思。

(二) 适应型教师与教育教学策略反思

适应型教师是指教龄在3～8年的教师, 我们将提高他们的教育教学策略反思能力作为重点。首先, 我们要求教师自学相关教育教学策略的文章, 然后通过内化与观察典型案例, 深入剖析各种策略的基本要求。最后, 通过对自身教育教学行为的回忆、记录, 比较与这些基本要求的差异, 找出问题所在, 分析解决问题的方法, 以提高对教学策略把握的自觉性, 达到反思的最终目的。

(三) 成熟型教师与教学理念反思

成熟型教师是指教龄在8年以上的教师, 此类教师的反思培训重点主要指对自身教育理念的反思。首先, 规定教师阅读一定量的理论书籍, 奠定良好的理论基础, 同时了解学前教育改革的动态, 树立先进的教育理念。其次, 跟踪半日活动, 从不同侧面挖掘反映他们教育理念的教育教学行为。然后, 在集体讨论中, 谈对相关问题的看法, 共同分析他们当时的教育教学行为是否属于适宜性行为。

二、创设条件, 研究策略, 培养教师的反思能力

(一) 增强学习力是培养教师反思能力的基本前提

所谓学习力就是学习的动力、学习的毅力和学习的能力。首先, 要求教师定期阅读专业理论书籍和经验文章, 并做好学习记录, 幼儿园进行不定期抽阅, 并挑选好的内容公布在学习园地, 全园教师可以随时浏览。有的教师选择适用的部分拷贝保存, 实现了资源共享。其次, 为教师提供外出学习的机会, 通过参加培训、观摩等活动, 帮助教师扩大眼界, 提升理论水平, 同时要求学习回来的教师将所学知识内容筛选、整理, 并在全园进行相应的讲座, 全体教师共享学习成果, 对主讲教师也是再次内化学习内容的好机会。

(二) 依托教科研是培养教师反思能力的重要途径

1. 教师人人参与课题研究, 学会反思。

学期初教研室确立主课题, 每位教师结合自己班级的实际情况设计子课题。在研究过程中, 教研组长确定研究方向和思路, 教师解决具体实施问题。为教师提供思考的空间, 并促使她们在实践中不断反思。

2. 不断加强教研活动, 逐步提升反思能力。

本学期我园尝试开展“一课三研”教研活动, 内容以来自于教师公认的、有难度的课程目标和教学中的主要问题为主。教研过程是:教研组成员首先研讨、分析, 共同设计并通过三个循环的“观、思、研、评”, 最后形成较完善的方案。“一课三研”活动把聚焦的问题解决了, 让教师的反思“触点”步步深入了。

(三) 运用不同的反思策略是培养教师反思技能的必要条件

1. 自我提问反思策略。

这一策略主要运用于教师实践活动之前, 着重指内部思维。我们要求教师在教学活动之前经常提四个问题:“我需要做什么?”“我该怎么做?”“目的是什么?”和“我能否做得更好?”让教师清楚自己每一个步骤的目的和将会产生的效果。首先由教研小组进行评议, 再由教师根据小组意见和建议, 结合本班幼儿的特点及自己的认识, 重新设计方案, 再次组织活动。经过一次次的研讨反思, 教师考虑问题更加细致, 教学能力自然就得以提高。

2. 行为记录反思策略。

该策略重在对实践活动的过程与效果的反思, 贯穿于实践活动始终。我们要求教师经常进行观察记录, 内容主要有幼儿的语言、行为及表情、心理反应和相关作品、照片等。教师通过这些记录, 可以反思自身的教育行为的适宜性, 也可直接记录所采用的具体教育行为及效果, 来评价自身的教育实践的成功与否。为让教师写好观察记录, 我们在组织学习的基础上选出好典型, 批注评语, 指出不同类观察笔记的优缺点, 加强了学习效果。

3. 案例剖析交流反思策略。

反思活动不单是个体行为, 更需要群体的支持。因此, 我们不定期地、有针对性地设立或向教师征集一些案例分析题目, 让教师们查阅资料, 分析研究。在案例剖析讨论会上, 一位教师主讲、陈述问题, 其他教师发表自己的具有理论支撑的意见和看法。对于他人的不同观点可以进行反驳争论, 以此培养教师们自我学习、交流经验、获取经验和运用信息的能力。这种利用集体的智慧来解决教师的自我困惑策略, 既能反观自己的意识和行为, 又能提高教师的反思能力。

三、加强管理, 构建平台, 增强教师的反思毅力

(一) 完善月考核和年度考核制度, 将反思笔记检查纳入管理工作中

要求教师每周有一篇课后反思, 把幼儿的发展水平、认知特点与本次教学活动结合起来进行认真分析。另外, 每月还要撰写一篇高质量的反思笔记, 并根据完成情况记入月考核之中, 在一定程度上激励教师反思的积极性, 有效促进了教师发现问题、解决问题的能力。

(二) 定期组织反思经验交流会, 鼓励教师积极参与

我园每学期都要举行2～3次反思经验交流会, 其题目由教师提前拟定, 内容自选。交流会上, 我们发现一些原来发言不积极的教师现在发言主动了, 问题抓得准、剖析透彻、见解独特, 每次交流都能收到互相学习、取长补短之功效。

(三) 不定期举办说评课活动

说课是帮助教师更深层次反思教学环节、发现问题的关键, 评课是交流思维、交流反思结论的有效形式。在评课活动中, 教师集体可随意向授课者提问, 授课者随时要组织语言进行解说, 期间有的见解高度一致形成共识, 有的观点分歧形成冲突, 就在这种冲突与讨论中, 在沟通、互助、分享中, 教师们不断取得新收获, 问题意识和分析能力也从中得到进一步强化。

试析反思型教师的塑造 第4篇

试析反思型教师的塑造

丁 旺(陕西师范大学 教育学院，西安 710062)

摘 要：教师专业化的发展使教师们面临着大量新的教育观念、教育方法的挑战，由此而产生的教师发展问题随之增多并复杂化，这就要求教师在这个过程中不断地审视课程和自己，以适应社会对教育发展的要求。分析教师在反思过程中存在的问题及原因的基础上提出成为反思型教师的策略如下：通过及时总结，强化反思意识;通过自我反思，提升反思能力;全面开展“对话”，在交流中提升反思能力;通过研究教育理论，提升反思能力。

反思型教师培养 第5篇

关键词:反思性思维;教师

中图分类号:G637 文献标识码:A 文章编号:1006-9682(2009)21-0121-02

随着教育教学理论和实践的发展,人们日益认识到反思是教师必须具备的重要品质之一,已逐步被广大教育理论工作者所认同。正如波斯纳(G.J.Posner)所指出:“没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不是对经验进行深入的思考,那么他的发展将受到很大的限制。”[1]对于当前我国教育教学体制的变革,更需要教师具备反思性能力与品质。因此,成为一名反思型教师将是社会对教师的一种要求,也是教师素质发展的一种必然趋势。

