反思型教师心得体会

反思型教师心得体会（精选9篇）

反思型教师心得体会 第1篇

古人语：“反思乃个体成熟之标志，群体亦然。”教学不会没有缺陷和遗憾，所有教育永远是一门遗憾的艺术。反思性教学既能让教学永远充满改革与创新色彩，也让教学永远处于一种科学合理的理智状态之中，所以它便成为我们教师学会教学的重要方法之一。所以在今后的教学过程中我一定努力做到在琐碎的教学环节和学生管理中常反思。思考如何用孩子的眼光去考虑问题；如何与学生沟通并进行引导；如何顺应孩子的不同个性进行教学。我想：我若能从实际出发每天反思自己的教育行为，遇到问题就能得心应手地解决，这样也能促进自己的专业成长。

美国著名的教育学家波斯纳曾提出一个教师成长的公式：成长=经验+反思，并指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。我们在每上完一节课后，静心思考，总会有些成败与得失，抑或有所感悟。如果课后能及时地记下精彩的一笔或疏漏一处，将经验和教训记录下来，作为今后完善教学设计、改进教学方法、探索教学规律的依据，为进一步做好课后辅导打下基础，避免辅导的盲目性，从而扬长避短，精益求精，使自己的教学水平及教研能力提升到更高的层次。

我国全国有名的教育家李镇西老师说“写作不仅仅是单纯的写作，它必然伴随着实践、阅读与思考，它与实践相随，与阅读同行，与思考为伴。实践是它的源泉，阅读是它的基础，思考是它的灵魂。任何一位教育者都应该同时又是一位思考者，而教师的写作便是教育思考很重要的途径。”不断地实践，不断地思考，不断地写作，使我成为了专家型的班主任。”

教师撰写教学反思札记，把自己在教学过程中的一些困惑、思考或感触记录下来，如把一节课中最精彩或最糟糕的教学过程记录下来，分析成功的原因或失败的教训，帮助自己重新认识自己的教学行为，日积月累，逐步形成自己个性的教学风格，促进自己的专业水平的成长，真正成为反思型教师。

总之，在教学实践中反思，在教学反思中成长，做一名反思型教师，不断的丰富教学阅历，开拓教学的视野，转变课程功能，优化课程结构，变革学习方式，为中国教育事业的腾飞做出自己的贡献！

反思型教师心得体会 第2篇

教学反思是指教师在课堂教学实践中，将自我和自己的整个教学活动作为思考对象，对教学过程的行为、措施、方式、方法、决策以及结果进行全面审视、评价、反馈、控制和调节的 过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平，促进能力发展的 途径。华东师范大学教授叶澜说过：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”从叶澜教授的话中，可以看出教学反思的重要作用和教学反思在 教师成长的 重要性。教学反思记录是一份完美教案不可或缺的 重要组成部分，它为教师日后教学提供了最基本的 原始资料，是一笔巨大的 财富。

一、教学反思的内容

1、课堂教学的 整体反思

这是教学反思非常重要的方面。我们应该从整体上反思课堂教学的 成败得失。首先反思教学是成功还是失败，成功和失败的主客观原因，其次反思反思较大的 方面，如教学目标制定是否合乎学生实际，学生积极性调动的怎样，目标达成度等。

2、课堂上的 反思

这是教学反思的中心环节。在这个环节中，教学反思应该是多角度的，涉及到课堂教学的 各个环节。

（1）反思教学方法。教学方法是为教学内容服务的，恰当的 教学方法，对于教学内容的 完成起到促进作用。教学方法在备课时已经备上去了，但是教学方法还是要根据课堂教学情况作适当的 调整，而不能是 一种僵化的 教学方法。教学方法得当，重点就容易掌握，难点就容易突破。

(2)反思教学闪光点。在课堂教学中，往往会出现你预想不到的“闪光”情节，好比是一颗流星，稍纵即逝，所以教师要及时记下这些闪光点。

（3）反思学生活动。教学最终是通过学生来实现的。新课程背景下更注重学生活动。一堂学生被动参与的课不能算好课，一堂学生主动参与的 课才是好课，才能使学生的 主体地位得以实现。从某种程度上说，课堂上的学生活动的情况，可以体现教师的 素质和教学水平，决定着课堂教学的成效。既不能没有学生活动或学生被动活动，也不能满堂乱哄哄，华而不实，要掌握活动的 度。活动要在教师有目的、有计划、可掌控的条件下进行，活动要体现学生的自主学习、合作学习与探究学习相结合，启迪学生的思维，促进共同提高。

（4）反思个别化教学。学生是有差异的。一堂课要想让所有学生都达到某一程度，完成相同的 学习任务根本是 不可能的。这就要求教师既要精心组织好群体化教学，又要因材施教，搞好个性化教学。人们常说，不要求所有学生按同一水平发展，但要求全部学生都有不同水平的 发展。尤其是学困生，课堂上更应该关注他们的成长和发展，花更多的 精力向他们倾斜。以期达到让学困生得到转化，中等生得到优化，优等生得到提高的目标早日实现。

3、课后反思

可以说教学反思总是在上课后进行。这里的 课堂反思是指对今后教学的指导作用，是为今后的教学服务的。反思的最终目的是总结经验，汲取教训，改进教学，丰富自己 的教学经验，提高教学水平。

