地理认知范文

地理认知范文（精选10篇）

地理认知 第1篇

关键词：区域地理,认知结构,构建

一、区域地理认知结构的内涵

区域地理认知结构是指学生头脑里的区域地理知识结构, 也就是区域地理知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。[1]

可以从以下三个方面来理解区域地理认知结构的内涵。第一, 区域地理的知识结构。它主要由区域的地理位置与范围、区域的地理特征、区域的地理差异与联系等三个基本模块组成。第二, 内化的含义。内化是指知识结构通过感觉、知觉、想象、思维等形式转化为学习者头脑中的认知结构的思维过程, 其中思维是内化的核心。第三, 区域地理认知结构的性质。区域地理认知结构是观念的内容和组织, 是一种认知模式、思维模式。

二、构建区域地理认知结构的重要性

建构主义的学习理论认为, 学生对知识的建构是以原有认知结构为基础的, 学生的原有认知结构是学生进行认知建构学习的必要条件。[1]原有认知结构作为知识建构的条件、基础或背景, 在学习者的知识建构中发挥着十分重要的作用。学生能否主动建构良好的认知结构, 在一定意义上取决于原有认知结构是否优化并被激活。教学实践证明, 不正确的认知结构或认知结构不完善、不合理, 是造成学生学习困难的主要原因之一。因此, 教师在教学中应树立以学生的认知结构为中心的观念, 利用多种方法和策略, 帮助学生形成优化的认知结构。

三、良好区域地理认知结构的特征

1. 原有知识的可利用性。

奥苏伯尔认为, 原有知识的可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素, 也是最重要的认知结构变量。学习新的知识时, 如果原有知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识, 那么认知结构就具有原有知识的可利用性;反之, 则缺乏原有知识的可利用性。

2. 原有知识的稳定性。

原有知识掌握越扎实, 越容易促进新知识的学习。反之, 原有知识点无法顺利再现, 则新知识的学习失去比较对象, 更为重要的是无法获取原有学习思路与方法的引导而给新知识的学习带来负面影响。因此, 在构建区域地理认知结构时, 必须熟悉学生原有知识的掌握程度, 并采取多种有效措施增强学生对原有知识的掌握。

3. 新旧知识的可辨别性。

新旧知识的可辨别性是指利用旧知识同化新知识时, 学习者意识到旧知识与新知识之间的异同点。它是建立在原有知识巩固性的基础之上对知识深入理解并形成比较系统完善的知识结构的结果, 也是高质量的教学过程中加深知识理解的重要途径。例如, 对天气和气候的学习。气候对于先接触到的天气而言就是新知识, 学生如果能够熟练地指出天气与气候的相同点和不同点, 就说明学生对天气和气候形成了比较系统完善的认知结构。

四、建构良好区域地理认知结构的原则

1. 整体性原则。

奥苏伯尔指出, 学生的认知结构是从教材的知识结构中转化出来的。那么要使区域地理认知结构更加稳固, 就必须建构完善的区域地理知识体系, 把握区域地理知识的来龙去脉。如区域地理差异的比较, 是建立在区域地理特征基础之上的, 而区域地理特征又是建立在对地理概念进行分析与综合的基础之上的, 因此, 学习区域地理差异, 就不能离开地理概念、特征而空洞地谈区域的差异。

2. 相互转化原则。

区域地理的学习过程实质是对区域地理进行认知的过程。学生掌握知识间的相互联系以及相互转化, 能较好地用更高层次的思维来理解区域地理特征以及不同区域之间的地理差异, 对形成良好的区域地理认知结构有积极作用。例如, 对亚洲季风气候显著特点的学习, 首先通过气温、降水等资料描述亚洲季风气候显著这一特点, 然后从地理位置、海陆热力性质差异等角度分析这一特点的形成原因, 就可以构建分析气候特点和形成原因的认知结构。

3. 层次递进原则。

区域地理知识是按其自身发展规律由浅入深、由简单到复杂逐层递进发展和完善起来的。建构学生的区域地理认知结构过程中, 应注重培养学生合理的知识链、能力链, 进行归纳, 区别其异同, 使知识更加条理化、脉络化。例如, 亚洲的自然环境特征, 先从和另外六个大洲在面积、所跨越的经纬度、东西方向的距离相比较概括出“世界第一大洲”的地理特征, 再通过分层设色地形图和地形剖面图的学习, 认知“中部高四周低以及地形复杂多样”的地理特征, 然后根据亚洲气候图及相应城市气候学习, 指出“气候复杂多样、大陆性气候面积广大、季风气候显著”的特征, 综合亚洲的组成范围、地形、气候等方面的地理特征获得亚洲在自然环境方面的主要特征。

五、建构良好区域地理认知结构的实施策略

1. 在教学中树立以认知结构为中心的教学观念。

按照认知结构学习理论的观点, 教学应该有利于学生知识结构的变更和形成, 即打破原有知识结构并形成更为优良的认知结构。不明确新的认知结构, 课堂教学效果就会大大降低。因此, 在教学中应以学生认知结构为中心, 围绕此中心开展教学工作。

2. 突出区域地理思想方法的教学。

能把学得的内容迁移到新情境中去是新课程改革中关于培养学生创新精神与实践能力的重要体现。知识的应用范围与知识的概括程度成正比。区域地理思想方法是区域地理中的一般性的原理, 有高度的概括性, 有助于学习的迁移。因此, 要发展学生良好的区域地理认知结构, 必须突出区域地理思想方法的教学, 帮助学生建构思想方法层次上的区域地理观念。如学习亚洲人口这部分内容时, 就不能局限于亚洲人口的多少和主要分布, 而应该着重培养学生对此问题的思想方法, 即有哪些特点为何会有这些特点这样的人口特点会带来哪些问题采取哪些措施解决人口问题。

3. 引发认知冲突, 优化区域地理认知结构。

在改善、优化区域地理认知结构的过程中, 认知冲突发挥着重要作用。在教学过程中通过外界的人为因素, 激发学生的认知矛盾, 引起学生的关注, 能调动学生的认知内驱力, 促进学生优化区域地理认知结构。如学习日本火山、地震特点时, 向学生展示这样一则材料:日本陆地面积仅占世界陆地面积的1/400, 火山数量却占世界火山总数的10%;在日本, 每年能感觉到的地震有1500多次, 平均每天大约感觉到3次地震。学生就会思考那么小面积的日本为什么火山和地震多, 这样就引发了学生的认知冲突, 有效地调动了学生的认知内驱力。

4. 优化课堂结构, 实现学生知识结构向认知结构的转化。

学生在学习过程中如果新旧知识之间的联系发生脱节, 就会产生新知识不能纳入到主体认识结构中的现象, 导致学习上的困难。这时就要切实做好新旧地理知识的衔接工作。教师要切实了解学生知识掌握的具体情况, 采取相应的有效措施解决问题, 促进学生新旧知识的同化与顺应。例如, 在学习欧洲西部的气候时, 先让学生对以前学过的世界、亚洲以及东南亚气候的知识, 各气候类型名称、特点, 学习气候的思路和方法用自己的语言进行复述, 对原有知识进行回顾加强, 再对比性的进行欧洲气候的学习。

5. 有效运用多媒体技术促进学生构建合理的认知结构。

多媒体教学手段的有效运用能激发学生的学习兴趣、多方整合学习资源、扩大知识信息量, 促进学生构建合理的认知结构。主要有以下五种方式:

