对话文本范文

对话文本范文（精选11篇）

对话文本 第1篇

一、与文本对话要求教师与作者对话

师本对话,是指教师与文本的对话。这是整个阅读对话过程的首要步骤,也是生本、师生、生生对话的铺垫和基础。教师与文本对话时自身要对文本有深入的把握和个性化的解读, 走进作者的精神世界, 了解作者创作的时代背景和思想状况, 把握其写作的动机,研究其创作风格和艺术追求,这是与文本对话的前提和必要条件。教师作为教学活动的设计者与组织者,是联系课程和学生之间的纽带,只有读懂文本,准确把握文本的价值取向,找准文本中值得研究的重点、难点和文本的创新点,才能顺利进行教学设计、达成教学目标。在阅读教学中,教师与作者对话的前提下,引导学生与作品对话,并与学生进行对话,同时引导学生适当地运用品味和对比法朗读文本,可以把朗读训练落到实处,展现学生对文本认知的过程,促使学生对文本的理解由表层性过渡到解释性,并最终达到创造性理解。

二、创设情境,激发学生阅读文本的兴趣

让学生与文本对话, 首先要唤起他们对文本的兴趣。创设情境,诱发兴趣,是实现学生与文本对话的基础。情境创设,可以让学生“视通万里”,能够使学生“思接千载”,是缩短文本与学生视界差距的有效途径。这就需要教师努力创造一个充满生命活力的生活化的课堂教学环境,引导学生在有趣的语文实践活动中学语文、用语文、感受语文的魅力;更需要教师创造一个师生、生生与文本互相对话的交互情境,让学生融入文本,让文本走进学生的心田,从而进行直接的语言交互、情感交互、思想交互,让阅读教学变成一个双向的对话交互过程。在教学《雪地里的小画家》这一课的过程中,上课伊始,为激发学生的学习兴趣,我播放了自己精心制作的课件“大雪纷飞的场景”,学生个个睁大了惊奇的眼睛专注地欣赏着,还不时发出“哇!”“呀!”的惊叹声,他们分明是被这美丽的雪景所陶醉了。我绘声绘色地说:“早晨,当你推开窗户,看到这么美丽的雪景,你的心情会怎样? 你会想到什么? 会说些什么? ”如一石激起千层浪,学生听到老师的这番话,顿时小手如林般地举起。有的说:“这是一个多么美丽洁白的世界。看到它,我的心情会非常的好。”有的说:“如果我能在这白茫茫的雪地上堆雪人,打雪仗该多好呀! ”有的说:“太奇妙了! ”此时,学生的情绪已经全进入了这银色世界的氛围之中。学生就这样在情境中,在谈自己的感受中走进文本。

三、质疑问难,激起与文本对话的欲望

笛卡儿说过:“怀疑一切,认知的好奇心开始于疑问。”质疑是一种典型的主动学习方式,学会怎样质疑,包括“于何处质疑”和“怎样质疑”,既是学生与文本对话的基石 ,又是促进学生与文本对话的原动力。我在《地震中的父与子》的教学中,非常注重对学生质疑问难的方法和能力的培养。在开头紧扣课题,教会学生“于何处质疑”,激发学生的好奇心,增强求知欲,并且有助于学生整体把握课文的实质。

四、丰富想象,点燃对文本的热情

奇妙的想象能给人类心灵世界以自由,创造出新形象、新思想、新启迪的翅膀。教材中的文章大都植根于现实生活,教师要善于激发学生从现实生活中提炼材料,驰骋想象的热情,体会想象的魅力,品味文章优美的语言。

在引导学生与文本对话时,要留出学生读书与想象的时间与空间,还要让学生有机会表达自己的独特感受。如,教学《乌鸦喝水》时,我首先以第一自然段为引导,使学生了解到“乌鸦喝不到水”这一情况,然后让他们围绕课题,大胆猜想事情最后的结果。并继续追问:此时你最想对乌鸦说些什么? 让学生表演课本剧:让学生在情境中打开了记忆的仓库, 激发了生活经验和知识积累,学生凭借这些“背景知识”展开丰富的想象,在头脑中尽情描绘课文语言所描写的情景,现通过语言、动作、神态 把平面的 文字变成立体的活生生的想象。运用自己独有的阅读感受,完成对课文的再创造。

借助“阅读批注”引导文本对话 第2篇

在2011版《语文课程标准》中，特别强调引导学生通过文本对话来学习课文内容，以此提高学生的语感能力。文本对话是一种高效的阅读方式，学生通过文本对话才能整体掌握课文的主要内容，理解课文的语言，感悟课文所蕴含的情感。在初中语文阅读课的教学中，教师要善于引导学生在写“阅读批注”的过程中深入文本对话。所谓“阅读批注”，就是指对文本的品味、鉴赏与评价，并在文本空白处及时地进行记录与分析，是一个读与写、想与悟相结合的高效阅读方式，具有多角度、多层次的特点，能够充分发挥学生在文本阅读过程中的主动性与创造性。在文本阅读的预习、品读、反思的过程中，引导初中生写“阅读批注”能够收到事半功倍的教学效果。

一、借助预习式“阅读批注”，把握文本内容

课前预习是初中生进行语文学习的重要环节，通过课前预习，他们才能为在课堂上的语文学习打下基础。现在，很多初中语文教师在给学生布置预习任务时往往存在“虚化”的现象，只是简单地让学生去读一读课文，给课文分分段。在课前，引导学生对课文内容写预习式“阅读批注”则能够达到比较好的预习效果，所谓预习式“阅读批注”就是指学生在课前阅读的过程中对课文的主要内容、层次及一些重要的词句进行批注。预习式“阅读批注”能够促使学生通过有效的课前阅读把握文本的基本内容，能够为他们在课堂上的文本对话打下坚实的基础。

1.基于文本线索写预习式“阅读批注”。理清文本脉络是进行文本对话的重要基础，而文本脉络反映在文本中就是文本的线索。教师要善于引导学生在预习的过程中对文本撰写线索式批注，从而抓准文本的脉络。如，对于《变色龙》这一篇课文，要让学生对课文中的主要人物奥楚蔑洛夫斯基的“变”进行批注，让他们对奥楚蔑洛夫斯基的每一次变化情况进行简单记录与原因分析，通过这样的方式就能够使学生初步掌握这一篇课文的线索。这样，在课堂上教师就可以把学生的这一种认知作为教学起点引导学生对课文进行深入阅读。2.基于文本层次写预习式“阅读批注”。文本层次是一篇文本基本内容的一个缩影，把握了文本的层次也就把握了文本的基本内容。教师要善于引导学生在预习的过程中对文本层次撰写剥笋式批注，在这个过程中对文本的层次进行划分，对段落进行批注。如，对于《背影》这一篇课文的预习，要引导学生对三次写见到父亲的背影的地方进行批注，在批注的过程中让学生写一写父亲的这三次背影各是在什么情况下出现的。这样，学生在对父亲三次背影的批注中自然在剥笋式的层层深入中把握课文的层次，从而体会到作者在课文语言中所蕴含的深刻内涵。实践证明，通过课前预习式批注能够有效地使初中生对一篇课文的脉络、层次进行深入了解，从而让他们认识课文的题材、内容和中心思想，从而为他们在课堂上整体把握课文内容和感悟文本语言、情感打下坚实的基础。

二、借助品读式“阅读批注”，解读文本重点

引导学生对文本内容的品读与感悟是《语文课程标准》所倡导的，只有学生与文本内容进行品读与感悟，才能有效地促使学生与文本内容进行深入对话，把文本语言进行内化，从而不断提升语感。所谓品读式“阅读批注”，就是指学生在品读文本时，对文本的重点、难点和关键点发表自己的见解的批注方式。学生在写品读式批注的过程中能够进行有意义的语言实践活动，从而有效地解读文本的重点，促进自身语感能力的综合提升。1.借助品读式“阅读批注”，对文本进行赏析。教师是课堂教学的组织者，学生发展的促进者，教师的教是为了最后的不教，培养学生的自主学习能力，使学生学会学习是教学的最终目的。在初中语文阅读课的教学中，教师要善于引导学生通过写品读式“阅读批注”来赏析文本。例如，在教学《威尼斯商人》一课，为了充分发挥学生学习的主动性，我大胆引导学生通过点评式批注对课文进行研读，让学生在课文中找出描写巴萨尼奥、鲍西亚、尼莉莎、葛莱西安诺、安东尼奥、夏洛克等人物的内容，并对这一些人物形象写一写点评批注。接着，组织学生将自己的点评批注内容在课堂上展示，与同学分享。然后，组织学生根据要求阅读全文，整理字词句，并对文本形成初步的感知，并推荐几位同学给大家简述整个故事脉络，并由同桌点评。最后，组织学生进行话剧表演。我将学生分成几个小组，进行角色扮演，其余同学作为评委小组，并引导学生品读文本，请学生选择自己认为最有意义的段落有感情朗读，并谈谈自己的感受。

在这一案例中，学生在对课文中的人物撰写点评批注的过程中主体地位被充分发挥出来了，学生通过自主探究、合作学习，进行角色扮演、学生点评，通过品读、评论，充分展现自己。这样的课堂，学生参与充分，教学内容得到了很好的落实，学生的能力得到了培养。在这样的课堂中，师生交流、生生交流充分，生态气息浓郁，真正体现了学生是学习的主人，教师是学生发展的帮助者、促进者。2.借助品读式“阅读批注”，对文本进行解疑。现在，问题导读已经成了语文阅读课堂上的一大亮点，通过问题导读能够有效地引导学生对文本内容进行深入解读。在初中语文阅读课的教学中，教师要善于结合课文内容设计有针对性的导读问题，引导学生借助品读式“阅读批注”，对文本进行解疑。