一、教学反思应注意的 问题

1、贵在坚持

不要把写教学反思作为一种课外负担，而应该是一种乐趣，是教师专业成长的一条途径，是名师成长的一条必经之路。著名教育家朱永新教授在“朱永新成功保险公司”开业启事中写道：“投保条件：每日三省，写千字短篇。……十年后持3650篇来公司。理赔办法：如投保方自感10年后未能跻身成功者之列，本公司愿以一赔百……”可见坚持的重要。

2、善于总结 反思的内容有很多，不可能面面俱到，若不加区分，就失去了教学反思的意义。所以必须在比较的基础上学会总结。比如可以采取听名师的课或名师视频，来对比反思；也可以根据各地制定的标准对比反思；还可以依据过去的 反思来反思。总之，反思总结的水平要随知识的增长而提高，要随阅历的增加而深化。

3、深入探究

反思的更深层次是进行探究，只有把教学反思上升到课题研究层次，搞行动研究，探究解决问题的 方法，教师的专业能力才能得到更大的 提升，才能成为真正的 名师。

开展“反思教学”做反思型教师 第3篇

1 反思性教学增强了我做教师的道德感和责任感

一般来说, 缺乏道德感和责任感的教师, 除非因教学上的失误或迫于外界压力, 否则不会自觉反思自己的教学行为。可是反思性教学, 使教师自觉的在教前、教中、教后严谨地审视自己的教学行为, 改进自己的教学实践, 从而提高教学质量。看来教师的道德感、责任感和教师的教学素质与能力对于提高教学质量具有同等重要的意义。倡导反思, 是增强教师道德感和责任感的有效途径之一。

2 反思性教学强调学会教学, 是全面发展教师教学个性的过程

会学习的观点早已为人们所接受, 而反思性教学却让许多人接受起来很勉强。反思性教学强调教师要学会教学, 即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程, 既要求教师教学生“学会学习”, 全面提高学生素质, 又要求教师际接受状态存在的差异, 具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前的教学中, 任务教学方法总是只能适合部分学生的理解和接受水平, 一次性教学不可避免地存在部分学生的“吃不饱”或“吃不了”。如何使这种现象得以缓解, 需要教师细心体会, 对自己的教学活动进行有意识的、自觉地检查、审视和评价, 对自己的教学进程、教学方法、学生的参与度等诸方面及时保持有意识的反省, 在此过程中不断发现问题。例如, 我们要求在上每一节课时, 对自己要讲什么内容、为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授这些内容等都要有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中, 还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾等。

5 反思性教学能增强沟通, 达到有效改进教学之目的

尝试改进是在搞清了教学的问题所在后, 教师对自己教学中存在的问题所进行的主动寻求原因, 并尝试改进、纠正和调节的过程。这一过程主要表现在教师对教学各环节的用心体会, 根据发现的问题寻求问题出现的原因, 并据此有针对性地及时调整自己的教学活动, 尝试使用新的教学方法或补救措施, 使课堂教学达到最佳效果。成功地寻找出问题症结所在, 往往

(上接159页) 徐州市高校高年级学与教师和学生的沟通程度有关, 如果缺乏沟通, 即使发现问题, 也较难把握住问题出现的原因, 更难提出较好的改进方案。因此, 教师要会悉心与学生沟通。

6 反思性教学是能促进潜心研究和调整反思的自觉性

调整反思, 即观察、反思新的教学方法或补救措施的实际效果。可以说, 调整反思是尝试改进的延续, 在这个过程中, 教师首先要研究原有的问题是否已经较好地解决, 如果已解决, 教师则应针对尝试改进的成功方法, 主动寻求进一步强化的方式和手段, 以巩固自己已经形成的好的教学行为, 防止原有问题再次出现。如果发现新的问题, 谨慎地追寻新问题的实质, 针对新问题再次尝试另外的教学方法或其它改进措施。

“反思性教学”在课堂教学中的有效运用, 首先要求教师对教学有自觉的意识, 在不断尝试“反思性教学”过程中培养自己对教学活动的自我评价的习惯和能力, 以及对教学过程进行修正和控制的方法和技能, 同时养成对学生的敏感性。这样, 教师的监控能力不断得以提高, 面对教学过程中各种问题都可以应对自如, 学生乐于参与, 教学效率提高了, 何愁教学质量不能提高。

成为反思型教师 第4篇

关键词：反思型教师;语文教师专业化;发展趋势;连续性发展

语文教师专业化发展是这次课程改革过程中最引人关注的问题，因为这一次课程改革以全新的理念挑战了原有的课程与教学传统，要求语文教师变革创造。而“语文课程内容的笼统，语文教材在‘确定性方面的简陋”要求“每一个语文老师的每一堂语文课都要对课程内容或教材进行这样或那样的阐释。”即语文教师要参与课程开发，成为课程开发者。这就对语文教师的专业化水平提出了非常高的要求。

如何才能实现语文教师的专业化呢？众多研究表明：成为反思型教师是其有效途径。

一、何谓反思型教师

反思型教师是针对技术型教师观而提出的一种新的教师观。教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思。

反思型教师不仅是教育实践者，也是自身教学行动的研究者，反思型教师会主动地提升自己的专业化水准，进行自我评价，并坚持不懈，从而进一步推动自身的专业化发展。

二、成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径

大量的实践表明，成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径，原因何在？接下来本文将从语文教师专业化发展的历史趋势、连续性原则两个方面探析其理论原因。