第一, 创设身临其境的氛围, 激发学生构建认知结构的动机;第二, 播放文本、图像、音频、视频等感知信息, 提供学生构建认知结构的材料;第三, 呈现学习问题, 讨论交流, 寻找学生构建认知结构的生长点;第四, 呈现框架, 形成结构, 帮助学生构建认知结构的雏形;第五, 呈现讲解, 丰富结构, 扩大学生构建认知结构的信息。如学习澳大利亚的养羊业:第一步, 播放有关澳大利亚养羊业的视频短片, 从感性上认识澳大利亚养羊业的发达;第二步, 展示对比澳大利亚和其它主要畜牧业国家羊的数量、羊毛产量以及羊毛出口量的统计资料, 获得理性上的认识;第三步, 呈现问题:澳大利亚的养羊业为何如此发达?第四步, 提示分析问题的角度;第五步, 学生讨论得出结论后, 运用多媒体展示澳大利亚养羊业发达原因。通过上述五个步骤的学习, 从而初步构建学习养羊业的认知结构。这一认知结构, 不仅适用于澳大利亚的养羊业, 而且也适用于其它任何国家或地区的产业知识的学习。

参考文献

[1]袁孝亭, 王向东编著.新课程理念与初中地理课程改革——《全日制义务教育地理课程标准 (实验稿) 》解析.长春:东北师范大学出版社, 2002.12.

[2]徐宝芳, 裴亚男, 陈萍, 王香东, 孙俊梅.高中地理“双动两案”教学模式的构建.地理教育, 2007, (2) :4-5.

地理教学中设置“认知冲突”的探索 第2篇

认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，就造成了心求通而未得，口欲言而不能的时机，可以激发学生的求知欲，培养学生的思维能力。因为在学习过程中存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。学生带着疑问积极地学，思考着学，从而在学习中养成乐于思考的习惯，学习和积累地理思维的方法。

一、设置认知冲突的作用

1．形成悬念 引发思维

认知的全过程主要包含认知动因的激起、认知内容的组织、认知方法的安排和认知结果的处理等四大要素,教师充分利用学生的好奇、好问、好动等心理特征,制造认识冲突，创设悬念,引发学生的积极思维诱发学生学习兴趣,调动学生学习积极性。

2．强化注意 促进学习

认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强化学生注意，激发学生学习兴趣。心理学分析：人对某种事物或现象发生了兴趣，就会积极观察主动认识，就会提高大脑皮层的兴奋和状态，从而牢固地认识客观事物和现象。

3．制造起伏 活跃思维

没有认知冲突的课堂教学就象一潭没有涟漪的静水，课堂气氛平淡，没有教学高潮，学生的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，教学效果较低。在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏，使课堂教学有张有弛、有起有伏。

4、体验成功 培养自信心

制造认识冲突，在思维的过程中给学生提供展示才能的机会，让学生充分体验到成功的快乐，进一步激发学生的探究欲望和自信心。启发学生交流探究情况，相互质疑问难，相互讨论有分歧的内容，在交流中碰撞思维的火花，从而锻炼学生的发散思维能力和语言表达能力。

二、地理课堂中设置认知冲突的方法与实践

1．创设生活矛盾情境 激发认知冲突 顾冷沅在情意原理指出：主体的中枢活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面,激发学习者的动机、兴趣和追求的意向,加强教育者与学习者的感情交流,是促进认知发展的支柱和动力。充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素，把学生置于矛盾氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要，从而激起认知冲突。案例1，学习地方时时，规律是东加西减，同学们很难搞清楚。笔者常用例子：假设一个孕妇乘坐飞机时，生下一对双胞胎，姐姐的出生日期居然比妹妹晚一天。这时学生傻了，这是为什么呢？认知冲突由此而生。产生了问题，激发了学生的学习兴趣。通过讨论，原因是因为“日界线”的问题，向东越过日界线日期要减一天，向西越过日界线要加一天。学生对地方时和日界线有了更深刻的理解。案例2，在讲水资源的合理利用时，第一课时学习中学生了解到中国水资源分布的状况，南方多北方少，东部多西部少。太湖流域水资源本应是丰富的，但为什么无锡地区还会缺水呢？这与学生的已有的认知出现了矛盾，思维开始活跃，最终探讨出结论：水污染导致的水质性缺水。从而还可以培养学生保护环境的意识。

2．先放后收 隐布认知冲突 教师在讲解时有意中断思路或不直接抛出学习中的难点（与学生迫切想知道事情原委的急迫心理相悖），插说其它内容或转入其它活动（这些内容或活动应为最终解决问题作铺垫），这种先“放开”后“收拢”的教学过程，隐布了认知冲突。学生先是疑惑迷茫，似乎“山穷水尽”，最后终于恍然大悟，达到“柳暗花明”之境。案例：山顶离太阳更近，为什么山上温度比山脚温度低呢。隐布认知冲突，学生展开激烈的争论，各抒己见，在这个过程中，教师鼓励学生在发表自己的见解时，要答出：“我是如何得出这个结论的”让学生展示思维过程，教师对探究过程有独特性或创新性的学生，要及时给予肯定，保护学生的创新意识和积极性。一个问题，可由不同的小组或同学发表不同的意见，然后针对学生的回答，再进行全班性的讨论和总结。同学甲说：这是因为山脚离地球内部近，能量是来源于内热。同学乙反驳道：同一

个地方为什么白天气温比晚上高呢，它离地球内部的距离并没发生变化，显然这个论据不成立。同学丙说：地面是个反光镜，地面把太阳光反射到大气中。同学丁反驳道：房间里得不到太阳光但温度也高，同学丙的理由也站不住脚。那到底是什么原因呢？这就激发学生探究的欲望，急于知道理由，这时教师结合上图讲解，使学生更好的理解地面辐射是大气的热源，本节内容的重点、难点知识就容易被学生掌握。

3．故意犯错 引发认知冲突

在讲非洲的气候类型时，笔者故意说非洲赤道地区是热带雨林气候，因为这里主要受赤道低气压带控制，终年盛行上升气流所致，笔者故意装着还要继续往下讲课，但有少数学生看出“名堂”： 非洲赤道地区不全是热带雨林气候，东部是热带草原气候，产生认知冲突并提出质疑，笔者表扬他们读图细心，故意装着问：那为什么呢？他们就努力思考，最后终于得出了正确的结论：因为这里处于东非高原上，由于地势较高，改变了气温和降水状况，才形成了热带草原气候。在学生得出正确结论的时候，笔者还装出茅塞顿开、豁然开朗的样子，给学生留下深刻的印象。学生也很容易产生了成就感，所学知识很难遗忘，培养了学习能力。

4．制造“陷阱” 暗布认知冲突

教师利用学生知识结构中的不系统性，利用学生思维的局限性，制造出相应的知识陷阱，引诱学生落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”。案例：莱茵河是世界上货运量最大的河流，超过水位稳定，水量更大，河面更宽的亚马逊河，这是为什么？在这一情景的铺垫基础上，学生对河流运输的自然条件和社会经济条件就可能有了比较好的理解。在区域地理学习中，南美洲南部南纬40°-60°，太平洋沿岸受西风影响形成温带海洋性气候，但太平洋沿岸却是温带大陆性气候，为什么呢？原来太平洋沿岸处于盛行西风的迎风坡降水丰富，太平洋沿岸处于盛行西风的背风坡降水较少。学生就会总结出影响气候的因素除了纬度位置、海陆位置、气压带风带因素外还有地形，洋流等因素。教师可从学生的熟悉的一些现象中，制造地理学习中的认知冲突问题，让学生去思考，使学生在注意力最集中，思维最积极的状态中进行学习，激发学生的学习的兴趣，课堂效率会大大提高。