何谓反思型教师?它可以概括为:借助行动研究、批判性的分析与思考自身的教学实践与教学观念以及教学所处的情境,将“学会教学”和“学会学习”统一起来,不断提升教学实践合理性的学习型、研究型、专家型的教师,他能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析,能够对教学情境做出评估,不盲从未经批判的实践或原则。它包含三个方面的内容:第一,由表层的教学实践的反思到深层的教学观念和思想的反思。不仅仅对自己的教学过程进行反思,这是正确的,而且也是必须的,同时,我们还要对我们教育教学的深层的教学教育观念和思想理论进行反思,摒弃那种不适应自己的教学教育的思想理论和模式;第二,教学和学习相结合。反思型教师要结合自己的教育教学实践思考自己的教学理论和方法,比较各种理论和思想观念,力求提出创造性的解决方案,以提高教学实践活动的有效性和合理性,引导学生更好的发展。同时,反思型教师通过反思来提升自身的专业知识、专业能力和专业品质为基准,因为对教学实践的反思往往是零碎的、不系统的,因此,要加强教师的反思性学习观念,把反思看成是使自身专业能力、专业水平均可获得提升的一个过程;第三,反思型教学的最终目的是为了提高教学质量,使得自己和学生都获得提升。反思型教师具有以下特点:①认知上的感悟性,即对知识和认识有一种悟性和灵性,一种心灵的体悟和感知;②情感上的敏锐性,即情感丰富、细腻和敏感,具有透彻的洞察力;③意志上的顽强性,即信心充足、毅力坚定、顽强拼搏和百折不饶之精神;④行为上的反思性,即善于反思和反省,善于总结经验教训。

反思型教师的理论基础就是杜威的反思性思维理论。杜威在《民主主义与教育》一书中就多处谈到了什么是思维的问题。他指出:“所谓思维或反思,就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接,使两者连接起来。”在杜威看来,反省思维为求知的最好方式,它是“对任何信念或假定形式的知识,根据其支持理由和倾向得出的进一步结论,进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考。”[2]在这里,杜威把思维看作从疑难的情境趋向于确定的情境的过程,其实他所讲的思维是一种独特的思维,是一种反思性思维。其实,杜威在《我们怎样思维》一书中也特别指出了反思性思维是一种有别于常规思维的思维方式。反思性思维是把人所经历过的经验的结果进行反省和思考,从而把零散的、混乱的、不成系统的意识转化为一种清晰的、条理的、逻辑的和系统的思想观念和理论自觉,它既包括反省前的迷茫和困惑,也包括反省后的释难的方法和途径,或者说是达到一种和谐的境界。所以,我们把这种反思性思维的理论和方法运用于教育教学中,也就形成了反思性思维的教师。教师具有反思性思维,则更好地对自己的教育教学实践活动进行思考和反省,实现学会教学和学会学习二者的统一。

反思型教师是我们教师发展的必由之路,对于中学教师来说更是如此,只有突破传统的教育教学模式,我们才能够取得学生和教师的“双赢”。

第一,反思型教学可以有效地促进教师主体性发挥。因为反思性思维可以使教师对自己的教育教学实践活动进行明确而自觉的思考,积极的总结经验和教训。一方面可以对学生所学的过程、特点、要求和内容等进行思考,寻求最佳的教学方法;另一方面可以通过教学过程和教学知识的思考,进一步提高教师自身的专业知识、学习专业知识的能力和批判分析所授知识的能力。

第二,反思型教学可以有效地促进教师教育教学水平的完善。教学本身就是一个反复的、循环的、上升的实践过程。通过认识、实践、再认识和再实践这一历程,就可以不断提高教师的教育教学水平。反思教学是循环和螺旋上升的过程,教师在这个过程中不断地调节、评价和改进自己的教学。

第三,反思型教学可以有效地促进教师视野的开阔和宽容的心态。要成为一名反思型教师,就需要在教学过程中与同事和学生深入的交流和沟通,同时,还需要学习先进的教育教学理念,而这需要一种开阔的视野和宽容的心态。如果仅仅局限于自己的小圈子和传统的思维方法的话,则无法获得一种创新的成果。

第四,反思型教学可以有效地促进教师自身能力的提高。反思型教学需要对自身的教育教学实践过程反思,从表面零散的经验上升到理论的层面,并把这种理论运用到教育教学实践中接受检验。这一过程就在无形中提高了教师的思维水平和理解水平,而且,反思型教学不仅仅是针对学生的学,同时还要求教师对自身的知识结构和专业理论有透彻的理解和思考,并对自己的专业理论有一种新的理解和看法,也就是教师在学会教的同时还要学会学。所以,在反思性教学中,教师的教和学是同时并进的。

那么,我们该如何成为一名反思型教师呢?

第一,具有较深厚的教育教学理论修养。作为一名反思型教师,除了具备较深厚的专业知识外,还必须具有较深厚的教育教学理论知识。只有具备了较深厚的教育教学理论知识,我们才可以有效地辨别各种理论思潮的正确和错误,以及它们对我们教育教学的影响。

第二,具有广阔的教育前沿视野。教师们不仅仅是教会学生知识,同时还要具有良好的教育理念和教育思想,以便把我们的知识有效地传授给学生。那么,也就需要掌握教育理念的前沿和教育理念的趋势,具有把握前沿的教育教学思想观念,才能更好地运用新的教育教学理念和思想于实际的教育教学实践之中,起到更好的教学效果,从而成为一名合格的反思型教师。

第三,具有敏感的教育问题意识。我们不但要具有良好的专业知识,同时还要具有思想的敏锐性和观察问题的尖锐性,发现问题的自觉性,把握问题的前瞻性。那么,也就需要反思型教师不但具有透彻的知识分析能力,还要具有创新的能力和思考分析能力,这就需要我们多思考、多学习、多留心、多研究、多体悟。

第四,具有可贵的谦虚、勤奋、执著的精神。谦虚的态度:谦虚是积极倾听更多人的意见、十分注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。教师要经常反问自己为什么要做正在做的事,不断地对那些被认为是自然和正确的理论基础进行检查,并耐心寻找那些冲突的证据;并虚心接受各种不同观点的长处和短处,而不局限于某种观点或某个方面。勤奋的精神:勤奋就是要努力学习新的知识和新的理论,不断钻研新的教法和教育教学理论,努力反思自己和他人的教学实践,提升自己的教育教学水平。执著的精神。教师要经常对自己的假设、信念及行动的结果进行检查,并以一种学习新知的态度来走近各种情境,并不断地尝试从各种角度去观察和思考。

第五,具有开放的创新精神。反思性教学具有开放性,它要求教师具有开放的态度、高度的责任心和敬业的精神,能够听取他人的不同意见,敢于对自己的信念提出质疑和挑战,能够主动了解不同渠道的意见和信息,这些都是开展反思性教学非常重要的前提。反思性教学、专业化发展和个人的价值实现在与同事和研究者的合作与对话中得到相互的促进和强化。如果教师经常与同事、研究者探讨教与学的相关问题,反思自己的教学行为,那么教学、教师和学生将得到最大限度的发展,师生双方都会从中愉快地接受并学到坚持真理、修正错误、实事求是的科学态度以及谦虚豁达、和而不同、彼此尊重、相互合作的人文精神。

