独立本科段教育

独立本科段教育（精选6篇）

独立本科段教育 第1篇

高等教育自学考试（独立本科段）

毕业论文

论文题目：____________________________

____________________________

主考学校:中南财经政法大学

专业： 注册会计师方向

准考证号：____________________________

姓名：________________________________

专科就读学校: 中南财经政法大学武汉学院

指导老师:_____________________________

年月

独立本科段教育 第2篇

物流管理专业（专科）课程设置及学分

专业代码： 020228主考院校：青岛大学

物流管理专业（独立本科段）课程设置及学分

专业代码：B 020229主考院校：青岛大学

一、专科培养目标和基本要求

1、培养目标：培养从事物流管理的应用型专门人才。

2、基本要求：应系统掌握现代物流管理的基本理论、基本知识和基本技能，并具有运用所学的理论和方法分析和解决实际问题的能力。

二、独立本科段专业培养目标和基本要求

1、培养目标：培养与国际接轨、获得物流职业资格认证，能从事物流管理、物流系统优化设计、物流管理决策的复合型人才。

2、基本要求：要求考生系统掌握管理、经济、法律等相关知识和能力，掌握现代物流管理理论与技术，熟悉国内外生产、流通活动中的物流业务。

三、中国物流职业经理人资格证书考试培养目标和基本要求

1、培养目标：培养适合我国物流行业发展需要和满足不同层次需求的物流管理初、中、高级职业经理人。

2、基本要求：通过有关课程的学习，培养理论知识够用、职业技能实用的、国际化的物流管理应用型的人才。

四、说明

1、开考时间：2006年4月开考物流管理专业专科和独立本科段；2006年5月实施中国物流职业经理人资格证书考试。

2、专业课程开发部门：中国交通运输协会

山东省委托开考部门：山东省交通运输协会（地址：济南山大南路27号山东大学新校区金谛园二楼东206/208室，,0531-***3 传真 ：88565036）

项目宗旨：市场开发、自主创新；突出特色、教学相彰；知识实用、提升素质

项目特点概要：

①物流管理专业设专科和独立本科段，全部课程考试合格后即可申请专科或本科毕业学历证书及中国物流职业经理资格证书（初级、中级）。

②本专业采用模式：1+ 1=3，即1（自考办的7门学历公共课学分，在1月、4月、7月、10月考试，各地自考办报名）+1（国家行业协会开发并进行培训辅导的7门专业课程或证书课程学分,专业课只在5月、11月的第三周周六、周日国家社会证书考试时间进行，发7门证书成绩合格单，可置换7门自考学分，行业协会授权辅导点报名。各地市名单与数据经中国交通运输协会职业教育考试中心确认并盖章后，由省管中心分别发至各地考办）=3（学历文凭+ 中国CPLM初/中级职业资格证书+ 英国ILT中级职业资格证书）。

③中国物流职业经理资格证书中级课程考满14学分，可顶其他自考本科专业的英语

（二），但该专业不能申请学士学位。物流本科英语

（二）可用中国采购与供应职业经理资格证书课程满14学分替代。

④“一考三证，三证衔接”是本专业的最大特点，即学历证书+中国物流职业经理资格证书（由教育部考试中心和中国交通运输协会颁发）+英国皇家物流与运输协会（ILT）国际物流经理资格证书。

⑤物流职业经理证书与其他物流证书相比的优势：1）在校学生可以直接考中级证书（毕业后考中级证书需2000元左右），免去初级费用，一毕业就持中级证书，提高了就业竞争力；如果专业课按自考收费约300元左右（没有免费辅导，及格率不定），在校单独考一个和学历不挂钩的国家级证书(在校生仅限初级证书)费用500元左右，专业课需要重复学习，这样算来证书费就不高了，况且还是中级证书，还节省了时间。2）证书和学历挂钩。3）该证书是全国最高级别，没有省、市地域的限制，全国通用 4）该证书是物流企业分类标准规定的国标证书，评比AAAAA级企业要用的人员持证比率证书。也是物流企业到工商局注册时法人代表持证证书。5）中国物流职业经理证书可与英国ILT国际物流证书互认。本项目的开发依据：