1.成为反思型教师是语文教师专业化发展历程的必然趋势

从整个教师专业化发展的历程来看，有一个从群体被动专业化向个体主动专业化转变的过程。

语文课程开发和语文教师的成长及专业发展已融为一个统一的过程，相应的，教师专业化也由“技术熟练者”即“技术型教师”转向“反思性实践者”即“反思型教师”。

2.反思型教师可以推动语文教师专业化发展的连续性

我们倡导语文教师个体内在的主动专业发展，然而一名教师的专业化发展并不是一次性完成的，它需要贯穿教师发展的一生。

首先，从教师专业化发展的定义看，所谓教师专业化发展“是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好教育工作者的专业成长过程。”

其次，从语文教师这一职业来说，职前师资培养的功效已经非常有限，语文教师专业水平的提升更多的是在在职阶段获得的。

第三，语文教育的理论和实践是个学无止境的领域，想要培养学生学习语文的兴趣，提高语文素养，就必须不断学习、探究、实验、总结，接受终身教育。

可见，反思型语文教师所具备的反思能力和态度是语文教师个体专业成长的根本动力，因此也是推动语文教师专业化持续发展的根本动力。

三、成为反思型语文教师的实施策略

如何才能成为一名反思型语文教师呢？首先要具备对自己教学方法、内容进行反思、研究和改进的能力。那么，又该如何提升语文教师教学行为的反思、研究和改进的能力呢？如何培养语文教师的反思习惯和态度呢？主要依赖于以下三点：

1.要进行理论学习和教学研究

对教育理论进行系统的学习就为语文教师对自身教学行为的反思提供了理论依据。常规的语文教学往往依赖于语文教师在教学中不断积累起来的经验，因此并不能超越原有的教学传统，而反思型教师之所以能够在教学上不断创新是因为他们注重的恰恰是对原有经验的批判性反思。

2.坚持写反思札记

坚持写反思札记有利于语文教师反思习惯的形成。所谓反思札记，就是把教学工作中的一些感触、思考或困惑记录下来，以帮助自己重新审视和认识自己的教学行为。有了这个基础，就必然会有那么一个时刻，你会断然醒悟，那长久躲闪着你的真理的实质，会突然在你面前打开。

3.参加观摩讨论

所谓“当局者迷，旁观者清。”教师需要和外界进行沟通和交流，当其他教师对我们的教学实践提出建议或质疑时，往往会使我们的思路更为开阔，激起我们更为深入的思考。

总而言之，成长为一名反思型语文教师的最终目的是促进语文教师的专业发展，实现语文教师的专业化。然而成长为一名反思型教师并不仅仅是靠教师个体的主动努力得以实现的，其阻挠因素还有很多，因此这就需要外部环境（尤其是学校环境）的支持和监督，建立一套教师评价体系，为反思型教师的成长提供有力的保障。同时，也推动语文教师的专业成长，让最终实现语文教师的专业化发展成为可能。

参考文献：

[1]王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003（392）.转引自：李海林.《语文课程标准》基本理念再认识.语文教学通讯，2005（Z2）：10.

[2]“中小学校本课程资源开发的研究与试验”课题组.校本课程资源开发指南.北京：人民教育出版社，2004（247）.

[3][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984（456）.

反思型教师的特点 第5篇

2、最好的教师应该具备怎样的情怀？

3、李镇西老师所说的教学设计是什么？

4、李镇西老师所坚持的教有所思有哪几个方面？

《反思型教师》读书笔记 第6篇

这次读过做一个反思型的老师后，使我明确了应该如何反思，反思什么?才能提高自己，改变自己。在所有反思中，最重要最有价值的反思是对自己错误的反思，反思错误就是犯了错误之后，不要轻易原谅自己，而是要拷问自己的心灵，我为什么会犯这样的错误呢?刚开始，我在上课时，没有按照课堂五个步骤去做做，导致课堂效率低，我尽管反思了，但反思不够。比如真正自学环节，如果学玍没有自学，也就没有什么需求合作的，也不能做到有效展示。课堂效率低。

我一直反思，如果我的学生没有开始学习，我的教学就不能开始，学习始终是学生的事，我所能做的，只能是助学，而不是替学。我必须警惕我和我的孩子身处课堂心在别处，我的责任是把他们的心思引回到动人的学习中来，各自的眼神可以说明一切。我必须怀着清晰的目标走进课堂。我一定会认真反思，当我犯了错误，我不能再原谅自己，要真正从错误中吸取教训。

批判反思型教师的思考 第7篇

摘要：教师专业发展已经成为教育领域中人们关注的焦点，其基本含义是教师需要持续成长，以适应教育变革的需要。批判反思是教师持续成长的重要途径，教师要成为批判反思型教师需要若干条件：渴望发展的动机、谦虚与客观的态度、质疑的精神和自我监控能力，并通过开展对话和行动研究来实现。

批判反思是教师持续成长的重要途径。所谓批判反思型教师，就是指教师必须不断地对各种教育的观念、言论资料、现象进行价值判断，分析其背后蕴涵的深层次背景知识，并进行优劣的比较选择或提出改进意见。尤其是指教师要对旧有模式进行批判审查，敢于质疑、澄清、否定长期以来赖以生存的假定，打破旧有的思考和行动的框架，运用反思的结果矫正不良教育行为，并在以后的实践中加以运用，最终形成新的教育思想，改进教育实践。

一、批判反思与教师的持续成长

一名教师即使受过职前师资培训，获得了教师资格证书，并正式成为一名教师，但他仍然需要持续学习、持续成长。因为，教师与学生一样，也是发展中的个体。教师虽然在身心上一般都比学生成熟，但这并不意味着他已经成为完全成熟的个体，不需要再发展了;教师虽然在生理上已经或趋于成熟，但是在心智上任何教师都有无限发展的空间。批判反思为教师提供了发掘自身蕴涵潜能的机会，是教师持续成长的内在要求。