第六,具有基本的反思步骤。杜威提出著名的反思型思维五步说:感觉到的困难——困难的所在和界定——对不同解决办法的设想——运用推理对设想的意义所作的发挥——进一步的观察和试验,得出结论。这五步说实质上阐释了反思型教师在教育教学中所应采取的基本原则。它可以具体表现在我们教师的一些工作上:教学日记,课堂观摩,教学录像,同事互评,学生评议,文献检索等方法。通过这些方法和措施,在一定程度上就可以使得自己对自身的教育教学实践有一个反思。

注 释

1 转何孔潮、李 丹.反思型教师的内涵和特征刍议[J].科教文汇,2006(12)

2 [美]杜威著、王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990:331

Reflection: the Necessity of the Teachers Development in Modern Times

Liu Pinggu

Abstract: With the development of the theory of education and teaching, reflective teacher has increasingly become the trend. This paper analyzes the definition and characteristics of the reflective teachers, as well as the formation background of reflective teacher and its important function.

反思型教师培养 第6篇

关键词：反思性教学,英语教师,关键因素

中国在世界舞台上扮演着越来越重要的角色，比如加入世界贸易组织和成功申办2008北京奥运会等，而中国人对英语的学习热情也随之达到了前所未有的高度。然而，在英语作为第二语言的教学中还存在许多问题，作为教学中的关键因素之一的英语教师必须积极行动起来提高自身素质，改善教学质量，而进行反思性教学是英语教师能够改善英语课堂教学和提高自身专业发展的有效途径。

一、反思型教师的起源

反思型教师教育思潮起源于20世纪80年代的美国，90年代中期引入我国，很快成为我国教师教育界研究的一个热点问题。反思观点最早来源于杜威，杜威早在1933年出版的著作《我们如何思维中》(Dewey, J.，1993.，How We Think)就提出了反思型思维的概念，他指出，这种反思型思维在教学中是十分必要的，因为教育的根本目的就在于帮助人们获得反思习惯，以便从事理智行动，要提供这种能够培养反思型思维习惯的教育，教师首先必须是一个反思型探究者，因而教师教育就应该有计划地帮助教师培养和意识到这种思维习惯，这种思想在技术理性主义观点下培养技术型教师的教师教育活动中，未得到充分重视，到了80年代，随着教育改革的深入，教师专业运动的发展及认知心理学的勃兴，反思型教师运动才在美国兴起并在全世界范围内迅速发展起来。

进入80年代以来，教育理论的研究从社会科学研究为基础的研究转向以教师为中心的教学理论研究。人们认识到，现成的科研成果和理论不可能为教师解决日常的教学问题提供直接和有效的办法，真正的答案必须靠教师在理论的指导下，在教学实践中自己去探索，去创造，去归纳，去总结。要解决理论与实践分家的问题，教师就必须进行反思性教学。

二、培养反思型英语教师的必要性

我国目前有些英语教师总是盲从于一些当今世界流行的教学理论和方法，机械地应用到自己的课堂教学中去，从不考虑这些理论和方法是否适合特定的教学情景和产生令人满意的教学效果，错误地认为解决所有语言学习和教学问题的方法是唯一的。他们很少思考：“我了解我的学生吗?学生能听懂我的教学吗?我的教学方法是什么?我在教学中应该进行什么样的改变?”这样就导致我国当前英语教学中普遍存在的教学大纲、教材、教法等千篇一律的现象。

因此，我国应改变现有英语教育模式。培养反思型英语教师是指英语教师应该借助行动研究不断探索与解决自身教学问题，努力提升教学实践的合理性，使自己发展成为研究型和反思型教师的过程。反思性教学是教师对教学经验的重新建构，是教师理解、评价教学实践的一种手段。英语教师通过对教学经验的重新组织和建构，达到对各种教学活动的背景有新的理解;对关于教学的一些想当然的假设有新的认识;对于教什么和如何教的问题进行理性的选择。反思性教学要求英语教师在教学活动中不断发现问题，针对问题设计教学方案并组织教学，在解决问题的同时使教学过程更加优化，以取得更好的教学效果。与传统的操作性教学不同，反思性教学不是针对教学大纲按部就班地完成教学任务，而是及时捕捉教学过程中的信息和问题，既关注教学的结果，又关注对产生这种结果进行的反思，从而培养教师课堂探究的能力、开放的心态、责任心和执著的创新精神。

三、培养反思型英语教师的四种关键因素

（一）反思方式

1. 教学日志

Richards和Lockhart在Reflective Teaching in Second Language Classrooms (1996)一书中提出教学日志的两个目的：第一是记录下教学经验为日后的反思提供参考;第二是在写教学日志的过程中有助于更进一步发现教学中的不足。

2. 教学报告

Richards和Lockhart (1996)把教学报告定义为英语教师设计的一种有机构的清单，用于描述整个教学过程的特点。教学报告有助于让教师对自己的教学理念进行有意识的自我检查和自我分析。

3. 问卷调查和访谈

问卷调查和访谈可以使语言学习者反思自己的知识、观念、想法、经验等，为分析研究教师和学生的教学和学习观念提供丰富的资料素材。Richards和Lockhart (1996)认为在设计问卷调查前教师应该首先明确其目的，然后提供详细的资料，最后应该设计匿名的问卷调查。

4. 课堂录音录像

课堂录音录像可以被反复播放来捕捉教学的每一个细微环节。Schratz (1992:89)认为课堂录音录像是非常有效的反思方式，它如同一面镜子能清晰反映教师的课堂教学行为，同时方便长期保存来记录教师成长发展的过程。

5. 课堂观察

课堂观察应用于促进英语教师职业发展的进程而不是学校进行教学评估的手段。通过课堂观察，教师之间可实现教学方法、技巧、理念的共享。课堂观察可为教师搭建相互交流经验的平台，营造互敬互信的和谐工作氛围。Nunan (1998)认为课堂观察应该是开放性和自然性，而非监督性和评估性。

6. 行动研究

Kemmis和McTaggart (1988:23)提出行动研究是指由英语教师发起的课堂观察行为，目的在于促进教师对课堂教学的了解和不断改进课堂教学。在行动研究过程中，教师应首先发现自己的课堂教学中存在哪些问题，接着通过调查研究、搜集资料，试图找出问题的症结所在，并在此基础上提出解决问题的假设方案，然后将假设的解决方案应用于教学实践，并观察、评估教学效果的改变情况，最后反思整个行动研究过程，如有可能设计新的行动研究计划。整个过程可以循环往复，直至找出最令人满意的解决方案。

（二）教师因素

1. 教师信念

英语教师应该在教学中反思以下五种信念：对英语这门语言的信念，对学习英语的信念、对教学的信念、对教学大纲和课程的信念、对教授英语这门职业的信念。

2. 教师角色

Richards和Lockhart (1996)指出英语教师在教学中的角色具有多样性。因此，教师在教学中应该对自己的多重角色进行反思：对学生需求的分析者、课程设计者、教学资料设计者、教学咨询者、缺乏经验同事的咨询者、队伍领导者、研究者和职业者。