强化地图认知　辅助地理教学 第3篇

一、提高认识，克服地图认知障碍

人们一开始是通过自己的亲身感受，才慢慢地形成了对周围世界的认识。在这一认知过程中，整体把握事物的特征是其重要方式，若不能整体把握不同事物的不同侧面，就犹如瞎子摸象，会产生错误的认识。而高中学生学习地理，第一学期就要从整体上认识宇宙环境、大气环境，以及陆地环境、海洋环境等方面的总体特征。所有这些都是从整体开始的，学习难度大，地理知识难以在学生脑海里形成整体印象，不易整体把握。地图就是表示一个区域内不同地理事物的不同侧面，把地图上标明的事物在大脑中复活成鲜明的形象较困难，学生不易整体把握。如喜马拉雅山，学生难以想象它的长，它的高大，生活中也不容易找到合适的参照物，不好直接整体把握。另外，对于地图的比例尺问题学生也不好把握。学生对大小较熟悉，对地图却看不习惯。地图是严格按照一定比例绘制的，不同于日常绘画。再者，学生的绘画都是对现实世界具体事物的描述。地图是对客观地理事物的描述，其描述方法与绘画不同，与学生原有的认识模式相差很大。如城市用圆圈表示，山脉河流用一些符号文字表示。还有，生活中看到的事物是立体的，立体图与原有事物形象相似程度高，易引起形象感觉。地图虽然也表现立体事物，但与实物差别较大，不易认知。地理教学中要帮助学生克服这些障碍，地理课才能学好。学好地理课的过程，从某些方面来说，其实也就是克服这些认知障碍的过程。

二、激发兴趣，培养观察地图积极性

在日常教学中，教师要注意引导学生，促使他们喜爱地图，对地图产生兴趣。为此，教师应适时提出一些能激发学生阅读地图兴趣的问题。如在第一单元的绪言课上让同学看地图册找出，亚洲在东西半球中的哪个半球，中国在亚洲的哪一部分，四川省在中国的什么位置。有时可结合时事提出问题，如结合香港回归，让同学们在地图上找出香港的位置；结合“神州号”飞船的发射，让同学们在地图上找到甘肃酒泉的位置；结合京九铁路的通车，让学生在地图上找出京九铁路的位置，以引起同学们阅读地图的兴趣。

在讲地图时，教师不妨先让同学们利用已有的读图知识讨论如何看地图，在同学们积极发言、各抒己见之后，再在他们发言的基础上指出其不足，注意让其区分地图和一般的图画有何不同，适时提出地图上的比例尺、方向、图例和注记三个基本要素的问题，并逐一认真讲解，打好基础。然后要求同学们运用所学的知识，回答一些学生感兴趣的问题，如同学们从成都乘火车去上海或北京旅游可以走哪些路线，经过哪些省，大概有多远。去桂林旅游向什么方向走，沿途经过哪些大山、大河。这样不仅激发了学生对地图的兴趣，也提高了阅读地图的能力，巩固了地图的三要素知识。此外，鼓励学生利用节假日郊游，观察山川地貌获得感性认识，促使学生把地理事物和地图描述联系起来，感受到地图对每个人都是很有用的，是认识世界的有利工具，也是学习地理知识的得力助手。

三、注重课堂，明确地图运用要求

教学中使用的挂图不应太复杂，内容不要太多，应简单明了、主题突出。读图时一次不宜提出较多的观察目标。中学生的认知能力毕竟有限，在太复杂的地图中寻找有用的信息，干扰因素多，容易分散注意力，影响观察主要目标，同时，过于复杂的地图，过多的读图目标，也增加了读图难度，容易挫伤学生阅读地图的积极性。对于教师而言，也显得其教学层次不明显，讲解问题的思路不清晰。如果讲解的问题较复杂，可用几张内容单一的地图，一一观察后再逐次叠加综合，以判断不同地理事物的关系。

如通过地图分析世界耕地的分布特点时，可先展示耕地分布图，利用幻灯投影叠加五带分布图，学生易得出耕地主要分布于温带地区；再投影出降水状况分布图，得出耕地多分布于降水多的湿润地区；投影地形图得出耕地多分布于平原地区。逐一观察后，再总结出耕地分布的特点。对于一个复杂的地图分解为几个简单明了的地图来观察，学生要读的地理事物突出，有利于循序渐进、有层次地分析问题，也有利于教师深入浅出地讲解问题。这样能把一个复杂的问题分解成几个简单的问题一一解决，学生在不知不觉中提高了学习能力。

建立知识点和地图之间牢固的关系是学习地理的基本方法之一。地理课上不断提出一些地理事物让同学们在地图上标出，反复练习、不断巩固、加深印象，知识点与地图的联系才能牢固。

四、善于引导，提高用图综合能力

地图是客观事物的反映，它表达了丰富的地理信息。教师在教学过程中，应注意引导学生思考各种信息的相互关系，以提高其解决综合问题的能力。

如在学习世界人口分布特点时，可先引导学生观察“世界人口分布图”，学生很易看出：亚洲东部、南部，欧洲，北美洲东部地区人口稠密。为什么这些地区人口稠密呢？这时先提出人的生活工作受哪些环境因素影响大？学生各抒己见，但总结起来不外乎自然因素和社会因素。这时可让学生们回顾五带分布图，得出人口稠密区大部分位于北温带，一部分位于热带。回顾地形图观察出大部分位于平原广阔的近海地区。也可与耕地分布图比较，得出人口稠密区也是耕地的主要分布区，各要素明了后再综合总结不难得出：人口稠密区是自然条件较好的温暖湿润的平原地区。

地理认知 第4篇

“提高学生的地图能力”是地理教学目标的中心, 地图能力既是地理能力最基本的能力, 又是最主要的能力。地图是地理这一学科区别于其它学科的最本质的特征之一。正如人们所说的“地图是地理知识的敲门砖”, “地图是开启地理知识之门的金钥匙”等等, 都强调了地图在地理教学中的重要地位。

传统的地理教学是封闭型的, 习惯于教师死抠书本, 学生死背书本。重视地图能力培养后, 学生在学习和理解地理知识时开始养成“有图必依”的习惯, 通过图文结合来掌握知识, 提高了学习效率, 学习兴趣也肯定比单纯死记硬背知识浓厚得多, 随着多媒体技术在地理教学中的应用, 地图能力培养将迈向更新更高的层次, 能激发广大学生的学习积极性, 为献身祖国地理事业而发奋学习。

心理学科学研究表明, 人的左右脑各司其职, 左脑主要负责逻辑、文字、数字、分析、次序、数列等思考活动, 右脑主要负责颜色、音乐、想象、空间感觉、韵律等思考活动, 而对脑电波的研究进一步表明, 人一般都是用左脑思考, 很少运用右脑, 影响了大脑及其潜能的开发。从这个意义上来讲, 地理这一学科中通过地图培养想象能力、空间感觉的思维活动是大大地有助于学生右脑的开发的, 而“图文合一”教学目标的实施, 将使学生左右脑同步协调、相互沟通, 综合思考能力得到显著增强, 从而有效地开发大脑的潜能, 有利于大脑潜能的开发, 促进学生思维的发展。

地图能力的培养的中心环节是让学生积极参与到地图中来, 通过画图、读图、析图等一系列能力的培养既带动地理知识的全面落实, 又锻炼了学生的操作与实践能力。“无图显图”阶段, 可以充分发挥学生的想象力, 不拘一格、形式多样地通过图示归纳和概括地理知识, 有利于学生创造性思维的开发。通过地图能力循序渐进的提高, 最终全面提高学生的地理素质与能力。