1.回避批判反思，导致教师发展受阻

对大多数教师来说，按部就班地教学和思考要比批判反思舒服得多，在这个过程中不易出现什么问题或潜藏的问题不易暴露。这反映了教师不愿意出现新问题或者害怕不能解决问题的一种心态。回避批判反思就是回避问题、回避改变，在教育变革的面前消极被动，囿于此，教师的发展必然受阻。斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德认为，如果不进行批判反思将会带来不良后果。他说：“没有批判反思的生活和教学就是把自己看作命运的牺牲品，就是甘受伤害的折磨，就是生活中没有诺言或没有发展，就是不能说为什么我们所做的事情是重要的，就是你认为你的教学中的行为，与别的任何人或任何事情没有多大的差异。”[1](P324)总之，没有批判反思就意味着仍然生活在过去的牢笼中，也许自得其乐、舒服安逸，但却消磨了激情，越来越失去了进取心和幻想;就意味着满足于按部就班的教育方式提供的安全感，却丧失了塑造新生活的能力，在困难和问题面前轻易放弃努力;就意味着一种认知的麻木状态，教育教学成为实现别人思想的一种行为，教师感受不到自己的成长，也无法想像自己可以做得更好。

2.批判反思是教师持续成长的内在要求

首先，批判反思使教师成为不断被塑造的人。一个不断被塑造的人从来也不会认为学习和变化的可能性会完全不存在。“当我们认真进行批判反思的时候，我们还会对职业发展开始产生不同的想法，反思过程的本质体现在我们总是处在发展的过程之中。我们从不敢奢求把自己看作完全完成的批判性结果(products)，这种结果意味着我们达到了反思发展过程的顶峰。我们把自己的观念和实践看作是需要被不断审查的对象当我们把教学作为一个批判反思过程来理解时，良好教学的同义词就是不断批判地研究我们的推理过程和教学行动”[1](P52-53)。批判反思意识一旦形成，就带有解放的特点，带着这种意识，教师开始寻找塑造自身的各种力量，思考自己想要成为什么样的人，这诱发了教师跃跃欲试的心理，促使其从新的角度理解自我，不断地对关于自我和世界的形象重新定义。作为一个不断被塑造的人，教师在批判反思中实现了现实自我与理想自我的沟通。

其次，批判反思使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是教育者又是受教育者，既是学习者又是研究者。就受教育者即学习者的角度而言，教师需要不断学习;就研究者的角度而言，教师应突破受教育者和学习者的角色，自发地去学习与研究。教师成为持续学习与自发的研究者，是持续成长的前提。

再次，批判反思使教师超越自己的思维能力，是创造能力在教育实践中的体现。批判反思型教师不愿墨守成规，不再仅仅依赖过去教学中用过的好的方法和活动，不把原理看作是静止和永恒不变的，这促使他产生了创造的激情，推动着教师尝试运用更合适的教育理念来反思现实中的教育问题、教育弊端，在批判中开拓教育的新思路，创造教育的新经验，形成教育的新模式，在教育中前进，在创造中发展。

二、成为批判反思型教师的必备条件

1.渴望持续发展的动机是批判反思的动力从事物发展内在动力与外在动力的辩证关系看，内因始终是重要而根本的原因。因此，教师要主动地审视与批判原有的理念和行为，一方面需要外在的支持与帮助，另一方面更需要教师自身渴望进步与持续发展的愿望。这种愿望就是动机，是教师行为的内在动力。有了渴望发展的动机，在认识层面上，教师才能充分意识到批判反思对自己的专业成长、自身主体性和创造性的提升的重要价值;在实践层面上，教师才能运用批判反思策略持续进行反思实践。有了渴望发展的动机，教师也才能自觉养成批判反思的习惯，使批判反思成为教师自身的生活和存在方式。

2.谦虚与客观的态度是批判反思的前提

批判反思意味着承认自己知识和观点的局限性，要求教师必须谦虚。谦虚是指一个人愿意承认自己的知识是有限的和不完整的，且行为举止也与这种态度相符。承认自己的不足是寻找真理的第一步，谦虚使教师懂得学习是一个不确定的、不容易的探寻过程，使教师把自己当作是一个不断被塑造的人。“虚心”的心是开放的，充满着问题，渴望着学习。因而谦虚要避免保守和自我封闭，以一种开放的心态来反复斟酌有价值的观点，使这些观点能经受住怀疑争辩以及反驳等一系列的过程。

批判反思会使教师先前未受挑战的思想和行为方式，以及原来大家认可的教师和学生的角色定义受到质疑，会对原先感到舒适的生活和思想方式构成威胁，这可能会导致教师对存在问题的否定和歪曲。因此批判反思需要客观、没有成见，要避免陷入自己的意图框架和视野之中不能自拔。“没有谦虚的态度，就不愿意寻找自己的不足;没有客观的态度，也就找不出自己的不足”[2](P69)。

3.质疑的精神是批判反思的基石

批判反思要求教师要科学地、一分为二地评判过去，包括既要总结好的一面，又要找出自己不足的一面。要做到能找出问题，教师就应培养一种健康而富有创造性的怀疑精神，发展透过现象分析本质的意识，对自我形象、所继承的教条以及各种习惯性的思维方式提出质疑。“提问是人人都具有的先天倾向，我们应该学会熟练运用这种先天能力”[3](P368)。只有当教师对自己潜在的固有观念有所意识并能提出质疑时，才有可能理解课堂教学的多种可能性，尝试新的方法。