例如，在引导学生对《出师表》（苏教版初中语文九年级下册）这一篇课文进行批注时，笔者主要让学生根据以下几个问题开展课堂阅读批注：①诸葛亮是个什么样的人，他有什么样的抱负？②这一篇文章表达了诸葛亮一种怎么样的精神？给你的启发是什么？然后让学生根据这两个问题在课文中找出最能够体现中心思想的句子，并对其进行详细的批注。我在进行点拨的过程中，在结合文本主旨的情况下，充分尊重学生的自我感悟和阅读体验。引导学生对比自己的批注是否契合了文本的教学目标，哪几个批注涉及了，哪几个偏离了，然后再根据教学目标对文本重新阅读，分析、讨论、总结，逐步实现教学目标。

在初中语文阅读课堂上，品悟式批注的形式还有很多，如还可以引导学生进行质疑式批注、想象式批注、概括式批注等等。这需要教师要根据具体的文本内容进行灵活选择，合理运用，这样，才能真正发挥品悟式批注的价值功能。

三、借助反思式“阅读批注”，内化文本情感

现在，广大初中语文教师已经充分认识到语文教学不能仅仅只停留于课堂，引导学生在课后对文本内容进行拓展延伸是文本对话的重要组成部分。所谓反思式“阅读批注”，就是指学生在品读文本以后撰写自己对文本的观点与感悟，往往具有学生的个性化成分。在教学中，教师要善于引导学生借助反思式“阅读批注”，在这个过程中有效促进学生对文本情感的内化，从而让文本对话向情感更深入迈进。1.借助反思式“阅读批注”，对文本进行评论。教师要善于引导学生在课后对课文中所体现的文本情感进行评论式批注，在评论式批注的过程中提升文本的所蕴含的基本情感。如，在教学完《愚公移山》这一篇课文以后，我让学生在课后写一句最能够体现愚公这个人精神的句子对其进行点评，其中有一位学生在批注写道：“与大自然竞胜，征服大自然”。这一位学生的点评是很到位的，有效地体现了“愚公精神”，同时也可以看出课后批注反能使学生结合文本的内涵，表达自身的感悟，继而提高了学生的阅读能力，升华了文本的情感。2.借助反思式“阅读批注”，对文本进行续写。文本续写是对文本内容进行拓展延伸的重要形式，在初中语文阅读教学中，教师要善于引导学生根据文本内容进行续写式批注，通过续写式批注来内化文本的情感，这样，能够收到事半功倍的效果。如，在教学完《愚公移山》这一篇课文以后，可以让学生对“愚公移山”这一则寓言根据自己的理解进行续写，这样，学生在续写的过程中，就能够有效地对文本所蕴含的情感进行深入对话。

对话:读出文本的美 第3篇

一、品味数字, 读出文本的意境美

“意境”是文本精神的高级状态, 心灵的最高维度。它是判断文本价值的重要标识。怎样读出文本的意境美?理解见仁见智, 方法因“文”而异。譬如, 与杜甫的“两个黄鹂鸣翠柳, 一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪, 门泊东吴万里船”对话, 可以通过品味数字, 寻绎诗文的意境美。

古希腊有句名言:“哪里有数, 哪里就有美。”

“二、一、千、万”, 《绝句》中有数, 一定有美。

“诗”有大美而不言。我们只有通过品味诗中的抽象数字, 阐释意境生成的秘妙, 才能做一次精神的旅“美”。

“两个 (黄鹂) ——两个点”, “一行 (白鹭) ——一条线”, “两点”“一线”, “点动成线”, 敞现了生命的流变生美——两只黄鹂和鸣的节奏, 一行白鹭逸升的姿态, 方位自下而上, 速度由慢到快, 物态由实到虚, 意境生机流荡、气韵流畅、美象出脱。

诗中的“千”和“万”虽然都是虚指, 但“千秋”与“万里”, 一下子把时间拉得那么久远, 把空间放得那么广远, 时空邈远, 美感顿生。

“两个 (黄鹂鸣翠柳) , 一行 (白鹭上青天) 。 (窗含) 千秋雪, (门泊) 万里船”, 景象由点到线, 由线到面, 由面到体, 不断流变, 景物渐行渐远, 由实变虚, 变得空灵、淡远与遥深。这就是诗的意境。读着读着, 自己的灵魂也在“瞬间的永恒”中跟随着主体生命元气运动的轨迹自由地翱翔在“空灵、淡远与遥深”的意境里, 五藏得以疏沦, 精神得以澡雪。这难道不是一种美的享受?

二、解会金句, 读出文本的哲思美

有时候与文本对话, 倏地读到某一句话, 它就能够照亮我一天的心情, 或者给我一种思路上的改换与开示。在我看来, 文本中这样熠熠生辉的句子便是金句。

譬如, 对话《孔子游春》, 就闪耀着这样的金句——“水奔流不息, 是哺育一切生灵的乳汁, 它好像有德行。水没有一定的形状, 或方或长, 流必向下, 和顺温柔, 它好像有情义。水穿山岩, 凿石壁, 从无惧色, 它好像有志向。万物入水, 必能荡涤污垢, 它好像善施教化……由此看来, 水是真君子啊!”

水是真君子。人的肉体70% 是水。

如按这一逻辑推断, 人70% 可以成为真君子。

现实为什么不是这样呢?

因为创造生命之源的水也是有生命的, 是可塑的。日本医学家江本胜在冷室中通过高速摄影拍摄水结晶。比如给水看“天使”等一类的优美词语, 给水听莫扎特等世界优美名曲, 水结晶整齐而美丽的排列;如果给水看“恶魔”等一类丑陋的词语, 给水听一些噪音, 水便无法形成结晶。由此可见, 水能听, 水能看, 水能感应, 水能呈现出生命的结晶。

若将水与人等同视之, 人体70% 由水构成, 因此水所记忆的信息, 自然而然也就形成了人格。

想成为一个“真君子”, 须用意识管理我们体内的水, 净化我们体内的水。让美丽的水结晶充满体内的每一个细胞才好。

再如《只拣儿童多处行》, 文题就是个光亮夺目的金句。

在冰心看来是“游人不知春何在 , 只拣儿童多处行”;在笔者读来, 便是“成人不知真何在, 只拣儿童多处行”。

“成人欲知真何在”不妨“只拣儿童多处行”, 向儿童精神世界回归。回归到儿童那绝假纯真、最初一念的童心。

唯有童心, 才能发现世界的真实并真实地表现这个世界。

童心作为天地大美的存在渗透到一切领域, 它和年龄无关, 只和宇宙间一切真善美的存在有关。当人类整体失去童心的那一天到来的时候, 地球将会走在宇宙的崩塌之前, 掉入万劫不复的黑洞。

“只拣儿童多处行”, 回归了童心, 回到了儿童的精神世界, 成人就可以寻回爱、天真、单纯和神圣。

“只拣儿童多处行”, 回归了童心, 回到了儿童的精神世界, 成人就会像华尔华兹在《彩虹》中所言:“儿童是成人之父, 我希望在我的一生里, 每天都怀着对儿童天然的虔敬。”

“只拣儿童多处行”, 回归了童心, 回到了儿童的精神世界, 儿童也回归了天使, 社会便成为了真正意义上儿童的伊甸园。

三、解构寓意, 读出文本的科学美

“卢梭认为寓言会把淳朴的小孩教得复杂了, 失去了天真, 所以要不得。”钱钟书说, “我认为寓言要不得, 因为它把淳朴的小孩教得愈简单, 愈幼稚了”。寓言把孩子教得简单也好, 复杂也罢, 关键在于怎样理解其寓意。“寓意的任务就在于把人和自然界某些普遍的抽象的情况或者性质记忆人格化……在寓意里, 一切明确的个性都消失了。所以, 人们对寓意的批评很正确。……从创造的角度来看, 它只是知解力的运用而不是想象力的具体关照和深刻体会”。如果真如黑格尔所言, 那么我们必须解构寓意, 才能真正读出其真、善、美。

譬如, 对话《杞人忧天》, 其庸人自扰、自寻烦恼的寓意站在天文学的角度看来, 就值得解构。

纵观地球四五十亿年的地质史, “杞人忧天”是有根有据的。

2008年6月号《大西洋月刊》有篇文章详细介绍了历史上多次重大“宇宙交通事故”:巨大的小行星撞击地球。

6500万年前, 一颗小行星 ( 直径15千米, 约1亿兆吨 ) 撞击地球后, 造成恐龙灭绝。

约13000年前, 一个直径约数公里的天体撞击了加拿大, 结果造成了猛犸象、剑齿虎等北美大型动物的灭绝。

1908年6月30日清晨7时17分, 一颗直径60米的小行星与地球相撞, 在俄国西伯利亚通古斯上空8千米处爆炸, 导致25千米内生灵涂炭。

1972年8月10日白昼, 一颗直径约10米、质量几千吨的小行星飞越美国加州和加拿大西部上空后离开了地球, 堪称“擦着地球鼻尖掠过”。

2004年发现:小行星Apophis将在2029年距离地球35786千米 ( 比月球近 ) 。

今天人们观测到, 近地小行星 (NEOs) , 即地球轨道附近的小行星, 已发现的有8000多颗。据了解, 较大的小行星撞击地球可以造成规模巨大的破坏, 直径每增加10倍, 其爆炸威力就会增加1000倍以上。比如, 直径超过1千米的小行星撞击地球就会造成全球灾难, 而直径超过140米的小行星撞击地球就会造成地球区域性灾难。

2011年2月8日人民网发布:俄天文学家宣称一颗代号“阿波菲斯”的小行星, 即将在2036年4月13日与地球相撞。

“阿波菲斯”是一名来自古希腊神话中给世界带来黑暗和混乱之魔。天文学家发现, 这颗身材硕大的小行星直径超过270米。他们预计, 由于这位太空“不速之客”未来将数次与地球擦身而过。一旦其在运行途中受到外力影响, 就有可能偏离轨道和地球相撞。

这就是21世纪的“杞人忧天”。

我们能通过“外力”, 即“高能冲击”, 如核爆炸、高速撞击等改变其运行方向, 从而将这颗小行星与地球发生直接碰撞的几率降为零吗?