3. 教学决定

Richards和Lockhart (1996)指出英语教师应该做出以下三种决定：计划决定(在教学前应该对整个教学过程进行计划和设计)、互动决定(决定在教学中学生的参与、师生互动、生生互动)和评价决定(教学结束后对整个教学过程的评价)。

4. 教学语言

英语作为第二语言，其学习存在一定的困难。为了给学生营造一个英语学习环境，英语教师应该在课堂中使用英语，而且应该确保学生能够听懂。因此，英语教师应该注意各种策略，重复就是其中之一，重复能够让学生理解教师的教学。此外，Chaudron (1988)提出英语教师还应该注意以下六种策略：慢速、停顿、不同音调、不同词汇、不同语法、重复或自问自答。

（三）学生因素

学生是英语教学的主体，所以教师应满足不同学生的学习要求。为了更好地了解学生所遇到的不同学习问题，英语教师应该设计多种学习活动，诸如通过问卷调查或访谈等形式收集学生反馈，加深对学生个体差异的了解，为在英语教学中能够满足学生的不同语言和心理需求奠定基础。

（四）课堂互动

英语教师应该在教学中采用不同的课堂互动形式：整体课堂任务型教学、个体学习、同桌学习和小组学习。对于不同的教学课程，教师应该灵活处理课堂互动环节，重点关注教师提问和教师反馈两项教学行为，因为教师主要是通过提问和反馈与学生进行互动。

四、结语

反思型英语教学丰富了传统的英语教学方式，使教师和学生都参与到英语学习中，是英语教师专业能力发展的有效途径。美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”;我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。英语教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考，才能不断提高其专业化水平，符合作为反思型教师的要求。

参考文献

[1]Chaudron, C.SecondLanguageClassrooms.NewYork:Cam-bridgeUniversityPress, 1988.

[2]Dewey, J.How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, 6-10, 14-7.Boston:D.C.Health, 1993.

[3]Nunan, D.Action Research in the Language Classroom in Richards, J.C.and Nunan, D. (eds.) , Second Language Teacher E-ducation.Cambridge:Cambridge University Press, 1990.

[4]Richards, J.C.andLockhart, C.Teacherdevelopmentthrough peer observation.Journal, 1, (2) , 7-10, 1992.

[5]Richards, J.C.and Lockhart, C.Reflective Teaching in Sec-ond Language Classrooms.Cambridge:Cambridge University Press, 1996.

[6]Schratz, M.Researching while teaching:An action re-search in higher education.Studies in Higher Education, 17 (1) , 81-95, 1992.

[7]Kemmis, S.and R.McTaggart.The Action Research Plan-ner.Victoria:Deakin University Press, 1988.

[8]布鲁克菲尔德.批判反思型教师ABC.北京:中国轻工业出版社, 2002.

[9]武继红.英语教师反思性教学实践初探.外语界, 2003, (1) .

[10]熊川武.反思性教学.上海:华东师范大学出版社, 1999.

[11]熊川武.说反思性教学的理论与实践.上海教育研究, 2002, (6) .

开展“反思教学”做反思型教师 第7篇

1 反思性教学增强了我做教师的道德感和责任感

一般来说, 缺乏道德感和责任感的教师, 除非因教学上的失误或迫于外界压力, 否则不会自觉反思自己的教学行为。可是反思性教学, 使教师自觉的在教前、教中、教后严谨地审视自己的教学行为, 改进自己的教学实践, 从而提高教学质量。看来教师的道德感、责任感和教师的教学素质与能力对于提高教学质量具有同等重要的意义。倡导反思, 是增强教师道德感和责任感的有效途径之一。

2 反思性教学强调学会教学, 是全面发展教师教学个性的过程

会学习的观点早已为人们所接受, 而反思性教学却让许多人接受起来很勉强。反思性教学强调教师要学会教学, 即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程, 既要求教师教学生“学会学习”, 全面提高学生素质, 又要求教师际接受状态存在的差异, 具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前的教学中, 任务教学方法总是只能适合部分学生的理解和接受水平, 一次性教学不可避免地存在部分学生的“吃不饱”或“吃不了”。如何使这种现象得以缓解, 需要教师细心体会, 对自己的教学活动进行有意识的、自觉地检查、审视和评价, 对自己的教学进程、教学方法、学生的参与度等诸方面及时保持有意识的反省, 在此过程中不断发现问题。例如, 我们要求在上每一节课时, 对自己要讲什么内容、为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授这些内容等都要有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中, 还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾等。

5 反思性教学能增强沟通, 达到有效改进教学之目的

尝试改进是在搞清了教学的问题所在后, 教师对自己教学中存在的问题所进行的主动寻求原因, 并尝试改进、纠正和调节的过程。这一过程主要表现在教师对教学各环节的用心体会, 根据发现的问题寻求问题出现的原因, 并据此有针对性地及时调整自己的教学活动, 尝试使用新的教学方法或补救措施, 使课堂教学达到最佳效果。成功地寻找出问题症结所在, 往往

(上接159页) 徐州市高校高年级学与教师和学生的沟通程度有关, 如果缺乏沟通, 即使发现问题, 也较难把握住问题出现的原因, 更难提出较好的改进方案。因此, 教师要会悉心与学生沟通。

6 反思性教学是能促进潜心研究和调整反思的自觉性

调整反思, 即观察、反思新的教学方法或补救措施的实际效果。可以说, 调整反思是尝试改进的延续, 在这个过程中, 教师首先要研究原有的问题是否已经较好地解决, 如果已解决, 教师则应针对尝试改进的成功方法, 主动寻求进一步强化的方式和手段, 以巩固自己已经形成的好的教学行为, 防止原有问题再次出现。如果发现新的问题, 谨慎地追寻新问题的实质, 针对新问题再次尝试另外的教学方法或其它改进措施。

“反思性教学”在课堂教学中的有效运用, 首先要求教师对教学有自觉的意识, 在不断尝试“反思性教学”过程中培养自己对教学活动的自我评价的习惯和能力, 以及对教学过程进行修正和控制的方法和技能, 同时养成对学生的敏感性。这样, 教师的监控能力不断得以提高, 面对教学过程中各种问题都可以应对自如, 学生乐于参与, 教学效率提高了, 何愁教学质量不能提高。

怎样做一个反思型教师 第8篇

现在的社会是一个急速发展的社会, 中国的教育行业正处于蓬勃发展的旺季, 教育的发展必然带来教育的改革, 在改革的大潮中, 涌现出一些新的思想和观念, 还有一些新的创造性思维。面临这样大的改革, 教师怎样才能接受挑战, 这个挑战需要什么样的人才?教师是我喜欢的行业, 怎样成为一个好的反思型教师是我的追求。反思型的教学是当前务必要做到的, 尤其是在教育大改革下的背景之下。怎样成为一名反思型教师?反思是大脑思维活动的一个理性过程和实践操作的过程, 这一系列的过程有问题的发现, 有关资料的收集, 解决问题的各种方式, 实践的能力, 对一些突出的问题作反馈, 为下一步的教育方法奠定了基础。