国务院关于大力发展职业教育的决定（摘选）国发﹝2005﹞35号

（二十二）行业主管部门和行业协会要在国家教育方针和政策指导下，开展本行业人才需求预测，制定教育培训规划，组织和指导行业职业教育与培训工作；参与制定本行业特有工种职业资格标准、职业技能鉴定和证书颁发工作；参与制定培训机构资质标准和从业人员资格标准；参与国家对职业院校的教育教学评估和相关管理工作。”“对职业技术学院和具备条件的职业技术学校毕业生，实行免试部分科目等政策，逐步实现职业学校学历证书与专业技术人员从业资格证书相衔接”。

七、严格实行就业准入制度，完善职业资格证书制度。（二十三）用人单位招录职工必须严格执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”的规定，从取得职业学校学历证书、职业资格证书和职业培训合格证书的人员中优先录用。要进一步完善涉及人民生命财产安全的相关职业的准入办法。劳动保障、人事和工商等部门要加大对就业准入制度执行情况的监察力度。对违反规定、随意招录未经职业教育或培训人员的用人单位给予处罚，并责令其限期对相关人员进行培训。有关部门要抓紧制定完善就业准入的法规和政策。（二十四）全面推进和规范职业资格证书制度。加强对职业技能鉴定、专业技术人员职业资格评价、职业资格证书颁发工作的指导与管理，要尽快建立能够反映经济发展和劳动力市场需要的职业资格标准体系。

3、报考对象及报名办法：

A．专科：凡具有高中学历者，均可报考。

B．独立本科段：凡具有国家承认的国民教育系列大学专科及以上学历者，均可报考。独立本科段考生分为两类：

一类考生：管理类专业专科毕业生可直接报考本专业本科；

二类考生：其他专业专科毕业生报考，须加考《物流基础》（5学分）。

C．报名办法：

资格证书课程（即7门专业课程）由山东交通运输协会办理集体报名手续并负责助学审批、考前免划范

围辅导、学籍与考籍档案、成绩单和合格证的发放、申请资格证书、享有中国交通运输协会独家版权教材教辅模拟题的订购、项目助学管理费和考务费等的清算与汇缴。

其他课程（公共课程或专业基础课程）在各地自考办报名。请见山东教育考试院“招考服务”栏的中国物流职业经理资格证书与物流管理专业自学考试简介和每年5月11月的报考简章。参阅青岛考办 “自学考试“栏，济南考办 “证书考试”栏的职业资格证书考试。

为有扩大生源，建议助学院校招办分方向招生：

①国际物流方向----------按照国际分工协作的原则，依照国际惯例，利用国际化的物流网络、物流设施和物流技术，进行货物在国际间的流动和交换，以促进区域经济的发展和世界资源的优化配置。国际物流是国际贸易的一个必然组成部分，各国之间的相互贸易最终都通过国际物流来实现。

②物流企业管理方向----------以物流为主体功能，对其伴随的商流、资金流和信息流进行精密运筹管理。它包括仓储业、运输业，以及批发业、零售业和外贸等行业分流出来的物流业务组织。

③空港物流方向--------运用现代物流技术，对与航空、机场直接相关的货物，进行集中、疏散、中转、报关报检前的临时存储、分拣，运输、采购、仓储等，类似于空军地勤业务。

④港口物流方向-------与海运直接相关的货物，运用现代技术，对货物进行集中、疏散、中转，报关报验前的存储，陆陆、陆海联运等，作业对象主要是集装箱。

上课形式：

学生入学后不分专业，到课程都学完时由交通运输协会物流考试中心提供空港物流和港口物流方面的资料，助学院校讲授给学生，作为本专业的增殖部分。

教学模式与学制：

最好专本连读。一种是高中生入学，直接考自考专科2年，再上本科1年或2年；第二种是高中入学考 其他专业的成人专科后，在大学一年级直接上物流管理专业专科和本科合并教材的“