要质疑，就不能迷信权威。教育领域有权威，但没有绝对权威。每个教师都可以成为自己工作中的权威，关键在于注意倾听自己的声音。“对教师来说，发现、赞赏和表达一种真实的声音是真正的转变过程”[1](P57)。这时，教师能从对问题的世俗看法的禁锢中摆脱出来，面对从前听到的作为客观真理的东西，不再作为消极主体而沉默。倾听自己的声音让教师真正了解自己，这种了解源于自身而不是外界的压力，最终教师能成为自己世界的批评家和创造者。

4.自我监控能力是批判反思的保证

“鼓励批判反思的任何主动(initiative)都需要密切的监督，以防它万一可能出现弊大于利的情形”[1](P323)。教师的自我监控能力在批判反思中有重要作用，它既是对自己的反思过程的有效监控，又是批判反思在教育教学活动中的具体体现。批判反思冲击着思想界限，使根深蒂固的行为信仰面临瓦解。要适应变化和新的要求，教师就必须具有较强的自我监控能力，主动地按照需要来改变自身结构，调整教学行为。而教学是教师活动的核心，批判反思的目的也是要提升教学实践的合理性，所以教师的自我监控能力主要表现为教学监控能力。“所谓教师的教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排;二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制”[2](P17)。在批判反思中如果缺乏自我监控能力，其功能就不可能正常发挥，或处在一种低效状态中。因为仅有认识上的审视和评判，而无对行为的调节、校正，是不会导致对客观世界的改造的。

三、批判反思的基本方法

1.开展对话

对话一直是人们交流和获取信息的重要手段，也是教师批判反思的重要载体。对话一词应在宽泛的意义上理解，它不仅限于一问一答，而是广义上的交谈行为，包括教学中所有使用语言的互动行为。问和答的目标是单一的，是向着被给予的一个目标前进的。对话则强调对话者之间的相互理解，各方敞开内心世界，对对方真诚地倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇相通，有更大的开放性和启发性。“对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象”[4](P49)。教师要全面地进行批判反思，应进行四种类型的对话。

(1)与自我的对话。“要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上指现在的我与过去的我的对话;也就是自身对过去所沉淀的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒地意识到现在的存在状态”[4](P51)。写反思日记的过程就是教师进行自我对话的过程。日记虽然具有明显的独白性，但也具有沟通的对话性，这种对话联系着外在我与内在我。教师写反思日记，不仅可以为事后回顾、反思自己的教育教学实践提供基本的原始素材，而且叙述本身也是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。

写反思日记应包括三部分内容：首先，要真实地记录发生的事件，包括记录观察得到的数据，叙述性地描述事件或存在的事实。其次，由于任何事件本身是无法呈现自身意义的，因此还应该在日记中从个人角度解释事件，包括对事件的看法、感受、理解。再次，要跳出简单的报道和解释，诚实地对自己的反应与问题进行反思，包括对自己在事件中的表现的内在动机的反思及对问题根源的探究。

(2)与学生的对话。学生作为教师教育的对象，是教师教学理念和行为效果的具体体现，因此了解学生对自己教学的真实感受对教师的批判反思非常重要。透过学生的反馈，教师可以了解自己的行动和假定，检查自己的教学实践是否具有预期意义。如果教师知道自己的行动对学生有什么象征性的.意义，就能更好地塑造自己的行为，使之达到所希望的结果。“了解学生们的学习体验，能够帮助我们在教学要求和他们自己所关心、希望的事情之间建立起令人信服的关系。了解学生的想法可以让我们找到有力的证据，以使学生认真地对待我们的要求。研究学生对教学的感受，可以让我们提防那些由我们的行为所导致的问题和本来可以避免的错误。最后，了解学生意味着我们可以做出更正确的决策，指导我们怎样去教学，去教些什么。”[1](Pll6)

教师要从学生的立场看事情，从学生的眼中看自己的行为，进行换位思考，与学生进行平等、坦诚的对话是非常必要的。基于此，教师要重构师生关系，还教学一个本真的师生关系，这种关系就是平等的关系。在师生双方都作为整体的、独特的个人而开展的对话中，教师要真正体会学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，体会学生作为发展中的主体的鲜活个性，并且信任学生，尊重学生。在这样的前提下，学生才可能说出诚实的意见，教师也才可能真正虚心地、客观地对待并接纳学生的意见(不管是让人信心倍增的还是沮丧的)，从而使教师看到一个学生眼中真实的自己。

(3)与同事的对话。批判反思是以教师个人为主的，但它并不排斥教师间的交流、合作与研讨，相反，教师应该充分挖掘、利用各种资源。因此，打破相互隔阂，敢于承认自己的问题，寻求与同事的合作与帮助，是批判反思的具体策略之一。对许多教师来说，批判反思的最好机会就是和同事进行对话。通过对话，教师把同事作为一面批判的镜子，反射出自己行动的影像。

要对话，教师就必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现状。首先，教师要主动邀请同事来到课堂观察自己的教学思路与教学过程，让他们指出自己在教学中存在的问题，这样可以发现自评与他评之间存在的差距，以进一步改进自己的教学。其次，主动请同事倾听自己的困惑。一方面，教师要诚实和诚恳地表达自己的意向;另一方面，要表现出敞开、接纳、理解和包容的心态。这种氛围有助于消除戒心，打破缄默，实现坦诚相待。