一、在日常生活中, 积极主动地观察问题, 发现问题, 解决问题。

在与学生一起走路的时候或是在课余时间去教室的时候和一部分人主动地聊天, 要有意识地观察他们的一言一行, 迅速指出问题, 解决问题, 并对他们作指导。例如:有一次, 我去教室碰到几个学生, 而且这几个学生都是平时不来上课, 我就问他们这段时间怎么一直不来上课, 他们说自己不知道学什么, 怎么学, 没有目标, 我就开导他们, 向班里一些学习好的同学学习, 一个人如果没有目标和方向感, 就很难投入到日常生活学习当中去。但是, 不放弃学习和做事, 在不知道自己想做什么的时候, 先把应该做的事做好, 在这个过程中, 会增加对自己、对社会的了解, 就会逐渐有方向。整天无所事事, 碌碌无为, 或是被外界的各种诱惑牵着走, 到头来还是找不到方向, 也达不到目标。逃课固然轻松快乐, 但你要付出代价, 负起责任, 要对得起父母。针对不同的学生要采取不同的方法, 才能解决问题, 所以发现问题, 解决问题, 加以指导才是可行的方法。

二、在发现问题的基础上主动地寻找有关问题的资料。

原先我发现了问题就会根据当时的情况解决问题, 有些问题解决得好一些, 有些问题没能得以解决。在教学过程中, 我和一些有经验的老师交谈过关于以前处理问题的态度, 他们说你还年轻经验不足, 在以后的教学当中, 要及时调整自己的心态和处理问题的方法, 其实这是不负责任的, 发现问题应该及时解决, 但并不是解决完就万事大吉, 应该把这些记录下来, 认真分析, 寻找更好的解决方法, 以便下一次碰到类似的事情, 能作出及时准确的判断, 处理好事情。好的解决方法有时需要一个过程, 但这个过程需要我们查找资料, 和一些有经验的人交流, 才能找到正确的答案, 也只有这样才能找到最终满意的答案。这是一个学习的过程, 在不知不觉中, 无形中使自己进步。

三、查找大量的资料, 同有经验的教师进行交流。

我们的目的就是找出解决问题的各种方法。这个环节我认为是反思过程中必不可少的一个环节, 也是最重要的环节。在日常生活中, 我碰到一些典型的事情, 看到好的东西, 我都会把它们深深地印刻在脑子里, 甚至用笔记录下来, 储备经验, 为自己、为他人所用。有些事情我们想起来容易做起来难, 当你真正地要用到它们的时候, 它们却不像我想象的那么简单, 用起来那么顺手, 而是显得自己很笨拙。我们不能只用眼、用耳处理问题, 要用心深刻思考问题;考虑有用的知识点怎样才能更巧妙地用在我和学生身上, 这样别人的经验才真正成为自己的经验。寻找解决问题的方法也正如此, 需要反复地思考问题、认真地考虑问题, 只有找到好的方法才能找到正确答案。

四、解决问题的好方法找到了, 还要创造机会付诸实践。

以我们创造优秀班集体来说, 以前认为就是让班干部组织就可以, 但几次的组织都失败了, 没有得到优秀, 这时我就想那些优秀的是怎样成功的, 汲取经验。那些优秀的班集体并不是为了活动而进行活动的, 他们是有目的、有计划、循序渐进地完成活动的, 在每次成功活动之前, 并不是一次又一次地进行重复, 而是反复思考, 从各个角度进行不同的思考, 为活动做铺垫, 我终于明白每次的成功是靠实践来验证的, 而不是凭空想象出来的, 也不是坐在那里等来的, 是要付诸行动实践的, 实践是检验真理的唯一标准, 实践是成功的必由之路。

五、找出不足, 发现问题, 解决问题。

也就是说一次活动的结束的总结也是下一个反思过程的开始。在教学中今后我要多学习专业知识, 多向其他老师学习, 多方位地了解学生, 把握教学进度, 分析好学生的情况, 弥补自己的不足, 多反思教学中的问题。反思是一个过程, 是循环的, 渐进的, 无止境的。

教师的反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象, 对自己的决策、行为和由此所产生的结果进行审视和分析的过程。反思的前提是教师对自身教学工作状态的敏感, 而教师的教学监控能力在提升教师的反思敏感性上有重要作用。

加强教育理论学习是教师专业发展的内在动力, 有助于提供与自己的想法不相和谐的因素, 冲破自己熟悉的封闭圈的束缚, 避免理智上的停滞和行动上的故步自封。要成为反思型教师, 必须强化教师反复学习和运用教育理论的过程。教师要自觉地将教育理论知识纳入到自己的思维体系中, 并据此建立自己的知识结构, 形成自己的教育观念。

教师通过理论的学习, 在获得深厚理论底蕴的同时, 不断实现自我理解、自我反思和持续成长, 通过加强理论学习有效地提高自身的反思能力。

摘要：社会的发展, 教育的发展必然带来教育的改革。创新是教学改革的核心, 要善于结合学生的学和老师的教, 发现教学的不足, 及时帮助学生指点迷津, 鼓励学生将理论与实践结合在一起, 同时, 根据学生的特点反思教学的创新, 并将其应用到教学中。

关键词：反思,教师,教育教学

参考文献

[1]朱小蔓.中国教师新百科[M].北京:中国大百科全书出版社, 2002.

[2][美]里根, [美]凯斯, [美]布鲁巴克著.沈文钦译.成为反思型教师——基础教育改革与发展译丛, 反思型教与学系列中国轻工业出版社, 2005.

对反思型教师角色的认识 第9篇

关键词：反思型教师,涵义,角色

反思赋予了教师角色新的内涵, 反思型教师应该是积极的批判性反思者, 教育教学实践的行动研究者, 个性化理论知识的建构者和师生主体的确证者。

一、积极的批判性反思者

首先, 反思型教师的思维是一种去定势的思维。思维定势一方面使人们在面临相同或相似的问题情景时能用己有的经验或方法顺利解决问题;但另一方面, 当问题情景不同时, 形成定势的思维框架便会阻碍问题的解决。思维定势也可能阻碍进一步探索解决问题的更为有效的方法。处于传统教育模式中的教师会形成一套固定的考虑问题的模式和经验, 使教师在教育过程中难以突破和创新, 以僵化的思维考虑教学, 也不利于发展学生的创造性思维品质。而反思型教师则坚持不断的对自己的教育哲学思想、教育理念和教学行为进行研究性反思。[1]批判反思型教师总是不断地对教学计划、教学行为以及教学对学生的影响进行深度分析和评价, 对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考, 对教学过程中的传统做法和习以为常的东西提出质疑, 敢于打破原来的常规秩序, 不断地追求教学过程的合理性。当习惯性思维沉淀为“内隐理论”, 反思型教师能对作为自己行动理论、生活理论和实践理论的“内隐理论”进行不断的反思和突破, 实现自己生活世界的重构, 进而不断改进自己反思的教学实践。[2]