2005年7月4日, 美国的“深度撞击”飞船曾主动与一颗彗星发生正面碰撞, 并取得了圆满成功。未来, 美国还可能采取类似的技术来“拯救地球”。

除了有小行星撞击地球的潜在“忧虑”, “世界的忧虑”还在于:地球经过银河系螺旋手臂时, 有可能会遭遇星球爆炸, 过多的宇宙射线轰击地球, 使地球冰天雪地, 大量物种灭绝。

所以, 21世纪的“杞人忧天”还包括过多的宇宙射线轰击地球。——这是担心“天塌下来”的另一层含义。

阅读教学中与文本对话的策略 第4篇

1、师生对话策略。

对话理论使阅读教学凸现以下特点：一是教学过程是师生互为主体，共同构建、共同创造的过程，是师生真正意义上的心灵交流过程。在这个过程中，师生要建立平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系。对话和理解使双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己“交谈”的“你”，这是第一人称与第二人称的关系，双方亲临在场，在精神深处被卷入被沈浸和被吸引到对话之中。这就要求老师一要消解权威，树立平等观念。“平等”并非法律上的平等，而是内在的当下个体能感受到的真实的“我——你”之间的平等关系。这就要求教师要转变传统的高高在上的“师道尊严”为“彼此朋友”的和谐融洽的关系的新型师生观念。二是要创设民主、真诚、信任的对话氛围。为此，教师要有现代的人学观，有意识地落实学生的主体地位。这就要求老师像父母在自然地教育子女，充满着爱。三是充满追求与创新的精神。教学中的对话交流，每一种思想观念都是真实的，每个想法都应别出心裁的摒弃陈腐、雷同，发展一元与多元价值思维。

2、预设、激活的策略。

预设是指教师在与文本先期对话的基础上设计的学生与文本对话的基本路线。这种预设主要是利用和挖掘对话资源，包括外部资源和内部资源。外部资源包括文本的背景知识、作者的生存状况、学生的学习状态和生活环境、链接的知识短文、教学空间、教学手段等；内部资源既指文本自身的意义，包括语言要素、表达方式、阐发的道理、作者的思想感情、价值价存在观念等，又指学生的生命的智慧和潜能，包括学生的情商、生活经验等。例如与《背影》对话，一是把握文本的特定背景。有的学生从父亲爬站台攀越栏栅的事件中，读出了“父亲违反交通规则”的感受，显然脱离了文本的特定环境和时代背景。二是文本结构的预设。从父亲攀越栏栅的事件中，有的读出“违规结构”，从买橘子的行为中，有的读出“违背环保”、“不文明”的认知结构，显然是违背了文本的“亲情结构”范型。三是思维逻辑预设。如果父亲“违反交通规则”，就要受交警的处罚；如果父亲“违反环保”就要接受环保部门教育，这些是否与作者的写作意图和文本的情节相悖呢？显然，抛开文本自身意义，就不能进行对话。这是预设的基础条件。预设不能脱离背景、结构、逻辑，否则就会陷入导向“任意拓展”、非理性的“过分阐释”、违反阅读规律的“伪阅读伪问题”等歧途。

如果说预设是实施对话控制，那么，激活则是发展形象思维、创造性思维的推动器，两者相辅相成，生成一个驱动阅读主体与文本展开对话的系统。与文学类文本对话就要利用文学文本的“空白点”、“未定点”，整合预设激活，通过解读使文本说话，一旦文本主体被激活（当文本成了解释对象时），他便向阅读主体提出问题，促进文本内在意义与阅读主体的外赋意义共同作用，以唤起阅读主体的生活感动，驱动内动力去创建文本意义与价值。对话理论认为，不能为对话而对话，要整合内外资源，激活对话主体。首先，考虑与文本对话会产生什么问题，做较为充分的准备。其次，考虑与文本对话的问题区间，对区间问题进行激活：一是与文本对话而“对话”不明的。文本往往内容丰厚而底蕴深沈，“无从可对”，即使“有可对而不明”。如，与李密的《陈情表》对话，虽然有的能抓住作者的“孝”情对话，但是往往未能和文本主体展开对话而困于对话不明状态。如果能加以暗示、点拨等，就能激活对话。此时，可适当提出思辩性的问题，如有人说：“在面对动辄杀戮的晋武帝时，李密卑躬屈膝，摇尾乞怜，气节全无，表现出一个可恶、可鄙、令人唾弃的软弱文人。”宋代学者赵与时在《宾退录》中说：“读诸葛孔明《出师表》而不坠泪者，其人必不忠；读李令伯《陈情表》而不坠泪者，其人必不孝；读韩退之《祭十二文》而不坠泪者，其人必不友。”你是否同意以上的说法，请与文本展开对话，陈述自己的感受看法。二是情感体验而“体验”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人认为“记起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托关心南方革命形势之慨”；也有人说，“„今晚若有采莲人……‟，是一种„解闷‟，是两种生活性质比照”。熟语说得好，“人同此心，心同此理”。你能体会此时此刻的情感吗？三是探究问题而“探究”不出的。对话过程是充满质疑、发现、思考、探究的，但由于主客观原因，常有探究不出的问题，关键是探究的问题是从既定文本出发，有所发现、有所质疑，还是从某些原则或公式出发？如与司马迁的《鸿门宴》对话，就有提出质疑的：一疑项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦，回去竟报项王，替刘邦开脱，难道项王既不察其动机，又不追问原委，更无半点怀疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里山路，要跑多长时间？这期间项王会干等而不加追问？三疑：刘邦逃宴，借口“如厕”，而张良的解释是“不胜杯杓”，接着又说“闻大王有意督过之”能否自圆其说？以上质疑虽不是预设的而是自主探究中自然生成的，但是是在细读的基础上提出的，是难能可贵的。其实这些问题是作者运用“颊上添毫”的虚构手段所带来的漏洞。最为重要的是，要让问题自然生成，而不是带着问题去阅读去探究，切实自主探究，尊重学生的见解，鼓励批判质疑，发表哪怕是荒唐的看法。

3、问答和讨论策略

不论是“参与——体验——分享”，还是“合作——交流——评价”，或是“涵泳——熟读——玩味”的对话式教学模式，都离不开问答和讨论。问答，让学生有所发现有所感受有所体验，并从中生成问题，发问权师生共享，共同参与、共构意义。

发问的策略。教师的发问要把点拨、启发、引导、激励留给自己，要把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟还给学生。因而，拒绝“显性对话”式问答，引发“隐性对话”是问答的要义。成功的对话式发问有如下范式：一是“一点辐射式”。如抓住《陈情表》中“臣以险衅，夙遭闵凶”的总冒，向各个层面辐射，什么“险衅”？什么“闵凶”？二是“一线串珠式”。拎出主动脉，牵一发而动全身，如从琵琶女的形象拎出叙事类文学文本的主动脉：琵琶女——杜十娘——刘兰芝——鲁侍萍——水生嫂——翠翠。三是“选点整合式”。如与《荷花淀》对话中，抓住夫妻对话的点进行品味：“你走，我不拦你。家里怎么办？”如果把中间的句号改为逗号怎样？四是“借题发挥式”。可借的“题”很多，诸如历史典故、文化文体知识点、文本中某个话题、语言层面的语感点等，如从朱自清的散文中善于景物女性化的描写中，探究他的女性情结。

与文本智慧对话 第5篇

《全日制义务教育语文课程标准》强调：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”那么，阅读教学中我们该如何摒弃套板反应，引导学生与文本智慧对话，从而提高学生语文素养呢？

一、模拟表演，活化文本语言

儿童是天生的演员，爱模仿、好表现是他们的天性，借助有效的课堂表演不仅可以活跃气氛，激发学生学习的积极性、主动性，还可以让学生获得真切的感受和体验，使学习过程成为怡人心智的精神漫游，让语文课堂情趣盎然。特级教师于永正在执教的《狐假虎威》一课时，就恰到好处地利用了小学生的形象思维优势，采用模拟表演的策略让学生体会美的语言，获得美的享受。

师：下面两节是写他们到森林去的情景，请仔细读一读，过一会儿我请几个小朋友来表演。要想演好，必须读好。

生：（认真地读书）

师：（稍后，找了五位小朋友分别饰演老虎、狐狸、小鹿、兔子和野猪）

师：其余同学当导演，看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？请读书，根据书上的要求指导。

生：狐狸在前面走，老虎在后。因为书上说：“再往狐狸身后一看，一只大老虎！”

生：图上画的狐狸在前，老虎在后。

师：这两位导演读书很认真……小兔啦，野猪啦，应该在什么地方？

生：它们在森林的深处，要站远一点。

师：（问“老虎”）你东张西望什么？

“虎”：我看看动物们怕不怕狐狸。（众笑）

（“狐狸”“老虎”继续往前走，“小兔”“小鹿”等一见“老虎”“呀”的一声撒腿就跑。）

师：（问“小鹿”）你为什么跑？害怕谁？

“鹿”：我怕的是老虎。

师：不是怕狐狸？

“鹿”：谁怕它呀！（众笑）

在《狐假虎威》的课堂上，于永正老师大胆引入了模拟表演的形式。表演让孩子们摩拳擦掌，跃跃欲试，但于老师提醒他们“要想演好，必须读好”，“狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？请读书”。表演时，学生全身心沉浸在字里行间，体验、感悟着角色的内心变化，文本上无声的语言文字通过学生的表演变得清晰可辨，生动形象。