(4)与文本的对话。教师阅读书籍和理论文献，这种对文本的阐释过程就是一种对话过程。“文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身”[4](P50)。如果教师听不到同事们与自己有差异的观点和阐释并从中获取有益的信息，文本可能就是这些教师获得另类观点的唯一可能的途径。通过阅读理论文献，教师可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话。正如弗莱尔所描述的：“当我会见一些书时----我之所以用会见’一词，因为这些书就像人一样----当我会见这些书时，可以在理论上重新创造自己的实践。而在我的实践中，可以更好地理解这些理论。”[1](P229)

缺乏理论修养的教师对自身的批判反思会流于狭隘和肤浅。教师自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，有助于提供一些与自己的想法不相和谐的具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破这个熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的故步自封。通过与理论文献的对话，在获得深厚理论底蕴的同时，教师也不断实现着自我理解、自我反思和持续成长。

2.行动研究

前面已提到批判反思赋予教师以研究者的角色定位，但并非教师一开始就成为研究者。在教师由单纯的实践者转化为研究者的过程中，从事行动研究是必要的一个转化环节。

(1)什么是行动研究及教育中的行动研究。“行动研究(actionresearch)系指实践工作者结合专家、学者的力量，针对实践问题进行研究，以谋求解决实际所遭遇的问题”[5](P204)。行动研究运用到教育中，“教师作为研究者”是重要的主题。由于传统教育研究通常是以专家研究代替具有自我监控能力的教师对自身实践情境的分析和反思，从而将教师置于对教育理论的被动接受状态，制约了教师专业水平的提高。行动研究中，研究的主人翁是教师，教师从后台走到了前台，从被动变为主动，由研究的客体或对象转变为研究的主体。教师运用所学知识对自身教育教学实践的具体问题作出多层次、多角度的分析和反思，以获得对实践情境的理解和改进。当教师以研究者的心态置身于教育情境，以研究者的眼光审视已有的教育理论与现实问题，并以研究者的科学态度不断发现问题、解决问题时，、自身的批判反思意识和能力便得以体现和发展。

(2)教育行动研究的方法论。行动研究作为一种研究方法，先要把握其方法论，即指导研究的思想体系，包括基本的理论假定、原则和思路等。教育行动研究的方法可以概括如下[6](P27)：其指向是实现教育目标或其他形式的教育理想;要求改变现实的实践活动使之更加符合理想;找到现实与理想相符或不相符的部分，并通过研究影响因素对不相符的地方加以解释;对传统的构成实践基础的约定俗成的规范展开质疑;使一线工作者参与到影响教育变化的“假设一验证”的过程中来。

(3)教育行动研究的步骤。教师参加行动研究的步骤一般包括[5](P205)：陈述所关注的问题、计划问题的可能解决方案、寻求可能的合作对象、采取行动实施方案、评价与反馈。

参考文献：

[1][美]StephenD.Brookfield.批判反思型教师ABC[M].北京：中国轻工业出版社，.

[2]朱益明，秦卫东，张俐蓉.中小学教师素质及其评价[M].南宁：广西教育出版社，.

[3][美]ShirleyR.Steinberg，J。elkincheloe.学生作为研究者----创建有意义的课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

[4]李冲锋，许芳.对话：后现代课程的主题词[J].全球教育展望，，(2).

[5]唐晓杰.课程改革与教学革新[M].南宁：广西人民出版社，2002.

反思型教师培养策略 第8篇

一、反思型教师内涵

当前教育改革正热烈开展, 教师专业化是其中一个重要议题。其中,教师专业化的一个重要指标是教师职业能力的提升和培训。因此,技术型教师俨然已经成为时下主流教师发展的类型。所谓技术型教师多指在教学过程中,严格根据教学论和课程论,规划课程目标、重难点、教学方式与技巧等,实现预期教学课程目标。这种类型的教师在技能方面要求极为严苛,同时形成对教学和课程标准的依赖,以至于陷入技术标准而难以超越,成为一名综合素养较高的教师。而反思型教师正好与此相对,更关注教育目的,以及教育过程与教育环境的互动。

美国学者泽兹纳和雷斯顿(Zeichner&Liston)曾经归纳出反思型教师的5个特征:1.观察、提出并试图解决课堂教学中的两难问题;2.能有意识地将解决问题的方法运用到教学中并在教学实践中进行检验;3. 能密切关注制度和文化背景对教学的影响;4.能积极参与课程建设和促进学校发展;5.能承担起自己专业发展的责任[1]。由此可知,反思型教师的整体涵义,即反思型教师更为注重教学过程,针对教学过程中出现的各种问题给予观察、分析和思考,并运用研究方式深入解决问题,进而将其有效运用到施教和课堂管理过程中, 从而积累教学经验,提高教学效能;反思型教师在教学过程中非常注重情感注入,对于学生的认知特点给予一定的理解,从而匹配性地因材施教,增强课堂效果;反思型教师对固有的教育理论和教学实践经验给予合理怀疑和批判,时刻以质疑眼光审视教学过程中的各个环节,深入剖析切实有效的教学技能,达到教学目的。