二、地图能力提高的手段和方法

所谓地图能力, 包括地图的认知能力、理解能力、操作能力、应用能力等一系列地理能力, 它包含三个层次:一是“有图必依”:即利用各种现存地图、示意图表、地理模型等, 理解和掌握地理知识, 同时通过画图, 初步掌握编制常用图表和示意图的基本方法和技能。二是“无图显图”:即通过自己编制地图对地理知识进行归纳和总结。随着现代教育技术在地理教学中方兴未艾的运用, 这二个层次具有相当广阔的前景。三是通过前二个层次的逐渐培养、训练和提高, 不断改变学生认知习惯、思维习惯和心理习惯, 通过地图对地理知识进行加工、贮存的能力培养, 达到“图文合一”。三个层次由表及里, 逐渐深化, 又相互促进。通过地图能力的培养和提高, 建立起一个以地图能力提高为中心的地理认知新模式。

要提高学生的地图能力, 必须在开展地图能力分类研究的基础上, 在课堂教学中统筹兼顾, 通过地图带动地理知识点的落实和地图能力的落实, 并通过编制地图能力训练材料, 进一步强化地图能力的提高。

1. 地图能力的分类

(1) 地图认知能力, 包括地图辨别能力、地图观察能力、地图识记能力。

(2) 地图理解能力, 包括图象分析能力、图象比较能力、地图推理能力、图象综合能力、以文释图能力。

(3) 地图操作能力, 包括地图填注能力、地图编制能力、地图修改能力。

(4) 地图应用能力, 包括以图示物能力、联系实际能力。

2. 地图能力目标的实施策略

(1) 地图基础知识的教学

根据前面的分析, 在高中地理教学正式开始以前, 必须对学生进行地图基础知识的复习, 并结合高中地理知识的特点, 着重对地理概念、原理、规律 (模式) 示意图进行基本的教学。加强对各类地图的基本认识, 以及培养学生在地理学习观念中充分认识地图的重要性, 首先形成“有图必依”的学习态度和思维方法。

①初中地图知识复习要点梳理

a.地图三要素:比例尺、方向、图例和标记

②对高中地图的初步认识

a.平面地图与立体地图的区别与关联

通过对地球基础知识的辅导, 着重解决地球在平面图上的画法及它们与实际地球的关联, 初步培养学生的立体空间想象能力。初中学生进入高中后, 学生学到的地理知识首先就是《地球在宇宙中》, 由于相关的数学还没有教过立体几何和球面几何, 所以如果不预先给学生打下地图的基础, 那么这些知识接受起来学生确实感到很困难, 正如有的学生在事后所说的“简直是当头一棒, 学习地理的兴趣被彻底破坏了。”

b.认识地理概念、原理、规律 (模式) 示意图在高中地理上册中举足轻重的地位

高中地理知识中, 地理概念、原理、规律特别多, 文字表述又往往很抽象, 教师上课和学生学习都必须注重示意图的运用, 按图索骥, 否则简直是瞎子摸象。

c.认识到养成“有图必依、边听边画、边听边填”习惯的重要性。

(2) 改革教与学

①改革地图教学的指导思想:着眼于劳动者素质的提高;重视发挥学生主体作用;理论联系实际。

②在地理教学中统筹实施地图能力目标。

③改革课堂教学模式, 为地图能力训练创造条件。

④充分运用现代教育技术, 优化地图能力培养的手段。

⑤搞好课外活动, 培养学生的地图实践能力。

(3) 编制系统的地图能力训练材料

编制原则:全面性原则、规范化原则、优化原则、循序渐进原则。

三、地理认知模式的构建

1. 第一层次:有图必依

所谓“有图必依”, 即利用各种现存地图、示意图表、地理模型等理解和掌握地理知识的方法与手段、态度与习惯。必须以地图为导线, 带动知识点的展开与深入。根据不同地图的特点, 分别进行方式不同的教学与学习, 真正做到“有图必依”。自然地理知识部分的地图以认识地理概念、原理、规律 (模式) 示意图为主, 故教师应边讲边画, 学生同时边听边画, 加强理解;而人文地理知识部分的地图以地理事物空间分布图为主, 故教师应边讲边注, 而学生同时边听边注, 加强记忆。同时, 在“有图必依”的实施过程中, 通过一次次的画图, 学生的画图技能水平将得到显著提高, 为进入第二层次“无图显图”打下了扎实的功底。

2. 第二层次:无图显图

所谓“无图显图”, 是指对课本上无插图的知识能想方设法通过图示描绘出来, 或者对整章或整节的知识通过图示进行归纳和总结, 最终达到养成随时画图来掌握知识和解答问题的习惯和能力的过程。例如, 在“地球公转的地理意义”的教学中, 由于知识的理解难度很大, 除了“有图必依”、“边讲边画、边听边画”还不够, 还需要对繁复的知识要点进行简化, 最好是通过图示来简化, 会取得事半功倍的效果。

3. 第三层次:图文合一

所谓“图文合一”就是指通过“有图必依”和“无图显图”的实施, 即通过从图到文和从文到图的一次又一次演绎, 学生的各种地图能力在不断提高的基础上, 逐渐内化为地理学习中认知习惯、思维习惯和心理习惯的改变, 进而上升到认识论上地理知识与地图统一的崭新思想境界。

地理教师常说的“胸中有山川起伏, 心中有万马奔腾”, 正是地理认知模式中最高层次“图文合一”的最形象、最贴切的比喻。所以说, 地图能力的提高不单单是地理学习方法的需要, 而且是培养学生认知习惯、思维习惯, 改善认知结构和思维结构的心理学意义上的需要。

在地理教学中经常提到“无图考图题”的说法, 许多学生看到题目, 没有马上想到只有画图才是最好最快地解决问题的办法, 即学生还没有养成这样的思维习惯和认知习惯, 而能力的体现更无从说起了。他们只是在脑子中进行抽象分析, 看不见摸不着, 就难免会出错, 而且感觉上很吃力。

例如, 当北京时间为10月2日5时30分, 地球上多一半, 少一半, 还是恰好一半地方是10月1日?首先必须是画图, 把复杂的问题图形化, 然后只要估算一下0°的地方时为多少, 题目就迎刃而解了。

地理认知 第5篇

一、思维导图的制作方式

(一)思维导图制作准备工作

在高中地理教学中应用思维导图丰富课堂活动，教师需要给学生准备一张白纸，引导学生从白纸的中心开始绘制。每一张白纸上只有一个思维导图，也就是说，每一张白纸的中心都有一个关键词。在关键词周围，要留出足够的空白区域，让学生想一些与关键词相关的次关键词。例如，在讲解有关于《自然界的水循环》知识的时候，教师可以让学生将“水循环”作为关键词，并且从这个关键词出发去思考更多的关键词，包括定义、过程、内涵、意义等。引导学生将关键词逐步进行拓展，形成完整的思维导图。在思维导图制作过程中，教师要鼓励学生交流，以此让思维导图的准备工作更加有趣。

(二)思维导图制作注意事项

明晰思维导图制作过程中的注意事项，基于此展开思维导图学习，有利于学习过程得以优化。首先，教师要引导学生注意每一个思维导图只能有一个主题，思维导图的主题是唯一的。只有这样，思维导图才能具有主体性，学生的学习目标才能更加清晰。其次，每个思维导图的主干最多控制在七个，每个子主题都需要一个关键词来描述。思维导图中不能用大段的话去描述，以此来提高知识管理的效率。另外，每个思维导图的关键词级别要控制在三到五个之间，从而精简学生的地理学习思维，让思维导图更加通俗易懂。