（一）”部分，即专科部分，助学院校自己考试。在大二时，上本科的“二”部分，即本科部分，上完后参加教育部考试中心和中国交通运输协会的全国统一命题考试。过关率在85%以上。

4、证书课程（即专业课程）只有参加每年5月、11月教育部考试中心统一组织的证书考试时间，其他课程每年1月、4月、7月、10月安排考试。

5、取得“物流基础”、“物流信息技术”、“物流案例与实践

（一）”三门证书课程合格单和“库存管理

（一）、采购与供应管理

（一）、运输管理

（一）、仓储管理

（一）”中任何一门证书课程合格单，可申请由中国交通运输协会和教育部考试中心（全国考办）联合颁发的中国物流职业经理人初级资格证书。初级证书课程合格单可顶物流管理专业专科相应课程学分。

6、取得“物流企业管理”、“物流案例与实践

（二）”两门证书课程合格单和“库存管理

（二）、采购与供应管理

（二）、运输管理

（二）、仓储管理

（二）”任何两门证书课程合格单，可申请由中国交通运输协会和教育部考试中心（全国考办）联合颁发的中国物流职业经理人中级资格证书。中级资格证书课程合格单可顶物流管理专业本科相应课程学分。

7、取得“物流企业管理”、“供应链管理”、“物流战略管理”三门证书课程合格单，“业务考评”合格，并且有五年以上的物流管理工作经验者，可申请由中国交通运输协会和教育部考试中心（全国考办）联合颁发的中国物流职业经理人高级资格证书。

8、关于中国物流职业经理资格证书（CPLM）与英国皇家物流与运输学会（ILT）国际证书互认问题(考委办函【2005】172号文)

A.凡取得中国物流职业经理资格初级证书者，加考ILT物流基层管理人员证书（以下简称ILT一级证书）“案例分析”课程并通过后，可获得ILT一级证书。

B、凡取得ILT一级证书者，加考“物流案例与实践

（一）”（5367）课程并通过后，可获得中国物流职业经理资格初级证书。

C、凡取得中国物流职业经理资格中级证书者，加考ILT物流部门经理证书（以下简称ILT二级证书）中一门专业选修课（“仓储管理”、“生产计划”、“库存管理”和“采购管理”）并通过，可获得ILT二级证书。但考生选考的加考课程不得与获得中国物流职业经理资格中级证书时选择的选考课程重复，例如：考生在中国物流职业经理资格中级证书考试中选考了“库存管理

（二）”（5376），则在申请ILT二级证书时不得选择加考“库存管理”课程。

D、凡取得ILT二级证书者，加考“物流案例与实践

（二）”（5375）课程和中国物流职业经理资格中级证书中一门专业选修课（“库存管理

（二）”（5376）、“采购与供应管理

（二）”（5377）、“运输管理

（二）”（5378）、“仓储管理

（二）”（5379））并通过，可获得中国物流职业经理资格中级证书。但考生选考的加考课不得与获得ILT二级证书时选择的选考课程重复，例如：考生在ILT

二级证书考试中选考了“库存管理”，则在申请中国物流职业经理资格中级证书时不得选择加考“库存管理

（二）”（5376）课程。

9.关于物流专业专科以上毕业生免考课程问题（考委办函【2005】172号文)