总体而言, 反思型教师总以自己的教学过程和教育目的为思考对象,对于自己各阶段的教学行为、教学方式和教学效果予以科学合理的审视,进而改进教学实践,增强教学效果。反思型教师最重要的特点是保持反思姿态, 这是一种哲思视野,对于教育问题进行科学分析,做出理性决断。正如杜威所说:“反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某 种失调的 情境转变 为清楚的 、有条理的 、安定的及 和谐的情境。”[2]因此,反思型教师教育的一种重要概念。“根据教师职业的社会化和教师成长发展过程中不同于其他专业的特殊性,把具有教育实践能力、教育创新能力、教育反思能力和教育研究能力的反思型教师作为其培养目标, 其核心是增强未来教师的反思意识,提高其反思能力,从而形成持续发展的专业潜质。在教师教育生涯的每个阶段,在发展教师专业知识、专业技能的同时,培养教师终身学习的态度、独立学习的能力、批判思维的意识和自我反思的精神,形成教师对教师职业的情感与理想, 尤其把教育实践能力和教育反思能力的培养贯穿教师教育的全过程”[3]。

二、教师专业化反思的必要性

反思激起一股热潮始于20世纪80年代,“反思性实践”俨然成为衡量教师发展优秀与否的一种显性标准。反思型教师作为一种教师发展阶段,起于多种因素,其中知识转型是促进其发展成型的重要因素之一。关于知识转型,一般来说,具有三个阶段,根据法国社会学家孔德论述,人类理智发展历经三个阶段,即知识发展的三个阶段,是“神学阶段”、“形而上学阶段”与“科学阶段”或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”[4]。这三个阶段清晰地阐明了知识论的各个阶段特征,“神学阶段”对于事实的解释诉诸主观臆断,具有极强的个人化色彩,“形而上学阶段”则诉诸对事实的形而上的抽象解释,形成了较为系统的知识论,而“科学阶段”作为现代性知识的时期,诉诸观察和实证。这三种知识形态虽然阐明了知识发展的实质,但被称之为“局限于现代社会”时期的知识发展特征。而后现代来临之际,上述三种知识范型已经无法说明知识的发展走向。正如利奥塔说的:“当社会进入到众所周知的后工业时代,文化进入到众所周知的后现代时期,知识的状况也被改变了。这种转变至少从本世纪50年代就开始了。”[5]而后现代知识的转变,形成了对“现代知识”或“科学知识”合法性危机的一种回应。

知识的转型对于教师教育改革具有重要影响。首先,教师在教学生活中需要改变教学观念。教师开始从纯粹的知识传输者转变为知识的解释者, 学生作为学习者的主体性进一步凸显。缄默知识受到应有的重视,教学过程中的实践环节比例被扩大。其次,教师开始对现有知识体系进行反思,教学过程不再局限于对知识的学习和解释, 而是转变为传递和学习掌握过程中进行合理性批判。最后,教师需要帮助学生反思他们在实际学习过程中对缄默知识的有限利用, 提高其元认知水平。总之,知识的转型重构教师与教学相关的内在知识基础和理念,培养反思型教师的到来。

随着知识转型的到来,教育改革发起明显回应,反思型教师应运而生。在日趋广泛而频繁的教育改革过程中,广大教师需要持续性地学习海量的教学理念、教学手段和方法,因此被淹没在林林总总的新理念中。新教学理念迫使教师对知识结构和情感意志予以调整, 使得教师开始对学习的教育知识进行评价与反思。为了使教师更好地适应教育改革的需要,教师教育者应当帮助未来教师在职前阶段就形成并保持终身学习和研究性教学的意愿和志向,并掌握反思、研究教学的能力,以及对专业发展负起责任。

三、反思型教师培养策略

反思型教师发展为教师教育的重要目标, 如何培养反思型教师就成为重要议题。美国学者瓦利曾提出,教师反思能力的培养可以从两方面进行, 一是从价值理论方面“对反思型教师教育模式进行横向分析”,二是从认知理论方面“对反思型教师个体认知发展水平进行纵向研究”。瓦利对此提出五种反思与反思型教师教育模式,即技术性反思模式、行动中反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

技术性反思是一种教学中的工具主义取向, 主要聚焦于实现教学目标使用的技术手段, 反思型教师通过对教学方法的应用,提高教与学的效率。反思型教师还利用技术手段作用于教学实践,反思和印证教学质量。行动中反思主要是教师在教学过程中不仅符合教学规范,更重要的是教学过程“充满诸多不确定性、不稳定性和复杂性,他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性”,而做出“迅速的、即时的、自发性、直觉性决定,在教学过程中有意识地思考正在发生的一切,并及时调节自己的行为”。缜密性反思强调在教学决策过程中科学采用已有研究经验、个人信念等多种知识。它要求教师关注和反思教育体系和知识体系,对于各种教学理念、教学方法进行斟酌和权衡,确认知识的确定性,并做出明确决策。人格反思性关注个人化方式对教学的影响和作用。教师对学生的指导不再局限于课堂教学,而是扩充到学生社会生活的方面。教师除去撰写教学教案外,还需撰写教师专业日志。“人格性反思的教师教育更着重帮助师范生考察那些影响其成为教师的因素;帮助他们主动倾听他人意见和自己的心声;帮助他们学会质疑其信念、态度、偏见、惯习等方面的产生来源;帮助他们分辨清楚有助于他们成为出色教师的经验, 以及妨碍他们专业发展的事情”。批判性反思一般来说是对技术性知识的反思,倡导建立实践性知识,发展解放性知识。批判性反思强调教学决策必须符合“什么是好的或期望的信念”,因此,教师教育的学生观主要表现为提倡学生作为社会行动者和改革者,参与改变社会不公正和不平等的活动。反思型教师将其价值观直接运用到教育目标的实现过程中。