反思型教师的思维又是一种非终极的审慎的和持续的反思。传统教师总是试图从个人以往的教学经验中, 或者从权威著作以及别人的经验中找到一个最终的解决问题的办法。实际情况是没有解决问题一劳永逸的办法。当人们在任何一种思维的关照下去解决问题的时候, 在实践过程中总会出现大量的相反的证据, 证明该方法在某种程度上的不合理性。比如, 讨论课可以发挥教学的民主机制, 然而容易造成对不善于表现自己的学生的不公正和歧视以及伤害, 在课堂上当我们采用服从多数人的原则的时候, 却造成对少数人的忽视。因此, 批判反思型教师总是把自己的观念和实践看成是需要永无穷尽的反思的过程。当我们以一种知识体系和思维方式进行教学的时候, 反思的力量又促使我们从另外一种知识体系和思维方式思考教学。反思型教师总是在这种思维波动中不断寻求好的教学, 其核心就是教师要以开放的头脑对待教学。因此, 反思型教师的思维永远是一种创造性思维。

二、教育教学实践的行动研究者

反思型教师认为, 把教师角色仅仅定位于传授者, 不利于提高教师的专业化水平, 久而久之, 只会使教师沦为只能重复完成某种固定操作程序的教书匠。为此, 反思型教师提倡每一个教师都应成为研究者。

但是, 反思型教师的研究与教育理论工作者的研究有所不同。教育理论工作者大都以教育的宏观问题、宏观现象为研究对象, 其任务主要是发现和创造理论, 建构学科和学说。而反思型教师的研究则立足于自己非常熟悉的教育教学实践, 其任务是通过对自身教育实践活动的分析和思考, 以自己在教学实践中经常碰到和亟待解决的问题为突破口, 在学习、借鉴已有教育理论和教学经验的基础上, 对这些问题进行反复观察、思考和深入分析, 力求提出创造性的解决方案, 以提高教学实践活动的有效性和合理性, 引导学生更好地发展。[3]当然, 此类研究有可能带来教学规律的新发现, 为教育科学和理论的发展提供借鉴和思考。

在研究方法上, 与教育理论工作进行的纯理论研究不同, 它本质上是一种以反思形式进行的行动研究。其特点是要求把研究行为整合到教学实践活动的背景之中, 边实践边研究, 以实践促研究, 以研究指导实践。由于研究的课题来自于教师的教学实践, 这样, 不仅可以帮助教师提升教学实践的有效性和合理性, 而且可以使教师发现教育理论和教育实践的联系, 弥合教育理论和教育实践之间的鸿沟, 缩小作为教育实践者的教师和作为教育研究者的教师间的距离, 使教师成为自觉的教育实践者。

三、个性化理论知识的建构者

教师的教育知识可以分为两大类。[4]一类是来自于教育科学理论, 可以用言语、文字和符号表示, 也可以用正规的形式传递的显性知识。它包括叙述性知识和程序性知识。叙述性知识主要是有关教育的本质、规律、原理、原则和事实的知识;程序性知识是实施有效教育和教学所采用的教学形式、教学方法及教学手段等可操作性的知识。另一类是来源于教育实践, 不能或很难用言语文字表达的隐性知识。它不是靠灌输和推理, 而是通过教师在教育实践活动中的感悟、直觉来获取和形成的知识。教师不是以一块“白板”来学习和接受显性教育理论知识的。在此之前, 教师身上实际上已存在着大量的来自于教学实践的隐性知识。这些知识有些与所学的显性知识相通、相近或相似, 对显性知识的学习可以起基础或导引的作用;有些则与显性知识有很大的差异甚至完全相反, 会对显性知识的学习起干扰和阻碍作用。在反思型教师个体理论的建构过程中, 教师把头脑中原有的各种隐性知识, 特别是那些与显性知识不同, 产生疑惑和困惑的隐性知识提示出来, 与显性知识提供的理论规范和操作程序进行碰撞, 然后通过分析、比较, 确认显性知识的合理性, 并把它内化到自己的认知结构中。每一位教师针对自己独特的“生活世界”和独特的教育实践, 它所要重构的是不同的个人理论, 改造的也是不同的教育实践情境。通过反思, 形成自己独特的、具体的、个性化的“个人实践理论”, 在每一独特的操作领域中都再生了具体的理论, 从而更巩固理论的地位, 使理论在个体的、历史的体现中变得丰富起来。因此, 反思型教师观将教师的“个体性”提到了前所未有的高度, 体现了教师发展的个性化特征。

四、师生主体性的确证者

教师主体只有在与学生主体的共生之中才能实现主体性, 否则将导致师生双方主体性的丧失。在传统的教师观中, 教师和学生虽然被制度性的安排在一起, 但是并没有达到主体间的共生状态。首先, 师生之间的关系只是一种理性的安排, 师生之间联系的纽带是理性的规章、制度, 师生关系只是知识传授和接受的附属品。从这种意义上讲, 师生的主体性都是丧失的, 因为他们都不是作为真正的人存在。其次, 在传统教师观中, 以主客二分的认识论为基础的教师和学生之间的关系又是一种“有用”为标准的目的论、决定论。“如果在一种关系里, 其中一方要对另一方有目的、有计划的施加影响, 则这种关系里‘我—你’态度所依的乃是一种不完整的相互性”。因而双方的主体性都是丧失的。其结果:“只能使学生形成与之孤立的相对立的对象性存在, 而进行设计、利用、占有和计算”。[5]反思型教师则认为, 教师可以把信息传递给学生, 却不能把知识真正传递给学生, 知识只能靠学生自己去建构。在教学过程中, 学生不是一个被动的接受者, 更不是一个盛放知识的容器, 而是一个以主体身份出现的主动的参与者和建构者。学习从本质上讲是学生个人的活动, 其效果取决于学生的学习动机、方法、态度以及学习前的知识准备情况。教师的教对学生的学来讲, 只能起一种引导、辅助作用。所以, 在教学过程中, 教师要主动地与学生对话, 用心灵、用理解而不是僵硬的教案和法则对待学生, 要以学生的主动学习与发展为出发点, 通过与学生对话, 使自己的教学与学生的发展真正同步起来。

参考文献

[1]LYNDAL, FIELTEIN&PATRICIAPHEPS.教师新概念——教师教育理论与实践[M].王建平, 译.北京:中国轻工业出版社, 2002:56-57.

[2]郅庭瑾.教会学生思维[M].北京:教育科学出版社, 2001:75.

[3]王圣来, 王庆华.行动研究:提高教师职业素养的有效途径[J].潍坊教育学院学报, 2001 (4) :5-7.

[4]张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].华东师范大学学报:教育科学版, 1997 (5) .56-61.