A.凡取得物流专业专科及以上学历考生，报考中国物流职业经理资格初级证书可以免考“物流基础”（5363）课程。

B.凡取得物流专业本科及以上学历考生，报考中国物流职业经理资格中级证书可以免考“物流企业管理”（5373）课程。

10、关于高等教育自学考试物流管理专业（专科、独立本科段）中部分课程替代问题（考委办函【2006】87号）

A.专科中的物流英语（5362，7学分）课程可用英语

（一）（0012，7学分）课程替代；物流数学

（5361，6学分）课程可用高等数学

（一）（0020，6学分）课程替代；物流企业会计（5364，5学分）课程可用基础会计学（0041，5学分）课程替代。

B.独立本科中的物流企业财务管理（5374，5学分）课程可用财务管理学（0067，6学分）课程替代。

11、关于通过ILT考试获得中国物流职业经理资格证书的考生报考高等教育自学考试物流管理专业有关课程免考问题（考委【2007】3号文）

A．凡通过ILT考试获得CPLM初级证书的考生，报考高等教育自学考试物流管理专业（专科），可以免考《物流基础》、《物流信息技术》、《运输管理

（一）》三门课程。

独立本科段教育 第3篇

关键词：护理专业,独立本科段教育,调查分析

为了适应社会需要, 国家教育行政部门专门在高职高专院校设置了独立本科段教育, 为在读专科生提供了学习机会, 使其能在同一学习时间内获得专科、本科“双文凭”, 为学生今后的可持续发展奠定基础。我校是甘肃省教育厅自学考试委员会经过考察评估后, 第一批进行试点的11所院校之一。我校于2004年开始, 连续开展了7届护理专业独立本科段教育。经过多年实践, 已有1 000余名学生参加了该种形式的学习, 相继获得了本科学历, 拓宽了知识面, 增强了就业竞争力, 取得了可喜成绩。但大部分学生未能参加独立本科段学习, 我们就这一问题在护理专业学生中进行了调查, 现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

对我校2007、2008级护理专业26个班的学生进行随机抽样问卷调查。共发放问卷865份, 收回有效问卷865份, 有效回收率为100.0%。

1.2 方法

1.2.1 调查工具

采用自行设计的调查表进行匿名调查。问卷分为2部分, 第一部分为学生一般情况, 第二部分为学生对独立本科段教育相关情况的调查。每题均设计多项备选答案以供选择。

1.2.2 统计方法

数据采用SPSS13.0统计软件包处理, 实验数据用百分构成比表示。

2 结果与分析

2.1 一般情况

调查的865名学生, 均为我校三年制护理专业普通专科二年级和三年级在校生, 其中女生843名, 占97.5%, 男生22名, 占2.5%;农村学生752名, 占86.9%, 城市学生113名, 占13.1%;年龄为20~23岁。

2.2 参加独立本科段教育情况

2.2.1 参加独立本科段教育人数

被调查的学生中, 有314名学生参加了独立本科段学习, 占36.3%;未参加551名, 占63.7%。说明大部分学生尚未参加独立本科段学习。

2.2.2 护理专业学生在校期间提高学历的需求情况 (见表1)

调查显示, 绝大多数学生对自己目前的学历不满意, 希望能通过独立本科段学习提高学历, 特别是三年级学生在临床实习后, 深深感到学历与工资、晋升职称、医院的重视程度等有直接关系, 加之临床一线护理工作很辛苦, 很难保证学习时间、精力的长期投入[1]。他们目睹了带教教师为提升学历所付出的艰辛, 既要履行岗位职责, 又要兼顾家庭, 还要完成本科学业。因此, 学生认为在校完成本科教育是最好的选择。

2.3 学生未参加独立本科段教育的原因

有551名学生尽管有通过在校参加独立本科段学习提高学历的愿望, 而未加入其中, 主要有以下原因。

2.3.1 经济条件不允许 (见表2) 调查结果显示, 绝大多数学生

来自农村, 家庭经济条件不佳。有303名学生因经济条件不允许, 未参加独立本科段学习, 占55.0% (303/551) 。参加独立本科段学习的学生, 每年同时要交纳专科和本科学费, 这种“双学费”使大多数家庭一时无法承受。因此, 经济状况是制约学生参加独立本科段学习的主要因素。