二、适度留白，创新文本意义

“留白”是一种教学方法，是一种教学艺术，更是一种教学哲学。它，既不是教师在课堂上无所作为，也不是让学生放任自流，而是靠老师独到的匠心，智慧地选取让学生更好地理解文本的空间，调动学生思维的主动性与积极性，从而加深学生对文本的认识，创造性地理解文本意义。王崧舟老师《圆明园的毁灭》一课为我们提供了小学语文课堂教学“留白”的经典范例，收到了“于无声处听惊雷”之效。

师：多好的园林啊，但是这一切早已不复存在了（边说边将“不可估量、举世闻名、化为灰烬”三个词语圈起来）。这一切早已永远消失了（边说边将“不可估量、宏伟建筑、化为灰烬”三个词语圈起来）。这一切早已被两个强盗的一把大火化为灰烬了（边说边将“不可估量、珍贵文物、化为灰烬”三个词语圈起来）。

（教师深情地诉说着这一场人间灾难，愤慨地控诉英法强盗的罪行，把学生从人间天堂一下子带进人间地狱。之后足足停了10秒钟）

师：同学们，就是这样一座世界上最宏伟、最珍贵、最精美的皇家园林，被后人称为“万园之园”的皇家园林，却在一场空前的浩劫中被一场大火化为灰烬。（播放电影《火烧圆明园》的片断，随后定格在熊熊燃烧的烈火上。同时配放音乐《江河水》）

师：同学们，面对这场罪恶的大火，面对圆明园的断垣残壁，你有什么话说？

生：（争相举手，跃跃欲试）

师：这把火烧毁了什么？请你把它写在纸上，把它写到你的心上。

生：（奋笔疾书）

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”教师的作用既然不在于全盘授予，那我们为何不能像其他艺术形式一样讲究留白的艺术，构成教学的“阴晴圆缺”呢？

短短一个片段的教学，王教师就驾轻就熟地两次运用留白艺术，引导学生读懂作者的言外之意，弦外之音，聆听到文本以及文本以外的声音。教师激情澎湃地引读，撕心裂肺地圈画，使学生对英法强盗的罪恶行径义愤填膺，对圆明园遭受的“不可估量的损失”有了深刻而透彻的理解。此时，教师停止了激情引领，把课堂留给了学生，把时间留给了学生。因为王老师知道，十秒的等待足可以让学生的情感平息缓冲内化。如此以退为进的处理，实乃高明之举！熊熊的烈火激起了学生的满腔仇恨，悠悠的《江河水》激起了学生哀怨的情思，那极具冲击力的画面和音乐把学生带回尘封已久的历史中。短暂的留白后，教室没有了师生、生生间的对话，有的只是学生们直抒胸臆的落笔声，有的只是学生心海与文本碰撞的余波。留白，让学生走进了文本生发的世界，让文本走进了学生的心灵深处。少着墨，多留白，语文教学一定“意造景生”，变得妙不可言。

三、拓展延伸，丰厚文本内涵

俗话说：“编箩编筐，重在收口；描龙画凤，贵在点睛。”一节课如果只有良好的开端、成功的过程，而结尾却草率收场，极有可能功亏一篑。通常，老师们在结课的时候会强调本文的主旨大意，希望学生了解作者所要表达的深层含义，或板书，或口述让学生再回忆学过的内容，强化记忆。但这样很容易造成学生自己并不真正理解本篇课文的内涵，而是机械地跟着老师的思考走，不利于挖掘学生的学习潜力。著名特级教师薛法根老师执教《做什么事最快乐》为我们提供了一个很好的范例。

师：每个小朋友可以把自己当作一个你喜欢的动物，想一想：当小青蛙问你“做什么事最快乐”的时候，你该怎样回答呢？

生：（开始窃窃私语）

师：你是谁？

生：我是大花猫，替主人捉老鼠最快乐。

生：我是蜻蜓，捉蚊子最快乐。

生：我是乌龟，游泳最快乐。

师：自由自在地生活也是快乐的。

生：我是太阳。

师：（惊奇地）哦？太阳最快乐的是什么？

生：我是太阳，照亮人们最快乐。（掌声）

师：你有一颗伟大的心！

……

做什么事最快乐？课文最后一节中青蛙妈妈的回答就是问题的最佳答案，也是文本主旨所在。然而，薛老师没有机械地让学生背诵、记忆，而是独具匠心地把问题转化为：如果你是一个自己喜欢的动物，做什么事最快乐呢？这样的拓展和训练，既丰富了学生的认识，也是对文章主题的进一步深化，同时还发展了学生的语言，可谓一石三鸟。

与文本对话，是阅读主体以自己的情感与经验，对文本进行阅读体验和再创造的活动，是个体生命经验的结晶。作为语文教师，应该牢牢抓住教材的特点，引导学生摒弃套板反应，与文本智慧对话，用心灵感受，实现思想与思想的碰撞，情感与情感的交融，心灵与心灵的沟通。

教师与文本对话的“度” 第6篇

物理学意义上的精度, 意味着观测结果、计算值与真值之间的接近程度。其精度, 可用国际公认的标准计量。读者与文本对话的精度, 意味着阅读理解的程度与文本本真价值的接近程度。其精度何以衡量?虽文本不一, 内容各异, 但万变不离求“真”。试以课例谈之。

譬如, 我们读《坐井观天》 (人教版语文二年级上册) 。课文:

青蛙坐在井里。小鸟飞来, 落在井沿上。青蛙问小鸟:“你从哪儿来呀?”小鸟回答说:“我从天上来, 飞了一百多里, 口渴了, 下来找点水喝。”青蛙说:“朋友, 别说大话了!天不过井口那么大, 还用飞那么远吗?”小鸟说:“你弄错了。天无边无际, 大得很哪!”青蛙笑了, 说:“朋友, 我天天坐在井里, 一抬头就看见天。我不会弄错的。”小鸟也笑了, 说:“朋友, 你是弄错了。不信, 你跳出井口来看一看吧。”

288个字的寓言, 不少教者遵循教参, 读到“比喻眼界小, 见识少”的层面便OK了。

倘若是一个二年级的孩子, 如此死记硬背课文寓意, 求得“背多分”, 倒也无可厚非;而一个教者就此打住, 日复一日, 年复一年将寓意定格, 嘲讽一下“眼界小, 见识少”者, 便感到心满意足了, 这与其说是“深入浅出”, 不如说是“浅尝辄止”。为什么要这样说呢?

不妨重温一下“乔哈里资讯窗”, 资讯往往有四个象限:

第一象限:开放区自己知道, 别人也知道的资讯。例如:你的名字、发色。

第二象限:盲区自己不知道, 别人却知道的盲点。例如:你的处事方式, 别人对你的感受。

第三象限:隐秘区自己知道, 别人不知道的秘密。例如:你的秘密、希望、心愿等。

第四象限:未知区自己和别人都不知道的资讯。未知区是尚待挖掘的黑洞, 它对其他区域有潜在影响。

有了“乔哈里资讯窗”的知识背景, 我们求“真”的视界自然敞亮:

青蛙, 隐喻“盲区”;小鸟, 隐喻“隐秘区”。青蛙与小鸟对话, 意味着“盲区”与“隐秘区”对话, 旨在冲破“盲区”, 形成“开放区”。

有了“盲区”的青蛙, 仅仅被读者嘲笑一下, 岂能算完美的“剧终”?被盲区遮蔽的青蛙要除去遮蔽路径, 在于主动同异向信息携带者小鸟的“隐秘区”对话, 跳出井口, 不就扩大了自己的“开放区”?

与《坐井观天》对话, 理解了“比喻眼界小, 见识少”, 仅仅懂得了“是什么”?理解了青蛙隐喻“盲区”, 小鸟隐喻“隐秘区”, 便懂得了“为什么”?理解了“盲区”与“隐秘区”对话, 才能扩大“开放区”, 便懂得了“怎么办”?

与《坐井观天》对话, “知其然”, 更“知其所以然”, 是否已经向求“真”的精度上逼近了一寸呢?

二、广度

广度, 意味着要善于全面地看问题。假设将问题置于一个立体空间之内, 我们便可以围绕问题多角度、多途径、多层次、跨学科地进行全方位“立体对话”。

例如, 《全神贯注》 (人教版语文四年级下册) 。课文:

法国大雕塑家罗丹邀请奥地利作家斯蒂芬茨威格到他家里做客。饭后, 罗丹带着这位挚友参观他的工作室。走到一座刚刚完成的塑像前, 罗丹掀开搭在上面的湿布, 露出一座仪态端庄的女像。茨威格不禁拍手叫好, 他向罗丹祝贺又一件杰作的诞生。罗丹自己端详一阵, 却皱着眉头, 说:“啊!不, 还有毛病左肩偏了点儿, 脸上对不起, 请等一等。”他立刻拿起抹刀, 修改起来。

茨威格怕打扰雕塑家工作, 悄悄地站在一边。只见罗丹一会儿上前, 一会儿后退, 嘴里叽哩咕噜的, 好像跟谁在说悄悄话;忽然眼睛闪着异样的光, 似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响, 手不停地挥动一刻钟过去了, 半小时过去了, 罗丹越干越有劲, 情绪更加激动了。他像喝醉了酒一样, 整个世界对他来讲好像已经消失了大约过了一个小时, 罗丹才停下来, 对着女像痴痴微笑, 然后轻轻地吁了口气, 重新把湿布披在塑像上。

茨威格见罗丹工作完了, 走上前去准备同他交谈。罗丹径自走出门去, 随手拉上门准备上锁。

茨威格莫名其妙, 赶忙叫住罗丹:“喂!亲爱的朋友, 你怎么啦?我还在屋子里呢!”罗丹这才猛然想起他的客人来, 他推开门, 很抱歉地对茨威格说:“哎哟!你看我, 简直把你忘记了。对不起, 请不要见怪。”