二、思维导图的应用方法

(一)分析适用性，在新授课中应用思维导图

将思维导图与高中地理教学进行有效结合，利用思维导图这一教学手段，帮助学生建立认知结构，需要考虑思维导图的适用性。教师要分析思维导图与课本教学内容的协调性，也要考虑学生的地理学习能力，考量学生是否可以接受思维导图。思维导图的构建是让地理知识实现从繁到简归纳的学习过程，教师要根据教学内容的难度考虑思维导图是否有应用的价值。此处以高一地理学习内容为例展开论述：在高一学习结算，学生主要学习有关于地球运动、大气运动以及地表形态的知识，而这些知识的学习，要求学生具有较强的空间思维以及逻辑思维，这对于高一学生而言，具有一定的难度。因此，教师可以利用思维导图，帮助学生构建他们的认知结构，在课堂练习与检测中利用思维导图，让学生与思维导图自然相遇，这有利于学生掌握一个高效、有趣的学习方式。而在接下来的地理学习中，学生能够了解更多有关于交通、工业、环境与农业的人文地理知识，这些知识难度相对较小，但较为琐碎，不太容易记忆。而为学生解决记忆难题，是思维导图本身所具备的.优势，对此，教师应该加以充分利用。例如，在讲解《海洋自然灾害与防范》相关知识的时候，教师可以在黑板上画出思维导图的核心部分，写出海洋自然灾害这一核心词，让学生扩展思维。以思维导图为载体，展开地理知识的学习，这有利于地理知识体系的构建，从而促进学习效果的提升。

(二)讲究高效性，在地理知识复习中应用思维导图

复习是高中地理学习的重要环节。在学习了新的知识后，如果不加以复习，学生则很容易记忆课堂所学。思维导图的利用，可以在教授新课过程，帮助学生建立地理知识体系，同时也可以在复习环节，减轻学生的复习负担。对此，教师在组织学习进入复习学习阶段时，引导学生通过学习内容整理，制作思维导图，并进行合理分类。以思维导图为单位，制作一个地理知识体系，有助于加深学生对知识的理解与知识，形成健全的知识结构。在复习过程，学生只需要从每一个关键词出发，于头脑中回忆思维导图的各个分支以及对应的详细内容，就能够完成地理知识认知体系的构建，从而轻松、高效地完成地理复习任务。

三、结束语

基于认知学习理论的地理教材分析 第6篇

1.教材注重学生原有认知结构，贴近社会生活

认知学习理论认为，学生学习的过程是一个主动建构的过程，学生获得知识的途径是通过把新知识主动纳入原有的知识结构中进行同化，当同化到一定程度，学生就基本掌握了新知识，达到新的认知水平，也就是新知识的学习。理论强调，只有当所教的东西能够引起学生积极探究和再创造的愿望和行动时，才会有效地被学生所同化。新课程高中地理教材注重学生对知识的主动建构，选取的教材内容尽可能贴近学生生活，让学生带着已有的知识去学习新知识，更适应学生身心发展水平，鼓励学生积极参与课堂教学。例如，必修1第二章第三节“常见的天气系统”讲解中，如果地理教师从一开始就只是在理论上介绍低压（气旋）与高压（反气旋）对天气的影响，这对学生而言属于抽象性知识，他们很难真正理解，更不懂得在今后的学习生活中运用。但新课程高中地理教材在这部分知识中增加“台风及其危害”和“寒潮及其危害”两个案例，将新知识融入学生生活中，我国东南沿海地区的学生对台风都不陌生，北方地区学生也都体验过寒潮带来的影响，他们会带着生活中已有的认知学习这节课，这样，调动了学生对地理问题探究的兴趣，使其积极参与教学活动，提高课堂教学效率。

2.教材强调知识内容构建，接近学生“最近发展区”

维果茨基认知发展理论认为：教育对学生的发展能起到主导和促进作用，但需要确定学生发展的两种水平：一是已经达到的发展水平；二是可能达到的发展水平，表现为“学生还不能独立地完成任务，但在教师的引导下，在集体活动中，通过模仿却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展，教材要尽可能使新知识接近学生的“最近发展区”。此外，教材内容的组织应为学生提供思考的空间，帮助他们积极主动对教材内容进行分析，而不是被动接受知识，教材由知识的“呈现者”变为知识的“引导者”。以必修1第二章第一节“冷热不均引起大气运动”为例，这一课中热力环流的讲解并不是直接呈现热力环流的概念和形成原因，而是在讲热力环流之前，教材安排一个小的实验活动，该实验就为教学提供了一定空间。在学生熟悉的旧知识前提下，通过简单实验，学生进入“最近发展区”。在教师引导下，学生用自己已经积累的知识突破“最近发展区”，从而获得新知识。该实验在整个教学过程中起到一个“支架”作用，在学生旧知识与即将获取的新知识之间搭架，一旦完成教学，将“支架”撤去，这也是现代教学中提倡的“支架式”教学。这种教学模式是布鲁纳在维果茨基“最近发展区”理论上提出的，它强调在高中地理有限的课时内，着眼点不应拘泥于给学生传授系统的地理知识，而应从学生认知规律出发，在培养学生现代意识、提高联系实际能力等方面开创新的道路，以学生发展为本，培养学生终身学习能力。

3.教材重视提供发现学习机会，倡导探究教学

布鲁纳认为：学生掌握学科基本结构最好的方法是发现法，提倡学生用自己的头脑亲自获得知识，在教学过程中不应使学生处于被动接受知识的状态，而应让学生成为发现者。此外，发现学习还应遵循四项原则：①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；②要结合学生经验，适当组织教材；③要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序；④确保教材的难度适中，以维持学生内部学习动机。新课程高中地理教材按照发现学习的四项原则，努力为学生提供发现学习的机会。与之前教材相比，新教材在每一单元结束后增加与本单元知识密切相关的“问题研究”版块，如必修1第一单元“行星地球”后的“月球基地应该是什么样子”、第二单元“地球上的大气”后的“为什么市区气温比郊区高”等探究性问题。这些问题与学生之前在单元中学到的知识联系密切，极易激发探究欲望。教材为学生提供与“问题研究”有关的图文材料，提出与之相关问题，引导学生通过分析思考去解决提出的问题并验证结论。

4.教材体现建构主义思想，关注地理学习过程

新课程高中地理课程基本理念是：培养现代公民必备的地理素养；满足学生不同的地理学习需要；重视对地理问题的探究；强调信息技术在地理学习中的应用；注重学习过程评价与学习结果评价的结合。而认知建构主义基本观点则是学习是一个意义建构的过程，两者同样都强调学习的过程。为体现新课程对学习过程的重视，新教材编写减少文字性知识叙述，增加形象直观地理图片，学生通过收集、分析、思考等一系列过程从图片中提取所需地理信息，获得新的地理知识。将必修1与之前的2002年全日制普通高级中学教科书地理必修上册（以下简称“旧教材”）进行对比发现，在第一单元第一节“宇宙中的地球”（旧教材为“人类认识的宇宙”）中，新旧教材的知识点虽然几乎一样，但新教材的图片共五组而旧教材则只有三组，新教材把旧教材中用文字表述的知识用图片代替，增强了知识的直观性与趣味性，学生通过读图获取知识，在整个学习过程中处于主动学习状态，使地理课堂更具有开放性和弹性。