2.3.2 担心不能完成学业有139名学生担心不能完成学业, 占

25.2% (139/551) 。独立本科段教育是全日制在校生同时攻读专科和本科课程的一种学习模式, 因学生志向、毅力、学习能力、身体素质等的差异, 其面对独立本科段这项额外的学习任务时表现不同, 部分学生望而生畏、心有余而力不足, 缺乏自信心。2.3.3不了解独立本科段教育有109名学生因不了解独立本科段教育, 未参加独立本科段学习, 占19.8% (109/551) 。说明学生缺乏对独立本科段教育有关政策、形式、学习过程、考核形式等方面的了解。

2.4 历年参加独立本科段教育学生课程过关情况 (见表3~5)

调查结果显示, 我校护理专业学生国家统考8门课程的过关率逐年提高, 但总过关率不高;另外, 学生过关课程门数差异较大, 有的学生一年能过6~8门课, 有的只能过3~5门课。学生的课程过关率也会影响其参加独立本科段学习的自信心。

调查结果显示, 学生临床实践技能掌握情况较好。因为护理专业的专科教育培养的是高素质技能型人才, 重视护理技能教学, 日常训练较扎实, 这给参加独立本科段教育学生参与临床实践技能考核奠定了基础。

调查结果显示, 学生论文答辩过关率不高, 说明学生科研能力较差, 缺乏撰写论文、总结工作经验能力, 这与专科教育阶段不开设护理学研究课程, 本科阶段的护理学研究教育不够有关。

3 对策

3.1 改革收费方式, 满足学生学习需要

将每年9月份一次性收学费改为每年上半年和下半年2次收取, 以缓解学生家庭经济压力, 满足学生参加独立本科段学习的需要。

3.2 设立奖学金, 帮助学生完成学业

学校拿出一部分资金, 专门为独立本科段教育设立奖学金, 根据学生每年2次参加国家统考课的过关情况, 将奖学金分为4个等级, 给予表彰奖励。使部分品学兼优但家庭贫困的学生也能顺利完成本科学业。

3.3 提供优质服务, 使学生了解办学模式

为了让护理专业全体学生充分了解独立本科段教育, 采取4项措施: (1) 新生报到致家长一封信, 让家长了解独立本科段教育模式, 以取得家长的支持。 (2) 利用新生入学教育平台, 使他们了解独立本科段学习模式。 (3) 工作人员与学生互动, 对学生不了解、有异议的问题进行答疑。 (4) 将独立本科段教育的有关政策、教育模式、学习方式、考核情况等以问答形式制作成展板进行专题介绍, 使学生及时了解具体情况, 避免错过学习机会。

3.4 抓好教学质量, 提高课程过关率

3.4.1 抓好课堂教学

将独立本科段与专科段教学计划与大纲进行对比, 对相同科目、相同内容进行融合, 制订本科教育实施性教学计划, 认真落实。利用晚自习、周末开班上课, 不影响专科段课程教学, 保证学生能参加独立本科段学习, 提高教学效果。

3.4.2 抓好考前辅导

在国家统考课程考试前, 选派教学经验丰富的教师, 安排一定时间, 对开考科目进行集中辅导, 对学生平时所学知识进行梳理, 帮助学生理解和记忆, 同时对题型、考点、答题技巧等进行训练, 使学生做好考试准备。

3.4.3 把好论文质量

加强护理学研究课程教学工作, 使学生掌握护理科研基本方法, 加强论文书写技巧训练, 开放电子阅览室, 提高学生科研写作能力。在学生完成了独立本科段教育的全部课程后, 为学生安排指导教师, 对选题、内容设计、收集资料及答辩等环节进行指导, 并帮助学生修改论文, 提高论文质量和科研水平。

3.4.4 练好实践技能

在每次的临床实践技能考核前, 对学生进行强化训练, 进一步规范技能操作程序和手法, 力争使学生都能熟练掌握临床实践技能。

总之, 护理教育的发展是建设高水平护士队伍的基础。在高职高专设立独立本科段教育, 是在校专科层次护理专业学生提高学历, 促进护士队伍整体素质提升的有效途径, 我们应为学生做好各项服务。

参考文献

独立本科段教育 第4篇

（一）基本概念

独立学院是指实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。[1]独立学院是民办高等教育的一种组织形式，与普通民办高校在组织形式上有一定区别，是我国建立普通民办高等教育的过渡形式。