茨威格对这件事有很深的感触。他后来回忆说:“那一天下午, 我在罗丹工作室里学到的, 比我多年在学校里学到的还要多。因为从那时起, 我知道人类的一切工作, 如果值得去做, 而且要做得好, 就应该全神贯注。”

课题, 即文眼。文眼, 集中表现在第二节的人物刻画上。

于是, 教师与文本对话时, 便对第二段情有独钟、精耕细作:先是观赏罗丹的动作“一会儿上前, 一会儿后退把地板踩得吱吱响, 手不停地挥动”再是聆听他的语言“嘴里叽哩咕噜的好像跟谁在说悄悄话”然后是凝视他的神情“忽然眼睛闪着异样的光情绪更加激动了像喝醉了酒一样, 整个世界对他来讲好像已经消失了对着女像痴痴微笑”最后是理解他全神贯注的工作状态。

如此, 抓住重点段, 紧扣关键词语与文本对话, 往往被理解为扎实有效。

事实上, 牵一发而动全身的“点”并不在这里, 而在课文的最后一句“我知道人类的一切工作, 如果值得去做, 而且要做得好, 就应该全神贯注”。

抓住这句话中的“做好一切工作”与“全神贯注”的关系, 就易于从“广度”出发, 多角度、多途径、多层次、跨学科地进行全方位的“立体对话”

有人曾采访过一位优秀的棒球打击手:“投出去的球速都在时速一百公里以上, 如何能打中那么快速投过来的球呢?”

“棒球的速度虽然在一百公里以上, 但是如果进入真正的专注, 投过来的球就像电影的慢动作一样, 一旦能进入那最精确的状态, 小小的球也像放大了好几倍, 打中并不是难事。”

“这简直是超能力!”

“这不是超能力, 而是突破了某种极限, 极限的突破是来自一点点的天资和绝大部分的苦练。”

不啻是体育, 智育、美育也会有如此神奇的境界。科学家从原子、质子、中子、夸克一路上看见那更细小的结构, 细小在他们眼中是巨大;生命科学家从细胞组织到基因排列, 揭开生命的许多谜题;画家能分辨出一百种以上的色彩, 绿中有绿, 红中有红, 是平常人看不见的;音乐家能听到花开的声音、阳光的声音、天堂的声音, 声外有声, 音外有音, 所有的声音融合为天籁。

人人都有超能力, 超能力来自全神贯注。哥白尼无畏烈火粉身, 依然全神贯注, 提出了日新说;哥伦布无畏风高浪汹, 依然全神贯注, 发现了新大陆;贝多芬无畏双耳失聪, 依然全神贯注, 创作了交响曲;米尔顿无畏双目失明, 依然全神贯注, 铸就了《失落园》。

全神贯注就像一滴水, 我们看不出它的力量, 压扁了, 利如钻刀, 能切割最坚硬的大理石;凝固了, 硬如钢石, 能裂开最顽固的石块;汽化了, 迅如奔马, 能冲开滚动, 创造最强的能源。

只有这样与文本“立体对话”, 我们才能从更广阔的背景上比较全面地理解“人类的一切工作, 如果值得去做, 而且要做得好, 就应该全神贯注”。

三、深度

深度, 意味着与文本对话时, 要善于深入到客观事物的内部, 抓住问题的关键、核心, 即事物的本质部分进行由远到近、由表及里、层层递进、步步深入的“剥笋对话”。

譬如, 与《秦兵马俑》 (人教版语文四年级上册) 的一段文字对话

“兵马俑规模宏大。已发掘的三个佣坑, 总面积近20000平方米, 差不多有五十个篮球场那么大, 坑内有兵马俑近八千个。在三个佣坑中, 一号坑最大, 东西长230米, 南北宽62米, 总面积14260平方米;坑里的兵马俑也最多, 有六千多个。一号坑上面, 现在已经盖起了一座拱形大厅。走进大厅, 站在高处鸟瞰, 坑里的兵马俑一行行、一列列, 十分整齐, 排成了一个巨大的长方形军阵, 真像是秦始皇当年统帅的一支南征北战、所向披靡的大军。”

设若, 先找中心句“兵马俑规模宏大”, 再抓关键词规模宏大, 然后画出表现“规模宏大”的数字“总面积近20000平方米”, “一号坑最大, 东西长230米, 南北宽62米, 总面积14260平方米;坑里的兵马俑也最多, 有六千多个”, 接着读出“规模宏大”, 最后来个200字的迁移仿写城市的广场“规模宏大”这种以纲为纲, 以本为本的“经验式”对话, 永远浮在文本的表层。只有逐步沉潜、层层深入, 由内而外, 由表及里, 才能谛视到文本的内核, 才能垂听到文本的心音。

我们认同兵马俑的文化与艺术价值, 但同时也要审视其负价值, 因为眼睛向下总是在古墓坑里打转的时候, 别人已经眼睛向上, 建造了宇宙空间站, 正准备登上火星。

兵马俑, 是秦陵的一部分。

如果说“兵马俑规模宏大”, 是一种美学, 那也只是一种暴力美学。

不论是中国的皇帝陵, 还是埃及的金字塔, 无疑是暴力美学的代表作。

这种暴力美学, 只关心一个人或几个人的灵魂。它一方面是崇尚“不死”, 让某个人把自己的权势和荣华由生前延续到死后, 由地上带到地下;另一方面是光大“正统”, 序列辉煌正统的, 排斥贬黜旁出的。因此, 中国帝陵都有“庙号”, 埃及金字塔都有“称号”。“不死”关心的是自己生命的延续, 灵魂不朽;“正统”关心的是王朝生命的延续, 一代, 两代, 乃至万代。

“秦始皇留下了长城, 隋炀帝留下了运河, 文景繁荣了文学, 贞观培育了诗歌。暴政能创造工程上的奇迹, 仁君则丰富一个民族的灵魂, 从未经历暴政的民族很难宏伟, 但不能结束暴政的民族不能久远。”吴稼祥先生的话深刻隽永啊!

文本:对话与交流的“原点” 第7篇

一、关于“作者未必然而读者未必不然”

所谓阅读能力是指阅读者运用已有的知识经验, 顺利而有效地完成阅读活动的能力。阅读能力的培养是知识积累和认知发展的过程, 而具体的阅读教学是在阅读过程中, 以文本作为对话载体, 不断求同存异的认同过程。在阅读理解的过程中, 阅读主体与阅读客体间往往产生某种差异:或作品可能负载着作者更丰富的感情或者更为深刻的思想, 但由于读者的阅历、文学素养以及价值取向的差异, 不能或不完全能理解作者的真正的创作意图;或作品所负载的信息并不像读者所理解的那样, 而读者在阅读的基础上, 生发了更多的内容, 有了更为深刻的认识。这种作者未必然而读者未必不然的情况是阅读教学中经常出现的。因为前者的原因才有文本解读的必要, 才可能在作品的导引下有一个更深刻的认识;而正因为后者, 才使作品焕发了生命的活力, 才不断地丰富了作品的内容。这不但是阅读教学允许的, 而且也是阅读教学应该提倡的境界。阅读教学就是在不断认知、不断丰富、不断深化的过程中达到主客体 (即读者与文本) 的一致或趋同, 从而达到读者借助文本与作者对话的目的。而所有的更深刻的认识或者更丰富的思想, 都是阅读主体借助阅读理解来完成的, 同样也是阅读能力逐渐深化和提高的标志。

在具体教学中, 有的教师也正是基于阅读主体和阅读客体间的不一致的情况, 放弃文本的解读, 无视作者创作动机和价值取向, 搞所谓的创新教育。教《祝福》, 不关注祥林嫂命运的悲剧意义, 却要“为祥林嫂还魂”;讲《阿Q正传》, 不立足阿Q的典型性格的挖掘, 却要想象“阿Q的悔悟”;读《失街亭》, 不注重人物性格的剖析, 却让“诸葛亮反思”;学《孔乙己》, 不是借助人物探求孔乙己“悲剧”产生的深层原因, 而是要“孔乙己告状”。另一种情况则是无视学生个性理解的差异和原认知的程度不同, 一味地用教师个人的解读替代学生的解读, 用现成的结论, 替代深入的分析;或者剑走偏锋, 放弃众所认同的解读而奉新奇的“争鸣”为圭臬。所有这些忽略文本在阅读教学中作用和地位的表现, 不但不利于相关能力的培养, 而且失去了相关能力培养的最基础的环节。如果不关注文本说了什么或无视文本应有的价值取向, 一味地强调自我解读, 必然颠覆阅读能力形成的基础。

二、以文本为媒介将学生的认知引向深入

就一般阅读而言, 文本理解不在于作者阐发的深度和广度, 而在于阅读者理解的程度;但是, 从教学的角度看, 又不能无视文本所阐发的深度和广度。因为, 借助文本这个载体, 深入发掘文本的思想内涵, 不但是教师主体作用的体现, 同时也是阅读教学之必需, 不然就谈不上阅读教学。在实际的教学过程中, 有的教师往往不注重一般性阅读和阅读教学的差异, 不顾及文本应有的地位和作用, 大搞所谓的自主性学习或创造性阅读。比如, 教钱钟书先生的《读〈伊索寓言〉》一文, 有的教师不是把文本作为一个整体去深入地研究和发掘, 更不去发掘内容与形式间的关系, 而是把11则寓言故事分割成孤立的个体, 分别分析每则寓言讽刺了什么或批判了什么, 结果使本来浑然一体的文章被肢解;更有甚者, 让学生抓住其中的一则寓言, 仿照文中引申或联想的方法搞“创新学习”。这种对文本曲解和肢解的教学行为, 任意肢解文本的教学方法, 如果说能对学生的能力培养有着一定的作用, 实在令人怀疑。