反思型教师专业成长机制初探 第10篇

机制一：写反思日志。

在当前教育形式下，日志写作成为一个重要实践。与编写教学计划一样，写反思日志并不是唯一正确的方法。成功之道因人而异，应该鼓励教师去探索最适合自己的方法和格式。德州市教育局在刘民生老师的牵头下，在全市推广了《师道》这一落实反思机制的有效载体。精美实用的一本《师道》，让教师日有所感，月有所思，年有所得。教师在一天的教学、生活之余，写下他们的教学感悟、教学反思甚至生活点滴，并进行反思，从中提取理论，还可以在微博或微信中与自己信任的人分享日志。很多一直保持书写反思的教师最终成为名师。

撰写教学日志，让教师在反思自己的教育教学行为中自我检讨，筛选并淘汰不良的行为习惯。反思涉及一系列相应的态度和品德。教师完成整个教学任务，实现教学目标，需要以科学的理性态度和方法对教育教学的本质进行深刻的理解，并在此基础上建立起观念理性和相应技术理性的结构体系，这自然必须对自己的已有行为和习惯进行重新审视和考察，筛选并保留好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯。如，认真检讨自己的言行在教学过程中是否表现了适当的谦恭、足够的勇气、公正的品质、豁达的心胸、丰富的情怀以及敏锐的判断力和丰富的想象力，是否有耐心、自知之明、亲切感和幽默感，等等。在诸多的品质风格中体现着教师的教育教学观、师生观、知识观和评价观，也表达着教师的智慧。随着教师经验的逐步丰富积累，教师在教育教学中会随时对自己的教学实施有效的监督和调控，这正是教师专业成长的途径和标志。

机制二：描述法。

如果你细心观察，就会发现一个很有趣的现象，那就是在我们周围有很多教学成绩非常出众的老师，你和他交流的时候，却得不到你想要的答案，或者对方呵呵一笑，不置可否。其实，这是心理原因在作祟：教师更多的想把自己创新性或洞见性的东西局限在属于自己的课堂内，从而造成了许多工具性的技巧无法与别的教师分享，为了解决这一问题，我们查阅了大量的文献资料，最后确定用描述法来解决。描述法最常见的表现形式是公开课与讲评课。在这个过程中，教师团队有机会相互观察，并描述他们所看到的东西，然后与其他团队成员分享自己的心得。这是教师以一种反思型、建设性的态度对教与学的性质以及自己的教学实践进行反思。

随着教育装备的升级换代，许多学校的课堂中引入了摄像机，尤其是在山东全省开展的“一师一优课，一课一优师”活动，使教师课堂实录生成的速度达到了与课堂同步。在评课之前，先由授课教师仔细观看自己的课堂实录，这对于促进教师反思自己的某些不足起到了重要的作用。

机制三：系统的教育理论学习。

要让教师有反思意识的觉醒和能力的增强，系统的教育理论学习是必要的，也是必需的。以我单位为例，近年来，诸多年轻教师不乏创作热情，但真正到了提笔写作的时候，却又感觉下笔无物，不得不中途搁浅，其实很多人都明白“书到用时方恨少”，却又不停上演“袋里无米难下炊”的现实剧。教师在教学实践中对教育教学观念的理解和把握，需要教育教学外在价值标准的内化才能实现。教育理论能引导教师们新观念的确立和教育教学行为的改变，并促进他们在专业上的自主发展。

教师在实践中的困惑和迷茫恰恰反映出对理论欠缺或理解肤浅的偏离，而只有当教师在实践中把反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到问题的根源，使教师的实践在理论的引导下得到反思，自身水平得到拓展和提升。然而，现实中的教师对教育理论并不感冒，在没有与他们的教育教学实际需要产生强烈共鸣时，他们会排斥理论，认为这些都是理论家坐在办公室“造”出来的，不切合教学实际。有且只有在教师的教学改革出现需要时，才会将理论学习变成他们自发的需要，真是应了那句话：“潜力是被逼出来的”。

我们在进行教师业务培训的过程中，也加入了阅读教育理论书籍的任务，并且是想方设法“逼”教师读书，并拿出其中的一些理论与实际教学过程中的一些案例挂钩，进行解读，以期加深对教育理论的理解，从而激发教师们学习的内在动力。

机制四：成为行动研究者。

反思通常是教师个人内隐的教育观念进行改造的过程，而这些观念通常在教师头脑中已经形成了思维定式，尤其对从教多年的教师而言，要改变这些观念绝非一朝一夕的事。我们不难发现在生活中许多教师也经常产生反思，但他们的教育观念和行为的改变却不大。所以，在教师反思的过程中，将反思的结果运用到行动，改变自己的行动，实现“实践——反思——行动”是教师的观念、行为改变与内化的重要一环。在众多的研究方法中，能有效促进反思与行为互动的方法是行动研究。

行动研究是社会情境或教育情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。行动研究有这样一些特征：研究者主要是实践参与者，专家也偶有参与，但是与实践者是平等协作的关系；研究对象是研究者从事的社会实践；研究目的是为了获得能够应用于自己专业实践的知识，以更好地理解和改进实践；研究方法上，行动研究者针对实践问题，采用一个由计划、行动、观察和反思等环节构成的螺旋式循环。行动研究本质上是深入地参与实践，批判性的反思实践，建设性的改进实践的过程。行动研究的基本模式是：计划——实施行动——观察——反思（包括“分析”“解释”“评价”等），这充分体现了行动研究如何促使反思与行为相互促进的关系。

按照行动研究的模式，教师对自己教育实践生活中出现的问题进行反思，提出解决问题的方法，并在教育实践中加以运用；运用之后进行观察，再次反思。如果计划存在缺陷或未达到理想的效果，教师可以修正自己的计划并再一次应用到实践中去。这种以经验为基础的模式磨炼升华了教师通过经验反思在经验中获得的能力。

需要补充说明的是，如果教师只对教育教学进行思考，而不去思考引导他们工作的目标和价值以及他们的教学背景因素，也不去检验他们的假设，那么这个人的行为就不是一种反思的教学行为，因此也就不能称之为“反思型教师”。需要谨记：成功没有捷径，要成为一个反思型教师，所要走的路会很长。

积淀生命的密度,做反思型教师 第11篇

由这个故事，可以看出勤于反思、善于反思的价值。一个剑客，如果不会反思，即使夜以继日地苦练，也不会成为一流的剑客;同理，一位教师，如果不会反思，即使呕心沥血地教学，也不会成为一流的名师或教育家。我们周围有许多教师，虽然教学勤勤恳恳，但是始终没有摆脱“教书匠”的命运，显然与不善于反思有很大的关系。善于反思，能够使我们的生命更有“含金量”，更有重量，也就是更有密度。因此，我们应该积极积淀生命的密度，成为一名反思型教师。