（二）教育现状及国家对独立院校政策与措施的错位

独立学院是个特殊的高校群体，办学的独立性是这个群体最大的特点，包括独立法人资格、独立教学设施、独立财务、独立招生、独立教学管理、独立颁发学历证书等，其独立性是相对于公办母体高校而言。较强的独立性给独立学院群体很大的自由办学空间，促使其迅猛发展，其主体数量、招生规模、师资规模等均占到民办高等教育的50%左右。这个群体介于普通公办高校与普通民办高校之间，其合作办学形式多样，涉及到地方政府、民营资本、外资等多重角色。国家于2003年实施《中华人民共和国民办教育促进法》，对民办高校进行规范式管理，但事实是重管理轻呵护，民办高校的教师群体承担巨大的工作量，但是在科研项目申报、职称认可度等方面依然受到歧视；受教育者出校后在继续深造学业或就业方面也受到一定歧视，甚至是政府部门或国办教育主体部门的歧视。伴随着国家政策严管、自身办学受到的歧视性待遇和对办学结余最大化的追求，独立学院的办学生态值得引起重视。

二、 关于动漫教育问题

动漫专业是近10年来新兴的专业，曾经广受高校举办者的好评，很多高校将该专业类同于普通的艺术类专业，认为属于短线专业，开设门槛低、收益快。因此，大量的独立学院开设动漫专业，正是迎合了独立学院对办学结余最大化的追求。动漫教育存在问题是行业内公认的秘密，因为这个专业在近10年被产业界和教育界认定为是个短线快赚的好行业、好专业，使得各层次的高校蜂拥而上，以及各类企业变相申请动漫产品补助，如此三、五年极速膨胀后，整个行业陷入低估，动漫企业老总接连跑路、高校教育连续三年红牌专业之首，都是现实的印证。动漫教育的主要问题在于高校动漫教育膨胀式的粗放发展，以及由此带来的粗放培养的毕业生和企业需求之间严重脱轨。所以高校动漫教育畸形的办学生态是中国动漫行业的问题根源，当然这种境况正在有所改观并向着好的方向发展。

三、 独立院校深层次的动漫教育问题

（一）缺乏心理契约安全感的师资队伍

美国著名管理心理学家施恩认为：“心理契约是个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合。”[2]施恩认为这种契约是无形的，但是却发挥着有形的影响，它存在于组织中，具有广泛的潜意识认可度，组织内各成员之间形成的无形心理契约越明显，说明这个组织越具有较强的归属感。

独立学院的师资队伍呈现哑铃型分布，年轻化为主和公办高校退休老教师为辅，35岁至55岁之间的中间力量急缺。占绝对比例的年轻教师，面对艰巨的教学和行政工作任务量，实质成为兼具教师和辅导员双重角色的全方位保姆。其行政业务量和工作方式严重干扰教学氛围和思路、科研论文和项目申报受到不同受理单位的歧视、同事关系如同流水般的变换、低薪水高工作量与退休返聘教师低工作量高薪水形成巨大的心理落差。这些现实因素促使独立学院的教师群体极其缺乏心理契约安全感，随着年龄增长和职称晋升，他们的心理契约越来越低，因为他们渴望获得公平的社会认可和岗位晋升，但是现实促使他们对自己的预期降低和自我工作倦怠。

独立学院中动漫专业师资相对其他艺术类专业更为薄弱，从专业来源分析，1/3的师资是由设计类专业转岗而来，这部分教师奠定了动漫专业的办学基础，实质上也就意味着这样的办学基础缺乏专业性；2/3的师资是动漫专业新近毕业的本科生或硕士生，他们普遍缺乏实践经验和创作经历，站稳讲台成为这类师资的首要任务。从年龄结构分析，35岁以上占15%左右，85%以上的教师年龄低于35岁，师资队伍年轻化是被动的选择；从职称结构分析，高级职称凤毛麟角，约占10%左右，90%左右的教师是中级职称或初级职称。独立院校动漫教育师资在年龄结构、职称结构、专业结构方面均存在短板，同时也缺乏外出学习交流的机会，但是对学生有极强的责任感，愿意让起点本身就低的学生不再缺失大学学习阶段的追赶，这是一个既可爱又无奈的青春群体，他们为中国民办高等教育和动漫产业做出了牺牲和贡献。