所谓借助文本把学生的认知引向深入, 就是充分利用文本这个例子, 深入剖析这个例子, 通过内容与表现形式的探讨, 使学生有一个更全面、客观、深刻的认识, 从而修正和完善自我认知。如果我们在教学的过程中, 引导学生从文章的整体出发, 从求异的角度分析新旧寓言间的差异, 用求同的方法, 概括不同的寓言故事的共性特征, 就不难发现作者传达给我们的是:原来蝙蝠见鸟则鸟, 见兽即兽的弱点, 如今的人却把它当成了优点来炫耀;原来把自己的个头小作为缺陷的蛙, 竟然成了人们自我夸耀的资本;原来被嘲笑的对象吃不到葡萄却说葡萄酸的狐狸, 如今也被演义成了吃到了葡萄也说葡萄酸的滑头。这样就不难理解“所以我们也相信现代一切, 在价值上、品格上都比古代进步”这个核心句子的真正内涵, 当然作者的创作意图也就会了然于心了。

由此可见, 阅读教学事倍功半的现象或许不在于过多的文本的解读, 而在于没有充分地利用文本自身的价值, 甚至以个人的认知取代了文本的价值取向。这样的阅读, 最终将所有文本的内容都变为自我阐发的附庸, 任何深刻的思想或美好的情怀都将成为阅读者的自我诠释。这不但不利于学生认识能力的提高, 甚至起到消极的作用。

三、在对文本的深入解读中培养学生的思维品质

不同的人对同一事物, 往往有着不同的认识, 即使同一个人在不同时间或空间对同一事物的认识也有着一定的差异。其根本原因便是思维品质的个体差异。阅读教学的任务就是依据思维规律, 通过横向思路的拓展、纵向深入的探索、灵活转化问题等方式, 使思维主体逐渐形成主动探索知识, 多方面、多角度、创造性地解决问题的能力, 而达到这一理想境地的最佳途径就是充分利用文本这个例子。

深刻性是思维的五个品质中最重要的一点。因为无论是敏捷性、灵活性, 还是独创性和批判性都是建立在深刻性基础上的;没有深刻的思维, 其他思维特性的形成是根本不可能的。实际教学过程中, 常有“搞笑式”的解读, 其原因就是对文本内容认识的欠缺, 一味地强调思维的批判性或独创性。读《背影》则批判父亲违反交通规则;探讨贾宝玉和林黛玉爱情, 则批判他们属近亲, 不符合《婚姻法》;对项羽, 则一味肯定其“妇人之仁”而完全不顾其嗜杀凶暴的本性。

认知心理学认为:思维策略不能脱离教科书内容而单独训练, 思维训练必需通过教科书内容迂回教学;思维策略的训练与教科书内容相结合, 能使学科知识的传授与策略的训练相互渗透, 便于学生的领会、掌握和迁移;思维的训练不能脱离实际问题的解决, 应该在解决问题的过程中学会思维。依据这样的理解, 我们不妨说, 任何思维品质的培养都毫无例外地需要在阅读教学的过程中来实现, 试图绕开文本的解读, 去从事单一训练的做法都是不足取的。

事实上, 只要引导学生对文本进行深入的解读, 就不难取得思维培养的最佳效果。如丰子恺的《云霓》一文, 我们可以借助文体特点和行文思路, 深入发掘文章中的内在联系, 从而洞悉作者运思过程中严密性和深刻性的特点。对于培养学生的思维能力, 尤其培养学生深刻性的思维品质将产生积极的影响。具体说, 首先, 我们可以用表格归纳法, 让学生从整体上把握文章的材料和结构顺序。其次, 引导学生对文中三种不同的“云霓”进行求异或求同的思考, 从中寻求出“云霓”在不同的“背景”下呈现的相同或相异的特点。最后, 玩味客观的事物和主观思想之间密不可分的关系, 探求作者从具体的形象到归纳再到演绎的思维过程, 准确而全面地把握作者赋予“云霓”的特殊内涵与复杂情感, 而不是如某些参考资料单一地概括为“象征着希望”。

深入文本对话 培养想象能力 第8篇

一、填补“空白”, 完型艺术形象

作家在创作时总会有意无意地在字里行间留下一定的艺术想象空间, 让读者自己去品味探究, 这就是所谓的艺术空白。尤其是诗词, 由于语言简练、跳跃性大, 留下的艺术空白更多。

在熟读诗句, 了解大意的基础上, 我们应引导学生用已有的生活经验和人生感悟去填补、还原这些空白, 创造出新的意象, 使作品的艺术形象更饱满和完整, 进而领悟文章的真谛。

马致远的名曲《天净沙·秋思》用白描的手法给读者勾勒了一幅感人至深的秋景图。诗人通篇只罗列了十多种抽象的景物, 它们的叠加没有把诗歌的全部意蕴表现出来, 存留着大量的“空白”, 有待读者去想象、填补。在教学过程中, 我引导学生从几个方面入手:①“枯藤老树昏鸦”、“古道西风瘦马”和“小桥流水人家”分别营造了怎样的氛围? (肃杀悲凉、安逸闲致) ②两种给人感觉错位的景象放在一起, 烘托了人物怎样的心境? (突出“天涯人”对家乡和亲人的思念, 以乐景衬哀情, 让人倍感悲愁。) ③文章最后才点出“人”, 前面却花大量笔墨写景, 有何用意? (营造氛围, 突出“人在天涯”的“断肠”。) 这样, 给抽象的画面注入了具体可感的色调, 原来干瘪僵硬的意象立刻丰满鲜活起来, 作品的艺术形象跃然纸上, 呼之即出。

在阅读教学过程中, 我们应抓住类似的创作空白进行拓展, 激发学生去填补、还原这些空白, 理解作品的主旨, 复原艺术形象, 着力培养学生的想象力和创新性思维能力。

二、激活文字, 再现艺术形象

文学作品靠一行行的文字来塑造艺术形象, 没有影视具体直观, 给阅读鉴赏带来了一定的困难。但它给读者进行艺术再造造提供了广阔的想象空间和平台。

在阅读教学中, 教师可以引导学生依据文字的描述, 发挥联想和想象, 把一段段抽象枯燥的文字转化成一幅幅具体可感的画面, 进而理解作品意蕴, 领会作家的创作意图。通过语言看生活, 穿透文字看社会, 进入作品之中, 与作家对话, 获得人生感悟和美的享受。

白居易的《琵琶行》有一段关于声音的描写:“大弦嘈嘈如急雨, 小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹, 大珠小珠落玉盘……曲终收拨当心画, 四弦一声如裂帛。”用了大量的比喻描摹琵琶女的演奏情景。对于这一段的解读, 如果只是停留在语言文字的层面上做一些词语修辞的分析, 学生是很难理解声音的变幻和蕴含的情感的。我们可以让学生在反复诵读的基础上, 依据文字的描述, 结合个人生活经验进行想象加工, 在头脑中还原再现弹奏琵琶的情景, 使抽象的文字变成了鲜活可感的形象。

这样, 作家依靠语言文字创造的艺术形象在想象中得到了复活, 得到了再现。学生不但加深了对作品意蕴的理解, 联想和想象能力也得到了训练和提高。

三、品味语言, 丰富艺术形象

英国诗人、著名文学批评家威廉·燕卜荪在《朦胧的七种类型》中指出:“含混本身可以意味着你的意思不肯定, 意味着有意说好几种意思, 意味着可能指二者之一或二者皆指, 意味着一次陈述有多种意义。”

含混是文学的重要审美特征之一, 也称复义或多义。诗歌语言含蓄、跳跃性大, 意象博大而空灵。只要不严重脱离文本, 允许有多种个性化的解读, 允许读者根据自己的生活体验和审美习惯去理解, 构造个性鲜明的艺术形象。

在诗歌教学中, 我们要引导学生发挥联想和想象, 仔细品味语言, 深入领会其丰富的内涵。我国汉代乐府民歌《迢迢牵牛星》是一首脍炙人口的爱情诗, 音律优美, 意蕴丰富。其中“盈盈一水间, 脉脉不得语”一句, 在语言上很值得玩味。“盈盈”和“脉脉”, 意象含混朦胧, 不同的人很可能有不同的解读。“盈盈”, 可以理解为描摹天河水清浅的样子, 也可以理解成形容织女仪态之美好;“脉脉”, 可以理解为描摹天河水缓缓流淌的状态, 也可以理解成形容牛郎织女脉脉含情、隔河相望的情景。

这样充满个性化的解读, 给人很大的自由发挥空间, 也使文学这片天空变得绚丽多彩, 纷呈各异。在阅读教学中, 我们要抓住内涵丰富的语言, 品其言外之意, 悟其韵外之情, 理解把握文学作品的丰富涵义, 不断培养学生的想象能力和审美情操。

四、迁移重组, 重塑艺术形象

《高中语文课程标准 (实验) 》强调:“要重视作品阅读欣赏的实践活动, 注重对作品的个性化解读, 充分激发学生的想象力和创造潜能, 努力提高审美能力。”

在阅读教学中, 我们应贯彻执行这一教学原则, 重视阅读欣赏的实践活动, 加强对课本知识的拓展和迁移, 引导学生深入文本, 展开对话, 激发他们的想象和创新潜能, 融会自己的人生体验与审美情趣, 对作品的内容和体例进行大胆构思, 或改写, 或续写, 甚至赋予人物全新的故事情节。

《诗经》中的《邶风·静女》是一首脍炙人口的爱情诗, 故事情节简单, 人物形象却鲜活可感, 很受学生青睐。我让他们把这首爱情诗改写成故事, 进行一次阅读欣赏的实践活动。要求在认真阅读原文的基础上, 发挥联想和想象, 扩展情节, 重塑“静女”的形象。学生情绪高昂, 积极响应, 演绎出各种版本的现代爱情故事, 效果很不错。通过改编练习, 加深了学生对课文的领悟, 同时也训练了思维, 陶冶了情操, 彰显了个性。

高中生思维活跃, 表现欲望强。还可以让他们改编课本剧, 选择自己喜欢的角色, 通过表演进行再创造, 培养他们的创新性思维和实践能力, 提高审美情趣。

最近几年来, 一部分高考考生已经在尝试故事新编的作文模式, 对课文或名著进行改编, 表现出丰富的想象能力和创新意识, 颇受阅卷老师的青睐。尤其是南京市考生蒋昕捷写的《赤兔之死》, 更把故事新编的作文模式推向新高, 在社会上引起了轰动, 引来众多考生纷纷模仿。

在语文阅读教学中, 培养和发展学生想象能力的契机不胜枚举, 我们要充分发掘并加以利用, 激发他们的想象思维和创造潜能, 提高审美能力。只有这样, 才能不断培养出思维敏捷, 富有探索精神和创新能力的学生。

参考文献

[1]王世堪.中学语文教学法[M].北京:高等教育出版社.