二、认知学习理论对地理教材编写的启示

1.注重地理实验，引导学生探究

著名画家达·芬奇曾说：“实验是科学知识的来源，智慧是实验的女儿。”地理实验是进行“发现教学”的重要途径之一。学生通过动手参与实验可亲自获得本身所需的地理知识。在实验过程中，引导学生自主学习、探究学习和合作学习，让学生成为实验探究的主人，使其在探究性学习中增强对地理实验探究的兴趣，养成探究的意识和习惯，帮助学生形成终身学习能力。然而，将新旧教材自然地理部分内容进行对比后发现：旧教材地理实验只在第二章第三节“大气的运动”中有一个，而新教材共有两个，分别是第二章第一节“冷热不均引起大气运动”中的“热力环流”实验和第四章第三节“河流地貌的发育”中的“模拟山前洪积扇形成”实验。虽然新教材实验数量有所增加，但相比国外地理教材仍然比较欠缺。以美国高中地理教材《科学发现者·地理》为例，该教材十分注重地理实验。教材中设置31个迷你实验、11个地学实验、4个网络实验、10个地学制图实验、6个设计实验、31个探索实验和31个技能实验，对我国地理教材编写具有积极的启示意义。

2.拓展教材内容，实现多媒体化

认知学习理论认为新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，学习新知识的过程是学习者积极主动从已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识的过程，这是一个动态过程。过程的结果导致原有的认知结构不断分化与整合，使学习者获得新知识或清晰稳定的意识经验，原有的知识也在同化过程中发生了意义的变化，所以，“同化”就是新旧知识或观念相互作用的过程，也是原有认知结构发生量变或质变的过程。新教材编写时可通过现代化多媒体工具将学生原有知识进行“情景再现”，拓展教材内容，让学生身临其境，唤醒学生原有认知，使教学内容结构化、动态化和形象化。并联系当下与时俱进的与地理相关话题作为案例剖析，体现地理教材内容时代性，也符合我国新课改提出的“强调地理信息技术在地理学习中的应用”等基本理念，增加课堂教学趣味性，体现地理学科实用价值。

3.调整内容布局，优化教材结构

地理认知 第7篇

1 调查过程

本研究以广东至今获国家地理标志认证的5种砂糖橘为调查目标,调查了解消费者对这5种砂糖橘的知晓程度和消费现状。本次调查采用问卷调查法,发放问卷150份,回收筛选有效问卷122份,采用便利抽样,有效问卷中47份来自于网络在线问卷填写,75份来自于广州市区超市、农贸市场随机拦截填写。调查样本情况见表1。

2 调查结果及原因分析

2.1 各地理标志农产品知晓程度差异较大

地理标志作为识别产品产地和身份的标记,可以看成为一种品牌,对地理标志的认知就是对一种特有品牌的认知。品牌的知晓度往往由品牌的知名度和认知度来衡量的。地理标志农产品的知名度,就是在某个特定地区域中,人们知晓该标志农产品所占的比例。对列举的国家地理标志认证的5种砂糖橘知名度的调查中,从表2可见,四会砂糖橘的知晓率最高,南胜和“郁江牌”砂糖橘知晓率较低,分别为4.9%和3.3%。

而认知度是指大众对产品相关信息知晓的深度,它是在知晓产品名称的基础上对产品的各方面信息的了解程度,它深深地影响着消费者的购买决策。被调查者中,认为南胜和“郁江牌”砂糖橘获得“国家地理标志保护产品”认证桔的比例分别仅为6.6%和4.9%,潮州砂糖橘也低至8.2%,德庆和四会较高,分别是21.3%和80.3%。

从数据我们看出,地理标志砂糖橘的知晓程度存在两极分化,四会橘有着非常高的产品知名度,大众消费者对该产品的认知程度也较高,而其他几种同样被国家地理标志认证、品质和特色并不逊于甚至强于四会的砂糖橘,知名度和认知度都较四会低很多。据文案调查了解,四会的高知名度源于其悠久的闻名历史,高认知度源于良好的口碑传播,而地理标志实际使用者企业和农户在其高知晓度上贡献有限。究其原因,这是由于地理标志作为公共产品与生俱来所具有的外部性特征决定的。

2.2 农产品消费需求停留在产品的基本性能上

按被调查者考虑的优先顺序排序,被调查者购买沙糖桔首先考虑的因素是口感,平均综合得分为4.5;然后依次是价格(3分)、外观(2.1分)、品牌(1.5分);最后才会考虑地理标志认证(1.2分)。从数据中我们不难看出,柑橘的消费需求仍停留在产品的基本性能上,在选择产品时主要靠自身消费体验,很少依赖品牌或认证标识。造成这样的结果,原因无外乎两种可能,第一种可能是消费者的平均消费水准的确处于较低水平,因为在砂糖橘的功能价值和象征价值中,消费者毫不犹豫选择其功能价值口感和价格,而作为标识产品身份和象征价值的品牌或标示产地的地理标志认证所带来的溢价,消费者大都不愿意承担。第二种可能是消费者愿意承受溢价,但消费者对品牌或地理标志的认知较为模糊,表现为不了解或不信任。我们在调查中发现,57.4%的消费者对地理标志的溢价在10%以内表示可以接受,且29.5%的消费者甚至可以接受10%~30%的溢价,据此,消费需求停留在产品基本性能主要原因是消费者对地理标志不了解,以此作为其购买依据不确定风险过大。因此,消费更信任自身消费体验。

2.3 地理标志农产品消费比例及关注度较低

在购买过砂糖橘的消费者中,仅有11.9%的人购买过包装上有国家地理标志的砂糖橘,可见地理标志农产品的实际消费比例较低。我们进一步了解到,在没有购买的消费者当中,47.5%的消费者在购买砂糖橘是根本就没留意是否有认证标志,近20.3%的人在购买时就没接触过有认证标志的砂糖橘,而仅有1.7%的消费者认为有标志的产品真假难辨,由于价格高,购买的风险成本大。这说明农产品地理标志相关的法律体系和制度逐渐完善,农产品知识产权保护方面成效渐显,盗用或滥用认证标志的行为得到有效控制,但其市场表现仍然不愠不火,可见根本原因不在政策和法律层面,利益相关企业和农协经营和营销上的缺位和疏忽可能是导致市场表现萎靡的深层次原因。

3 结论与启示

3.1 强化整合营销传播

整合营销传播作为一种塑造较高品牌认知的战略,强调营销和传播主体的一切传播活动都必须服从让消费者从不同的信息渠道获得对某一品牌的一致信息这一目标,以增强品牌诉求的一致性和完整性。由于地理标志的共有性及其导致的外部性客观存在,某一地理标志的传播主体可能会有很多,且传播目标都是利己的,地理标志的品牌诉求杂乱低俗、难以统一,因此,每一地理标志应由一个统一公认的主体进行营销传播,传播费用可由当地政府补贴或由既得利益者共担。传播手段以公关宣传为主,辅以广告。在宣传时采取同一声音和同一形象,让所有的传播活动都为地理标志及农产品呈现出一种独特的、一致的、统一的个性和风格服务。此外,当地政府或农协应更新管理观念,对农产品生产、加工、流通和销售等各个方面进行科学引导,而不是采取行政手段干预,同时监督和维护市场秩序,呵护地理标志农产品的品牌形象。

3.2 加强品牌接触点管理

品牌接触点管理是一种强而有效的过程管理思想,涉及到产品生产和销售的方方面面,如地理标志农产品示范园区、市场专卖网点、超市柜台、批发市场及零售市场等。规范化的管理产品与消费者的接触点,可以动态把握消费者的需求反馈,有利于整合营销传播效果。由于大多数消费者愿意接受地理标志农产品溢价,因此,品牌接触点的建设可以考虑较高档次和较高品位。如开设形象统一的地理标志农产品专卖连锁店、超市专柜等。此外,借助地理标志农产品的生态资源禀赋和悠久的历史传承,相关企业或地区农协可以将产地地域与旅游产业相联系,开设地理标志农产品示范园区作为新的品牌接触点,充分发挥地理标志农产品旅游休闲功能,保证整合营销传播的力度和效果。

参考文献

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[5]郭守亭,对我国实施农产品品牌工程的几点思考[J].农业经济问题,2005,(12):61～64.