（二）每况愈下的生源质量

动漫专业教育包含三个阶段：第一阶段的生源选择、第二阶段的高校教育和第三阶段的工作培养。从第一阶段生源选择分析，我国动漫专业生源普遍存在文化课成绩低下现状，其文化课成绩大约是同批次文理科成绩的60%左右，这样的生源现状已经从源头上背离了动漫专业办学的文化需求。而生存于夹缝中的独立院校只能录取到绘画功底和文化课成绩更为不理想的生源批次。据统计，动漫专业10年前的本科第二批次与本科第三批次文化课平均录取成绩仅相差12分左右；10年后的今天这种差距已经达到了100分左右，因为独立学院和转设为普通民办院校的本科第三批次高校越来越多。据不完全统计，目前有275所独立学院和148所普通民办高校，它们的互相蚕食不仅拉低了本科第三批次的录取线，也拉低了专科层次的录取线，同时也为这类高校带来巨大的动漫教育问题。如今，独立院校中动漫专业本科班的班风如同专科班，而专科班基本停办，因为招不到生源。同批次的专科生源被公办高职院校抢夺，因为公办高职院校学费较低，而且国家对公办高职院校的此类生源有学费和生活补助，但是独立学院无法享受到此类政策。独立学院动漫专业的生源质量和数量从2012年开始出现明显骤降，伴随着三年红牌专业的负面影响，这种情况一直持续到2015年才有所好转，但依然与2007-2011年之间的鼎盛时期有很大差距，动漫教育进入了理性发展阶段。

每况愈下的生源质量和数量促使独立学院的动漫专业进行了改革，有的高校选择将动漫专业由计算机系划归艺术系；有的高校停招，原有师资转入其它艺术类专业；大多数高校通过压缩师资、转型发展等方式选择坚守。在这段改革的阵痛期，校企合作的方式被各个独立学院所钟情，此方式在一定程度上减轻了师资压力，又可以促进动漫专业的学生获得实践锻炼机会，也符合此类高校转型发展的基本国策。

（三）严管体制的隐忧

独立院校的管理体制主要采用“董事会+校长负责制”，它是高等教育市场化发展的权利结构模式，这种权利结构较好的处理了民办高等教育对办学结余的最大化追求和教育的公益性之间的矛盾。但是独立院校为了区别于母体高校的办学模式，似乎抓住了公办高校的通病或软肋，也就是公办高校散养式的教学管理模式，所以独立院校将严格管理作为办学特色，使之成为塑造办学口碑的救命稻草。因此，在独立院校的校规中出现了禁止谈恋爱，仅允许周末出校园、安排早自习和晚自习、安排教师每周下宿舍谈心、安排教师督查就餐秩序、学生宿舍白天断网断电、上课时间段内封闭宿舍，甚至安排礼仪达人在校园现场教授师生走路姿势等中学管理措施。如同任何事物都有两面性，严管体制对于录取成绩稍低的动漫生源而言，利于建立强制性的学习习惯和自律意识，但是一刀切式的严管体制并没有考虑到专业性学习的特点，特别是动漫专业灵活多变的开课方式深受限制。动漫专业需要培养学生的创新思维和想象力，需要为他们提供宽松的创作空间和时间，但是严管体制基本抹杀了动漫专业的专业性教学方式，所有学生都成为高等教育产业流水线上的普通产品，顺利的完成学业和安全的人身交付成为独立院校高等教育的基本成果。严管体制是此类高校的必选课，而严管体制与动漫办学专业性之间的矛盾似乎也难以解决。