[2]刘金岚.简论语文教学与创造性想象力的培养[OB/OL].天津教研网.

[3][英]威廉.燕卜荪.朦胧的七种类型[M].北京:中国美术学院出版社.

开发文本资源提高对话质量 第9篇

一.推敲课题

课文的点睛之笔, 常被称之为“文眼”, 它或在文末, 或在文中, 或在开头, 有的就是课题。它包含很多的信息, 是师生展开对话的重要资源, 既有利于激发学生的兴趣, 又能促进学生对整篇课文内容的把握。如《徐悲鸿励志学画》一文, 课题就与众不同。在揭示课题后, 有位教师是这样与学生展开对话的:

“同学们, 看到这一课题, 你们有什么问题要问?”

“为什么用这个励志’, 没用常见的立志’?”

“比较一下这两个词。”

“立志’是立定志愿, 而励志’是奋发志气, 把精力集中在某方面。”

“课文主要讲徐悲鸿激励自己立下志向, 把所有的精力都集中在学画上, 为中国人争气。所以用励志’。”

教师在肯定表扬学生后又问“还有问题吗?”

一生急切地说“徐悲鸿为什么要励志学画’?他怎样做的?结果如何?”

一石激起千层浪, 学生们立刻被问题所牵引, 进入到探究问题的状态中, 为下一环节的教学做了很好的铺垫。可见推敲课题, 是提高师生对话质量简单有效的策略, 同时打开了学生求知的心扉。

二.咀嚼文字

课文中有许多经典的字词, 它们是课文的亮点, 往往是作者的“神来之笔”, 体现了作者的语言功力, 蕴含着丰富的语言价值。对这类教学资源进行开发, 有利于培养学生良好的语感, 提高语言素养。例如《天游峰的扫路人》一文有一句话出神入化地描绘了天游峰的高耸、险峻。

师问学生“仔细读读这句话, 你们体会到了什么?”

一学生回答“天游峰高, 石梯险。”

师又问“作者把石梯比作一根银丝, 说它从空中抛下来, 用了一个抛’字, 而不用垂’、挂’之类的字, 再读一读, 比较用哪个字好?”

一学生回答“抛’字更生动, 符合实际。因为天游峰是有坡度的, 所以石梯像抛出的银丝, 如果用垂’、挂’, 那么天游峰的石梯就成直上直下的了, 不符合实际。”

另一学生回答“抛’字恰当, 因为作者把石梯比作银丝, 说它在云雾中飘飘悠悠, 像要断掉似的, 只有抛出的丝线才有这种感觉, 如果是垂下或挂下的线却只会晃来晃去。”

还有学生回答“我觉得从抛’可以看出作者遣词造句的准确、生动、传神, 我们要学习这种表达方法。”

教师高兴地说:“好!你提出了一个很好的建议, 请大家有感情地朗读这段话。”学生的激情被调动起来了, 感情充沛地朗读起文本。

一个“抛”字尽显其神, 将天游峰的高险刻画得淋漓尽致。教师抓住了这一良好的资源, 组织学生与文本、与教师对话, 通过一番咀嚼品味, 学生有了深刻的感悟, 做出了精彩的“点评”, 达到了很好的教学效果。可见“推敲文字”不失为开发对话资源的有效资源。

三.争辩讨论

有些课文的结尾写得很含蓄, 是一种“模糊艺术”, 它们往往不把结果交代清楚, 而是“欲说不说”, 给予多种可能, 让读者去思考、选择。“阅读是学生的个性化行为”。所以学生就会有独特的感受和理解, 他们之间一定会存在不同的观点, 也就有了争辩讨论的必要。对课文“模糊处”进行争辩讨论, 使学生思维碰撞, 观点交锋, 达到融合。《天游峰的扫路人》结尾是作者与老人的一段对话, 耐人寻味。

有位老师出示这两节, 引导学生品读、感悟, 而后提出问题“30年后, 他们还能相聚吗”?学生思考后积极发言, 各抒己见, 激烈争辩。有的学生认为“作者和老人30年后很难见面。只因老人现在已经是70多岁了, 30年后就是百岁老人了。让一位百岁老人每天打扫天游峰, 实在不大可能。”也有学生认为“老人每天畅饮甘泉、呼吸新鲜空气, 吃无污染的绿色食品, 享受着鸟语花香, 身心能得到最佳的呵护, 加之老人每天劳作, 精神饱满, 一定会长命百岁。”所有的学生都很活跃, 课堂气氛非常热烈。

这节课运用争辩讨论开发对话资源是高效的。因为文本留下一个悬念, 给读者施展想象的时空, 使老师引发学生的争论, 目的也不是寻求共识, 而是激发阅读兴趣, 加深对课文的感悟。同时在争辩中, 学生智慧迸发, 个性凸显。知识在争辩中增值, 思维在争辩中碰撞, 情感在争辩中融通。

摘要：本文从推敲课题, 咀嚼文字, 争辩讨论三个方面来阐述开发文本对话资源, 是提高师生对话质量的有效途径。

文本与心灵的对话 第10篇

关键词：阅读教学；情感交流；切入点

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-290-02

刘勰《文心雕龙》所说的：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”著名特级教师孙双金老师曾写道，好的语文课要能启迪学生的心智，点燃学生智慧的火把，让学生智慧的潜能被开发，幽闭的心智被开启，创造的天性被唤醒！在阅读教学中，我们教师要挖掘文本内容，激发学生积极的学习情感，使其以极大的热情投入到课堂对话中去，在理解中深化自己的情感，在感悟中升华自己的情感。

在阅读教学中开展有效的情感交流，可以抓住以下三点：

一、挖掘切入点，激发情感

学生学习情感的激发，首先需要教师根据教学内容精心设计教学切入点。好的切入，既能一下子扣住学生的情感，调动了学生的兴趣，又能使学生迅速进入学习情境，激发学生积极的思维状态。教师可以通过学习环境、文本、教师、学生等四方面进行切入，诱发学生的阅读期待，激发学生去感受、去探究文本的欲望。找准阅读文本的切入点主要可以从以下几点着手：

1、情境切入

借助音乐、美术、影视、课件等媒体为学生的学习活动创设一种近乎真实情境的学习环境，可以激起学生乐学的情趣，使他们带着愉悦的情感步入课文的情境。方式可以有创设知识情境、创设学习情境等。教师所创设的情境要与课文内容协调一致，动之以情、晓之以理，利用音乐渲染、语言描绘、实物摆设等手段引导学生进入情境之中，产生身临其境之感，并激发想象与联想，让学生在情感的氛围中产生情感体验，进而发展认识，陶冶心灵。

2、内容切入

文章一般是作者主观感受的表达，是内心情感的流露，蕴含着丰富的情感内容。我们教师善于捕捉教学内容中最能唤起学生情感的关键之处，把蕴含的情感点化出来，就会激起学生情感的浪花。方式可以有朗读欣赏、巧设悬念、介绍背景等。充分利用课文语言的音韵美、节奏美、对称美、声响美、方言美、色彩美、语符美、诗意美来教育学生，激发他们的学习兴趣及情感，学生通过声情并茂的朗读，真正走进课文，走进作者的内心，获得与作者脉搏跳动的同频、心灵呼唤的同声，才能体味到文章的丰富情感。

3、话语切入

教师发挥语言的魅力，用充满激情的、诗般的教学语言导入新课，就会促使学生情不自禁地走入文本，和文本进行心灵的碰撞和交流。方式可以有激情谈话、渲染氛围、幽默谐趣、故事激趣、质疑激情等。一堂充满情感的语文课，往往有着精彩的谈话激情导入，激起学生迫不及待想进入文本的冲动。

4、旧知切入

有的课文与学生的旧知和生活经验有很大的联系，可以提出一些与新课有关的事情、相关的知识，引起学生回忆，让学生结合实际谈谈自己的认识，用自己的亲身体验将心比心，可以拉近学生与课文的情感距离。方式可以有回忆旧知、品读名言、激活体验等。

二、紧扣共鸣点，深化情感

随着对文本的理解和感悟的不断深入，我们教师要注重调动学生在已有的学习、生活中形成的情感体验，促使他们进行情感迁移，并在教师情感的带动下，把自己置身于文本之中，领会文章的意境，触摸到作者的心灵。从三方面探索：

1、再现情感

作品寄寓的思想感情都是通过生动的语言和细致的描述表达出来。无论是教师还是学生，都要细心揣摩作品的情感脉络，酝酿和调动自己的情感，通过再现作品的情景，与作品和作者产生情感上的共鸣。方式可以有朗读感悟、语境呈现、想象场景等。