摘要：教师专业化作为教师教育的核心问题,反思型教师教育是时下教师专业化的重要策略,得到极大关注。反思型教师总以教学过程和教育目的为思考对象,对自身各阶段教学行为、教学方式和教学效果进行科学而合理的审视,从而改进教学实践,增强教学效果。其发展符合目前教育改革的重要趋势。反思型教师培养可以借鉴瓦利提出的五种反思与反思型教师教育模式,即技术性反思模式、行动中反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

如何成为反思型教师 第9篇

关键词：反思性实践；反思型教师；经验积累

自20世纪80年代以来，“反思”（reflection）一词在欧美和澳洲越来越多地被人们加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育，现已被国际教师教育领域所认同，成为凝聚教育改革力量的一面旗帜。可以说，“反思性教学”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。越来越多的人把“反思”看成是教学的本质特征。在当今欧美世界中，没有人能够回避“反思型教师”这一术语来谈论教师教育、教师专业发展等问题。

当前，中国的基础教育改革进入到了关键的时刻。作为一个富有生命力的概念，“反思型教师”自然也成为改革中的一个重要论题。然而，对于高等师范院校的本科毕业生来说，尽管“反思”在教育领域已不是一个陌生的词汇，但对其意义、作用形式等具体内涵的了解还不足。就连从教多年的教师也不一定清楚“反思”的内涵外延。许多人仅仅是从形式上对课堂各种情况做一个回顾的总结性思考就认为是做到了“反思性教学”。确切地说，仅从课堂效果、课堂实际情况、教师技巧、学生状态及学习氛围等方面反思，至多算是“课堂反思”和“教学状态反思”，属于“反思性教学”中的一部分。更甚者，如果仅把“反思”的内容作为条框性的规定性文件格式来套用到课堂反思中，并将其作为评价教师对课堂调控程度的标准，无疑，这种做法会将课堂教育推向另一个“标准化”“模式化”的漩涡。而“反思”也就失去了其原有的意义，甚至会将教学推入另一个困境。因此，系统地了解“反思性教育”和“反思型教师”对每一个师范院校学生，甚至对每一个教师和即将成为教师的人来说是必要的。

教师是社会中的重要角色。他们担负着重大的道德责任。他们的一举手一投足都可能影响一个学生的未来。因此，在教学工作中，善思善存，慎思慎行是十分必要的，兹事体大，不可不察。此外，时代的发展对教师提出了一系列的挑战。教师应该是一个不断地发展其专业知识，提高其教学水平与技能的专业人员，为了达到这一目标，教师必须不断地反思自身才能有所突破。

反思不仅仅是课堂现象的反思，那么它又有什么样的内容与深度？范梅南提出了一个多层次的反思水平的模型。根据范梅南的观点——对应着一个个体教师从新手教师到专家或精熟教师的成长历程，能够明显地看到三种不同层次的反思性实践。第一级水平与在课堂环境中有效地利用技术、技巧有关。也就是我们现在所进行的反思。在第一层次上，反思仅仅需要教师在教室中合时地选择和利用一些诸如教学策略之类的东西。第二层次则包括对一些存在于特殊的课堂实践之中的潜在假设以及一些特殊策略、课程等后果的反思。换言之，在反思能力的第二层次上，教师开始在教育实践中运用一些教育标准来就教学事实做出有自己特色的决定。最后，第三层次的反思（有时被称为批判性反思）则要求对直接或间接与课堂相关的道德、伦理以及其他类型的常规标准进行质疑。因此，参与到这个层次的反思型教师，不仅需要做出对他们班级中的学生的长远发展有利的决定，还必须超出他（她）的教室之外，为教育事业作贡献。

Georgea　Sparks-Langer和Amy　Colton在综合了对教师反思性思维的研究后，赞成以下三种因素：认知因素、批判因素、叙述因素。认知因素是指教师在课堂中针对教室状况做出良好的决定所必备的知识。李·舒曼（Lee　Shulman）确认了7种比较宽泛的知识类型，它们一起构成了课堂教师的主要知识基础，因而也是成功的反思性教学实践所必需的：

1.内容知识（content　knowledge）。

2.一般的教学法知识，特别是指那些超越于教学内容之上的关于课程管理与组织的一般原则与策略。

3.课程知识（curriculum　knowledge）指教师对发给学生的作为“训练工具”的材料与计划的掌握程度。

4.与内容相关的教学法知识（pedagogical　content　knowledge），是内容与教学法的特殊混合物，是教师特有的知识领域，也是他们对自己职业理解的一种特殊形式。

5.关于学生及其特点的知识。

6.教育背景知识，包括小组或班级的工作方式，学区的管理和财政状况，社区与社区文化的特点。

7.关于教育的目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。

对于新教师来说，虽然良好的教学实践的确需要依赖一个强大的经验基础，但反思性实践可以帮助新教师加速形成这样的经验基础。

批判因素关切“道德与伦理方面的社会同情心与正义感”。从柏拉图以来，社会正义与教育中的伦理问题就一直为教育工作者与教育伦理家所共同关心，这些问题在教师的实践教学中得到了很好的印证，在这里就不赘述了。

叙述因素与教师的叙述语言有关。它们都有助于使课堂经验情境化（contextualiz），它们给我们提供了对于课堂所发生的事情以及教师所构建的现实更为丰富的理解。今天，叙述说明已经比过去远为普遍，尤其是在教师培训与对课堂实践的性质研究中，他们提供了一条能够使反思性实践得到鼓励的最佳途径。