一、学习教育理论是教学反思的前提

新课程改革以来，教师写教学反思成为一种时髦。教学反思固然必要，但是如果没有一定的教育理论做支撑，那么教师的教学反思一定是肤浅的。在没有教育理论做支撑的情况下，让教师进行教学反思，教师往往不知道反思什么、从何反思，即使勉强进行反思，也只能是要么应付了事，要么只是停留在经验的层面难以上升到一定的理论高度来认识。笔者前些年很少进行教学反思，原因之一就是缺乏教育理论的支撑。近几年，我强化了教育理论的学习，在学习的过程中，我的教育教学的观念在不断更新，认识在不断提高，见解在不断创新，于是陆续写了一些教学反思。学习教育理论是教学反思的前提。一个不喜欢读书、不善于学习教育理论的教师，既不会有进行教学反思的热情，也不会有教学反思的能力。

二、进行教学实验是教学反思的源泉

现在许多学校的管理者，在教师的备课、作业批改等要求之外，还要求教师写教学反思。如果仔细看看某些教师的所谓教学反思，我们肯定会大失所望。因为许多根本就不是教学反思，而那些能被够称为教学反思的，也是抄袭了别人的教学反思。为什么会这样?这与教师不学习教育理论有关，也与教师不积极进行教学实验有关。教学实验是教学反思的源泉，如果教师能够从事教学实验，勇于进行教学改革，积极探索教学方式方法和教学艺术，积极探索课堂提问的科学设置、教学情境的巧妙创设、教学手段的恰当运用，教学评价的有效实施等，教师就能找到教学反思的素材、教学反思的视角，教学反思也就有了不竭的源泉。笔者于2009年提出了单元立体优化教学模式，之后就开始实施这一教学模式，进行课堂教学改革实验。我专门准备了实验记录本，在每一节课之后，都进行教学反思，反思本堂课的利弊得失。如果没有这样的实验，持续进行教学反思是不可想象的。

三、剖析教学案例是教学反思的途径

教学案例包括整个教案或某个教案的片段。剖析教学案例，是教学反思的有效途径。因为剖析教学案例的过程，就是反思的过程。剖析教学案例包括剖析自己的教学案例，也包括剖析别人的教学案例。剖析教学案例的途径主要有：第一，“磨课”。所谓“磨课”，就是对教学设计以及运用本教学设计所进行的试讲情况进行反复推敲、反复锤炼、反复修改、反复试讲的教学反思途径。参加各级讲课比赛或公开课，特别是级别较高的讲课比赛或公开课时，往往要经历艰苦的、细致的“磨课”过程，这个过程对于提高教师的教学水平很有帮助，是应该充分运用的教学反思途径。我校教师为了参加市级讲课比赛，我们全组同事反复设计和修改教学设计，反复听课试讲，教学设计曾经七易其稿，经过这样的“磨课”，终于锤炼出了一节精品课。第二，同课异构。近年来所兴起的“同课异构”，也是一种值得提倡和运用的教学反思途径。所谓“同课异构”，是说不同的教师(两人以上)根据相同的教学内容进行各种不同的教学设计，最终形成风格迥异、精彩纷呈的精品课。需要注意的是，这种教学反思途径应该是在跨学校、跨地区的高手之间进行的，是高手之间的对决。如果是在一个学校内的同课异构，虽然也能起到一定的教学反思效果，但是一般难以达到精彩纷呈的程度。我们曾经尝试同课异构，但是一些教师拿不出像样的教学设计，“异构”也就难以进行。第三，互相听课和评课。这是用得最普遍的教学反思途径。通过互相听课和评课，可以互相观摩，互相启发，互相借鉴，共同提高。应该说，这是很好的教学反思途径。但是令人遗憾的是，许多教师的听课只是听听而已，往往缺乏评课环节，即使有评课环节，也往往是只说优点、只唱赞歌，不去指出缺点、不敲警钟。这就大大降低了教学反思的效果。第四，观看教学录像。这里主要是指观看自己的教学录像。通过自己观看教学录像，特别是邀请同事或同学科的教学专家进行分析点评，教师就能发现自己教学的长处和短处，从而有助于改进教学。很遗憾，这种很好的教学反思途径并没有得到教师和学校管理者的重视。第五，分析讨论教学案例。在一些期刊上，在网络上，我们总能看到一些精彩的教学案例。对这些教学案例进行分析，特别是同事们在一起共同分析讨论这些案例，对于自己博采众家之长，学习借鉴别人成功的经验，明确案例设计的不足之处，显然具有很好的帮助。我平时阅读刊物和浏览网页时，就注意分析教学案例，不单是分析本学科的教学案例，也适当分析其他学科的教学案例。这样做，有助于逐步提高自己教学反思的能力。

四、从事专题研究是教学反思的方法

当前的教学反思在很大程度上停于表面、流于形式、归于肤浅。其原因在哪里?其中一个重要原因就是没有从事专题研究。要进行有深度、有力度的教学反思，就应该从事专题研究。专题研究是教学反思的重要方法。但是我们许多教师，不但没有研究，而且更没有专题研究，结果是教学反思成了一句空话。所谓专题研究，就是就某一问题或课题进行的全面、系统、深刻的研究。只有从事这样的专题研究，才能有真正的教学反思。当前，教育科研部门、教育科研规划部门推动的课题研究，是一种重要的专题研究，但是这种研究由于伴有行政命令式的成分，掺杂为了评职称等功利的成分，这就使这样的专题研究的效果大打折扣，没有充分发挥出教学反思的价值。笔者所说的专题研究不一定是这种通过申报的课题研究，而是指教师自发自动的、自觉自愿的专题研究。回顾我的教学反思之路，我所从事的第一个专题研究是初中学生心理健康状况调查研究，这使我对开展学生的心理健康教育有了明确的认识;我所从事的第二个专题研究是中考研究特别是中考开放性试题的研究，这使我对中考以及中考开放性试题的反思建立在坚实的研究之上;我所从事的第三个专题研究是高考研究，这使对高考命题有了深刻的认识;我所从事的第四个专题研究是教学模式研究，先后提出了四课型单元教学模式和单元立体优化教学模式，这是我对教学模式的探索;我所从事的第五个专题研究是教师课堂语言的运用研究，这使我对教师的课堂语言有了全新的认识;我所从事的第六个专题研究是课堂活动研究，这使我对如何开展课堂活动有了新的见解。正是这种持续的专题研究，使我的教学反思越来越有价值、越来越有成效。

五、撰写教学随笔是教学反思的升华

教师对教学的思考不能只停留在口头上，不能只停留在头脑中，要通过写教学随笔，包括写教学反思日记、教学札记、课后记等，把自己的教学反思条理化、系统化。只有这样做，才能实现教学反思的升华，使教学反思实现质的飞跃。除了经常撰写一些教学随笔以外，我还坚持写课后记。例如，教学“文明交往礼为先”，我这样在课后写道：今天在十班上课，感觉比较成功，成功的原因是：第一，导入的故事比较有趣;第二，让学生齐读礼貌歌，学生比较感兴趣;第三，让学生进行自我介绍这个活动比较好;第四，日常礼貌用语的训练是很有实际意义的;第五，让学生模拟表演上课迟到，效果不错;第六，家中来客的表演活动也不错;第七，让学生赞美同学效果很好。