[6]钟劲东,广东省沙糖桔协会发起单位座谈会在四会市召开[J].广东合作经济,2006,(3):59.

地理认知 第8篇

关键词：地理教学,认知方式,课堂效率

现在我们的教育出现了一些教师抱怨学生上课不配合,学生抱怨教师教的听不懂的教与学两难的尴尬局面,究其原因,其中应该与教师和学生在认知方式上的差异是分不开的。

一、学生的认知特点

众所周知,高中地理必修一(自然地理)主要介绍的是地理的基本原理,纯理论的东西为主,所以很多学生在学习这一册课本时比较害怕,它往往也是学生在地理知识掌握中最薄弱的环节。这种结果的产生有其必然性。高一的学生刚从初中升入高中,他们在初中已形成从具体到抽象,从实际到理论的学习模式,更多的是具体的、感性的知识。突然让他们转换认知方式,一下子按照我们专业教师的认知方式去学习、掌握知识,这样结果必然会不如人意。而很多教师往往是在没有完全认清这种认知方式上的差异,纯粹按照自己的认知方式组织教学,最终导致 教学的效 果与教师 的期望大 相径庭。学生在高中地理必修二和必修三的学习中,出现这样的问题相对必修一要少许多。这主要是由于必修二 (人文地理)、必修三(区域的可持续发展)这两册课本中有大量的、具体的案例,我们教师在组织教学的过程中很多时候都是先让学生阅读案例、分析案例,再从中归纳具体的分析方法及理论知识,这一教学方式符合学生的认知方式,因此学生感觉学得比较轻松,教师也感到教得比较满意,教学效果当然不错。

二、教师的认知特点

教师由于具备专业认知结构,习惯于用一个理论的模型去套现实的场景,即所谓的理论指导实践,理论解释实际。而学生是从具体地理事物出发,通过感知、同化、思考,逐步归纳出抽象的认知结构,即所谓的从具体到抽象、从实际到理论的过程。正是有这样的认知方式的差异,才导致教师认为出神入化的课堂到了学生那里却成了云里雾里、不知所云,这类现象在地理必修一的教学中尤为突出。

三、力求师生认知上的统一

我们不难看出:在整个教学过程中,不是我们 教师不行也不是我们学生不行,更多的是由于师生在认知方式的过程中表现出来的差异导致了教与学两难的尴尬局面。那么针对这一差异,我们应该怎样避免,从而减少无效的课堂劳动,让教师教得舒心、学生学得开心呢?

首先,我们必须了解什么是认知方式?认知方式是指知觉、记忆和思维模式上的个体差异,描述人在加工 (包括感知、贮存)、转化和提取信息时习惯采用的不同方式。因此我们教师在教学的道路上要不断加强学习包括非专业以外的知识,特别要加强教育心理学等方面知识的学习,了解清楚 学生的认 知方式。 在知识的 处理、传授方面要更多地从学生认知、理解的角度去组织合理的教学,以求达到最优的教学效果。真正做到依靠正确的教育理论指导教学实践活动,以改正教师业已形成的固定的思考模式和行为方式。

其次,在具体的实践过程中,我们教师 要不断加 强对课程标准的 研读,用课程标 准来指导 具体的教 学过程。高中地理课程标准对每个地理模块中的每个知识点都有活动建议,这些活动建议的提出,正好为教师在进行理论知识的教授过程中提供了具体的实施方案,这些方案活动的选择与制定又恰好符合了学生的认知方式。例如,在课程标准中对《塑造地表形态》这部分知识要求是结合实 例分析造 成地表形 态变化的 内、外力因素;在对应的活动建议中提出根据本地条件进行地质、 地貌、水文等野外观察。教师在处理这一理论 知识时, 可以先布置学生对本地的地质、地貌、水文等基本情况做一个了解,如果有条件的话,可以带学生对本地的典型地貌、河流进行野外考察。通过学生的感官 认知,再将具体实践抽象成理论知识,这样学生在理论知识的理解时有了具体的感知去加以理解,就可能起到事半功倍的效果。当然,我们教师在具体的教学中不仅仅只是依赖课程标准中 设定的活 动,还可以发 挥各自的 聪明才智,设计一些能够实际操作的活动。例如,在《自然界水循环》中处理水循环的过程和地理意义时,某教师就设置了这样的教学场景:先给出本地某河流源头、入海、台风登陆、流域降水等场景图片,引导学生用箭头把这些场景联系起来,构建一个具体的循环图,然后给出其他河流验证循环过程,最后上升到模式图。这一教学设计使知识形成过程是建构的,是生根的,是完全符合学生认知规律的。

地理认知 第9篇

关键词：思维导图,高中地理,教学方法

一、前沿

思维导图是20实际60年代被英国著名教育家提出来的, 属于创造性思维工具。借助图形方式来辅助教学, 活跃思维。文章基于高中地理章节作为案例, 介绍地理教学如何使用思维导图。

二、思维导图的创作

(一) 准备环节

教师让学生准备一张白纸, 在中心位置开始描绘, 每一张纸都要将中心关键词“洋流”绘画在纸的中心, 周围留出空白的地方。教师再让学生谈论中心词会同哪些主题相关, 例如定义, 分布、影响以及原因等等。学生根据主题得出子题之后, 再进行二级、三级子题目的关键词的绘画。使用图像、色彩以及标点符号将重点描绘出来。学生完成了创作工作之后, 同学们间相互交流, 学生展示自己绘画成果。学生相互分析, 一同评价。

(二) 注意事项

教师指引学生进行思维导图学习时, 学生明确学习方法注意事项, 根据注意事项需求开展学习。第一, 每一张导图都应该对应一个主题, 而且是一个唯一的中心主题。这能凸显出导图的主体, 也能明确学习目标确定。第二, 每一张思维导图他的主干不能超过七个小级别主题, 每次描述一个子主题时, 都需要一个关键词。而不能使用一大段话进行描述, 这样的描述方式是为了更好进行知识管理。描述中教学中心词逐渐向各个主题层级过渡, 级别控制在三级到五级之间。能够从宏观上看到具体的思维细化过程。这种思维表现方式是有讲究的, 方便学生进行记忆。第四, 教师进行关键词书写时, 一定确定通俗易懂, 描绘的主题应该使用不同的分支线将其划分, 再采用曲线描绘出来, 不能使用直线描述。

三、思维导图的运用

众所周知, 思维导图它是从纸张开始的, 然后在慢慢向中心扩散, 再向四周进行关键词描绘。整个结构就如同一颗心一样, 逐渐扩散。如同树枝一般。将中心词写在上面, 从中心位置逐渐牵引出线条, 写在每个主题上, 在逐渐向思维位置扩散。然而, 传统的地理比较教学方式, 需要从坐标开始逐渐向左上角开始, 一行一行, 一排排进行记录, 这方式叫做时线性记录方式。第一, 思维导图最初是从纸张中心开始进行记录的, 那么中心是明确的, 目标也是突出的。而传统的线性笔记方式是从纸张左上角开始记录, 需要平行记录方式。当主体凸显出来了, 就显得非常简洁和明了。传统的线性记录方式, 使用间断的句子或者使用长句对一关键词进行描述, 过程较为复杂, 也很难进行识记。第二, 思维导图使用的是多层次记录模式, 将线条结构当成笔记载体, 中心地位非常强, 逐渐向四周扩散, 能凸显出核心主题, 凸显出知识相关性。知识生成性非常强, 难点和重点也得以凸显而出。第三, 思维导图中, 充满了大量的图像, 符号, 非常容易让人产生错觉、传统的线性笔记方式, 使用的符号很少, 甚至不会有图形记录, 这使得学生学习兴趣下降。