2、体验情感

充分调动学生的生活体验和阅读体验，引导学生从作品人物出发设身处地地分析理解人物的心理感受和情感，从而引起自己在情感、态度上的共鸣。方式可以有联系生活、换位思考、即兴表演等。让学生扮演角色入情入境地去演一演，通过角色表演把积蓄的情感尽情地抒发出来。角色体验伴随着思维的过程，既体现着语言的内化、锤炼、发展，也是情感不断丰富的过程。

3、表达情感

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”每个学生对文章的理解不同，感受也不同，要引导学生把自己体会、感悟的主观个性化的情感表达出来，也就会达到与作品的共鸣。方式可以有情理辩论、补充空白、感情诵读、表达感想等。

三、把握发展点，升华情感

当学生情感飞扬时，我们要适时地把握时机，将学生的情感逐渐内化、升华，引向更广阔的生活空间。

1、激情写作

当学生领会了文章的情感，或被人物的精神所感染，或被优美的景色所陶醉，就会产生“情满而溢发”的现象。这时，让学生进行激情写作，既抒发和升华了学生心中的情感，又提高了学生正确运用语言文字表达的能力。

2、阅读延伸

学生在理解文章、领会情感后，对作品和作者产生了一定的认同。这时，教师可以选择一些与作品相类似的文章以及作者所写的其他文章，让学生在阅读拓展中加深体验，使学生课内情感在课外得到延伸。

3、读书实践活动。在学生理解文章的内容、领会文章的情感后，开展相关的读书实践活动，让学生去搜集与课文相关的信息，并从中体会到文章以及作者的思想和精神内涵，进一步提升学生的情感。一堂好的阅读课应该做到书声琅琅，议论纷纷，情意浓浓。让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶。

参考文献

[1] 汪 潮《教学新理念》文汇出版社，2003.8

[2] 王崧舟《王崧舟教学思想与经典课堂》山西教育出版社2005.7

[3] 贺 诚《“引导——发现”语文教学法》浙江教育出版社，1999.3

填补文本空白拓展对话空间 第11篇

关键词：语文教学,对话空间,场面,情节

引言

语文课堂教学是一门艺术。在教学过程中, 教师要深入钻研教材, 努力把握教材的重难点及关键点, 引导学生在“疏可走马”处进行想象, 对文本空白点进行填补、重塑, 唤起学生的求知欲望, 从而训练和培养学生思维的完整性、求异性、敏捷性等, 同时发展学生口头语言表达能力。

一、巧用教学内容空白

“蛙声千里出山泉”“踏花归来马蹄香”能给这种意境留下空白点, 给观赏者以遐想的空间, 这种画作才会留传千古。语文文本内容也是如此, 要么意犹未尽, 要么含而不发, 留下耐人寻味的空白。这些空白需要读者以自己的感觉和经验去加以填补。如《去年的树》这篇课文讲到鸟儿历尽千辛万苦才找到由树做成的火柴点燃的光, 这时“鸟儿睁大眼睛, 盯着灯火看了一会儿”。作者留下“鸟儿会想些什么?说些什么?”的空白点。教师要及时抓住这个空白点, 引导学生想象。学生能够联系上文, 有的说, 鸟儿可能会说, 老朋友, 我终于找到你了;有的说, 鸟儿心里又伤感又欣慰, 它可能会说, 树朋友, 我来给你唱歌了;有的说, 鸟儿望着灯火, 想到自己的朋友不在了, 但它的牺牲是有价值的, 因为它照亮了别人……

在引导学生填补空白的过程中, 学生的思维被激活了, 他们站在鸟儿的角度将其当时的心理活动、可能说的话以自己的语言表达出来。就这么一个小问题燃起学生创新的火花, 产生丰富多彩的“对话”。在师生交流中, 学生的思路更宽了, 想象力更丰富了, 表达的欲望空前高涨, 自然也就对“信守诺言, 珍惜友情”这一主旨有了更深的理解。

二、巧用课文场面空白

作者往往根据写作意图, 筛选、提取最能概括文章场面的句子, 将故事高度浓缩, 留下空白让读者去做形象的填补。为此, 教师要善于运用课文中的场面空白, 引导学生填补, 使课文内容更生动形象, 印入学生脑海的形象也更为深刻, 记忆自然更牢固了。如《纪昌学射》中讲到纪昌练眼力, 只用“他用一根长头发, 绑住一只虱子, 把它吊在窗口。然后每天站在虱子旁边, 聚精会神地盯着它”这两句话来描写。我便引导学生加以想象补充, 将纪昌练眼力的过程用自己的语言加以描述, 把场面补充得更具体生动。现摘抄学生的描述如下:

每天天一亮, 纪昌便来到窗前, 他眼睛一眨也不眨地盯着虱子, 一看就是一整天, 眼睛看酸了, 他只是揉一揉又接着看, 从没有丝毫的松懈。

一天、两天, 虱子一点也没变大, 但纪昌不气馁, 继续盯着虱子看。一个月、两个月, 虱子在纪昌的眼里有苍蝇那么大, 纪昌非常高兴, 练得更勤了。送走了黑夜迎来了白天, 纪昌丝毫不敢懈怠。春来冬去, 纪昌一练就是三年。终于, 那只小虱子在纪昌的眼里一天天大起来, 大得竟然像车轮一样。

这一场面的填补, 人物的形象在学生的脑中丰盈起来, 不仅训练了学生思维的形象性, 而且训练了学生的表达能力。

三、巧用课文情节空白

《语文课程标准》提出:在发展语言能力的同时, 发展思维能力, 激发想象力和创造潜能。在语文教学中, 教师应利用教材自身的创造性思维因素, 着力引导学生进行思维训练, 培养学生的想象创造力。

如《荷花》一课中“这满池的荷花, 一朵有一朵的姿势。看看这一朵很美, 看看那一朵也很美”。老师顺势问道:“荷花会有哪些姿势呢?”学生通过看图, 调动已有经验, 展开了想象的翅膀:“那朵已经开放的荷花, 真像一位穿着白纱裙的小公主, 随着微风翩翩起舞。”“两朵对开的荷花, 多像一对亲密无间的姐妹啊!”“那花骨朵儿微微张开小嘴, 好像在看着我们欢笑呢!”“你看, 那朵荷花弯着腰, 多像一个低头梳理秀发的小姑娘啊!”……在学生驰骋的想象中, 更能感受到荷花的美, 这不经意的“补白”, 远远超出文字本身所蕴涵的美。

又如教学《小鹿的玫瑰花》, 在解决“鹿弟弟为什么说玫瑰没有白栽?”时, 学生联系课文说:“因为黄莺见过小鹿种的玫瑰花, 心里很高兴, 想唱歌。微风经过小鹿家门口, 闻到了玫瑰的香味。”我不满足这些答案, 继续问学生:“还有哪些小动物也从小鹿种的玫瑰花中得到幸福和快乐呢?”学生的思维异常活跃, 有的说:“小白兔经过小鹿家门口, 看到美丽的玫瑰花都想跳舞呢!”有的说:“小狗闻到了花香直跑过来, 以为小鹿家在煮什么好吃的。”“小鹿的朋友大象看到这么漂亮的花, 赶紧回家拿来摄像机把这艳丽的花儿拍下。”……

四、巧用课文标点空白

标点符号是书面语言的重要组成部分, 它与文字粘连配合, 成为文章不可缺少的细胞。标点的多样性、丰富性为文章增添了许多内涵, 而省略号的使用往往会使人产生“千言万语尽在不言中”的感觉。因此, 教师可引导学生插上想象的翅膀, 把一个个静止的省略号变成一朵朵思维的火花。

如《假如》这一儿童诗的最后一节是“假如我有一支马良的神笔……”我抓住文中的省略号, 让学生模仿诗歌的内容, 想象如果自己拥有一支马良的神笔会画些什么。由于学生对诗歌有所感悟, 内心被诗中美好、善良的愿望所打动, 情感的闸门一下子被打开了, 孩子们所表达的愿望也就特别感人。有的说:“假如我有一支马良的神笔, 我要给奶奶画一个好腰, 让她能像年轻人一样挺着胸膛走路。”有的说:“假如我有一支马良的神笔, 我要给寒冬画一轮红日。”有的说:“假如我有一支马良的神笔, 我要给汶川的小朋友画许多不会倒塌的教室。”“我要给贫困的学生画许多书。”“我要给小河画很多鱼。”“我要给老师画一棵四季开花的树”……顿时, 教室里有一股暖暖的亲情在荡漾。这样, 学生在填补空白的过程中, 求异思维得到训练, 思想感情得到了熏陶。

五、巧用课文背景空白

文章的主旨往往跟时代背景相关联。要准确理解文章的真谛, 通常要联系特定的时代背景以此来加深对课文内容的感悟。如教学《夜莺的歌声》一文, 学生学习第一自然段时, 我提出问题:“文中‘黑色的碎瓦’‘空旷的花园’‘烧焦的树木’说明什么?”学生谈到战争破坏严重、战争的残酷、人民生活的痛苦等等。此时, 我趁热打铁向学生介绍德国法西斯的野蛮行径。了解了时代背景之后, 许多学生对德国法西斯充满了仇恨, 同时感受到小夜莺对祖国的热爱, 也深深地被小夜莺机智勇敢的品质所折服。教学中这一填补, 不仅加深了学生对课文的理解, 而且丰富了他们的知识。

结语

在日常的语文教学中, 教师要善于借助文本空白, 引导学生将自己的想法及时表达出来, 通过师与生、生与生之间的对话交流, 提高学生的口头表达能力及想象力, 从而更加深入理解文本所蕴含的深层含义。学生的语文素养自然能在潜移默化中得以提升。

参考文献

[1]尤时荣.空白艺术在语文课堂教学中的运用[J].语文教学与研究, 2005 (08) .