教师进行教学设计时, 可以使用思维导图模式, 将课文内容进行有效整合, 确定出教学流程和教学重点。做到一目了然难点知识、重点知识。举个例子:“城市历史景观的保护”教学时, 利用思维导图将教学内容进行重新组合, 找准需要解决的重点和难点知识——城市历史景观的保护措施, 而在此之前必须引导学生明确什么是城市历史景观。在该课程教学之前, 教师要引导学生明确何为城市历史景观, 景观特色有哪些, 保护的意义又体现在哪里。当这些零碎的知识构建出来之后, 会形成一个大的知识体系, 为更好进行城市历史保护课程教学提供借鉴。

课程教学进行中, 教师根据课程内容布置好思维导图教学。新课开始之前, 教师可以借助思维导图教学方式, 让学生明白课文主要借鉴的是哪些问题。激发学生探究问题兴趣, 唤起学生学习意识。思维导图, 教学脉络清晰, 直观的引导学生深入所学知识, 逐渐培养学生思维辨别能力。思维导图作为地理教学有效方法, 在实际教学中, 对地理知识体系建立应该要发挥出重要作用。课后进行教学反思, 教师明确使用思维导图教学之后, 学生的反应, 教学存在哪些问题, 在进行自我的总结和归纳。在反思中不断完善教学方法, 清晰接下来教学步骤的开展, 这对提升教师教学水平有重要意义。

结束语

思维导图基本内涵和基本精髓价值在于能够实现放射性思维训练和培训。然而, 在实际教学中, 思维能力在短暂时间里得到有效训练是比较难的, 它需要长时间的训练才能体现出价值。教师进行思维导图教学时, 需要将学科特色和思维导图相互结合在一起, 注重过程、内容和形式的相互结合。教学过程不能急功近利, 需要根据学生需求缓慢进行, 教学最为重要的是坚持。

参考文献

[1]郭建文.在高中地理教学中使用思维导图促进学生思维发展的方法研究[J].中国校外教育:中旬, 2013年10期.

[2]甘德勇.基于思维导图的高中地理概念教学探究[J].中学课程辅导:教学研究, 2013年25期.

新形势下对高中地理教学的认知 第10篇

关键词：新课标;高中地理;教学

中图分类号：G622                   文献标识码：B               文章编号：1002-7661（2014）22-118-01

课程改革在全国范围内已经大面积的展开了，我省已经在全省范围内全面推开新课程，这给我们教师提出了新的挑战。作为一名高中地理教师，应清楚的认识到以往的知识结构和教学方法已经远远不能适应即将到来的课改。老师必须加强自身业务学习的同时还要不断的学习新课程理念，作好充分的准备迎接即将到来的课程改革。下面结合自身的教学实际和学习情况，谈一下高中地理教师课程改革下的一具体的做法。

一、加强学习，转变理念

作为一名成长在新世纪的教师，必须认识到加强自身理论知识学习的重要性，这不是一朝一夕的事，是一辈子的事，只有终身学习，才能适应现代教育的发展。在实施素质教育的今天，过去的教学方法已不能适应现代教育发展的需要，这就要求教师要经常学习先进的教育理论，切实转变教学观念，这是我们当今教师的立教之本。教师必须清楚：知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。所以教师在课堂上要敢于放手，让学生积极思考、大胆发表自己的看法和见解。以前的教学，更多的是以老师为主导，采用的多是“挤牙膏、填鸭式”教学，让学生的思维受到了压制。所以，我们必须转变教育观念，以学生为本，以学生的发展作为教学改革的出发点，走出一条优质高效、可持续发展的新路。

二、明确主体，善加引导

新课程要求学生学会学习、学会合作、学习生存和学会做人。以前，地理课堂里主要是教师为主体的传授知识，学生被动接受，这不再符合现代教育的发展。现在的教学要求教师要关注学生的学习过程和学习方式，重视学生的学习方式及学习过程，只有这样，才能更好地引导学生学会学习，教给学生学习的方法。学生学习的知识不是我们灌输进去的，而是学生在学习过程中主动地参与、大胆的探索、自我构建而获得的。因此，教师应为学生创设一个自主、合作、讨论、探究的课堂学习环境，并通过教师的积极引导，使学生主动学习，获取适应社会和个人发展必需的知识，培养分析问题、解决问题和合作交流的能力。

三、创设情景，激发热情

对于新课引入，可以在教学中设计成问题的形式，让学生发现新旧知识的联系，并予以迁移和转化，所设计的问题要能充分展现新旧知识的联系，使问题既要建立在旧知识的基础上，使学生不感到陌生，有思考的余地，又要在此基础上向新课作自然延伸，使学生在思考中有新的发现，而这种发现又使学生自然地进入到新课状态和新课情境中来。我们在教学中主要从以下几个方面创设情景：（1）创设产生学习兴趣的情景;（2）创设产生认知冲突的问题情景;（3）创设产生发现乐趣的发现情景;（4）创设产生探索欲望的知识迁移情景;（5）创设产生成就感的成功情景。例如在讲解随机事件问题时，可举了一个例子创设悬念：同学们，老师有个发现，把地理课本随意翻开，一定会出现这样的事情：左边的页码是偶数，右边的页码是奇数，相信不相信？试一试。接着我又出示第二个例子：老师手中的硬币，如果将它向上抛出，请你们猜一猜，当硬币落地时，硬币是下面朝上还是反面朝上？（学生发现答案不确定）。翻书和硬币这两个事情是现实中的有趣问题，最能触及学生的情感和意志领域，自然会把学生引入随机现象之中，使学生感受到随机事件就在身边。这一问题情景建立在学生的生活现实和认知基础上，学生“跳一跳，够得着”，因而能够成为学生进入学习状态的诱因，不断地引起认知冲突，然后再根据教材中的事例展开分析，更能用好教材。

四、重视创新，综合发展

在教学中要激发学生学习地理的好奇心，不断追求新知识，要启发学生能够多发现问题和提出问题，善于独立思考，要学会分析问题和创造性地解决问题，使地理成为再创造、再发现的教学。在教学中，要增强用地理的意识，一方面应使学生通过背景材料进行观察、比较、分析、综合，抽象和得出地理概念及其规律;另一方面更重要的是使学生能够用已有的知识进行交流，能将实际问题抽象为地理问题，建立地理模型，从而形成比较完全的地理知识。讨论、合作是学习小组成员完成学习任务的手段，而交流则促进学生智慧（成果）共享。课堂上的讨论、交流、合作首先有利于学生培养自主，自信和学习的主动性，许多平时内向、不善言辞的同学也会活跃起来 勇于发表个人见解，学生个性得到张扬;其次，有利于创造自由、轻松、愉悦的学习环境，促进学生思维的伸展，这也是愉快学习的一种形式;最后有利于学生培养与人交往、合作的能力，这正是21世纪知识经济时代每个学生存的必备条件，应具备的基本素质。

五、选用多媒体

幻灯片、多媒体制作使地理知识得以直观、形象、生动地展示出来，而教室是一个很好的应用平台，互联网则为地理教育提供了无限广阔的学习资源和舞台，也提供了一种更为简洁的学习和解决问题的工具。信息技术的使用，大大地提高了课堂教学效果，对老师提高自己的教学水平和教学手段也。很多高中地理知识都可以使用多媒体进行形象的展示，这样教学效果会更好，但是也不能滥用多媒体。