（四）浅层次的科研囧状

科研的基本定义是指为了增进知识包括关于人类文化和社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的创造性工作。[3]它起源于问题，结束于成果。高校科研兼具理论和实践，是衡量高等教育办学水平的重要参照，是大学教育区别于中学教育的重要标志。独立院校鉴于自身师资结构不合理的短板和政府在政策与措施方面的错位，其在科研成果方面尚处于浅层次水准，主要集中于一般性的论文写作和厅级理论课题，很少能涉及到省级以上课题和政府委托研究项目。据不完全统计，独立院校中动漫教师的科研分类比较单一，发表的普刊论文占80%左右，发表的中文核心占20%左右，最高层次仅限于中文核心论文；同时，在科研项目方面厅局级项目占95%左右，省级及以上课题仅占5%左右，这与师资本身的职称结构有关，也与政府部门潜意识中尽量减少省级及以上课题批复给独立院校有关。除了理论研究之外，动漫专业教师群体也很少能参与创作动画短片，因为独立院校对办学结余最大化的追求，使得教师身兼数职、工作量极大，他们没有时间和精力投向自我创作，多数人按部就班的等待评职称。这样的科研水准使得动漫教育颇为被动，教师们有心无力，而独立院校大多数正处于不确定的发展期，生源压力促使校方将更多的精力放在生源方面。

（五）缺失的职业素养

职业素养是人类在某个行业的社会活动中需要遵守的行为规范[4]，涵盖职业道德、职业形象、职业安全、职业能力、职业体能、职业审美等诸多方面的观念意识及其相应的作风和行为习惯，职业素养的高低决定着职业者可持续发展的前景。动漫专业的职业素养包含美术功底、文学修养、团队精神、美学审美和创意思路。独立院校因为建校时间短，动漫周边专业尚无深厚的教学和科研积累，难以支撑动漫职业素养的熏陶。加之自身招录的生源质量成绩欠佳，所以在美术功底、文学修养和美学审美方面已经是先天性的短板，严管体制在一定程度上强制性的解决了这类生源的散漫意识。但是职业素养必须是建立在从业者对本行业有所热爱有所追求的基础上，对于因为成绩不理想选择艺术类高考，又因为艺术类成绩不理想进入独立院校的动漫专业考生而言，塑造他们的职业素养任重道远。

四、 反思与建议

独立本科段教育 第5篇

心理健康教育专业（独立本科段）课程设置表

专业代码：B040110主考院校：山东师范大学聊城大学序号课程代码课程名称学分备注103708中国近现代史纲要2 203709马克思主义基本原理概论4 300015英语(二)14 406056心理学史6 502047社会心理学(二)6 606059心理学研究方法7 700643公关心理学4 800284心理卫生与心理咨询4 906057生理心理学6 1006058学校心理学6 1106060个性心理学6 加考课00018计算机应用基础2加考课（理论与实践是一门课）00019计算机应用基础(实践)200471认知心理402108实验心理学61206999毕业论文0

独立本科段教育 第6篇

儿童中心课程：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者需要的优越性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”

社会中心课程：当课程以满足当代社会需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会需求为基础，强调当代社会需求优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”活“社会本位课程” 学术中学课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优越性的时候，这种课程既是“学科中心课程”或学科本位课程

课程组织的标准摆阔垂直组织的标准和水平组织的标准：垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，它有两个基本标准：连续性和顺序性。水平组织是指将各种课程要素按水平关系组织起来，它的基本标准是整合性

形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部有缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性，探索性和灵活性。

总结性评价：在课程开发或实施完成之后所实行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据

诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性

利维将教育的历史分为三个时期：1古典的考试型时期：教师主要以口头提问的形式检查学生是否以理解所学知识，并记住一些重要部分2：心理测量占统治地位的时期：它始于一战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形势大多是多项选择的纸笔测验，这种测验形式直至80年代末，仍在学业成就评价中发挥极大作用，在我国更是如此3：后现代时期，兴起于80年代以后，最大特征有二：一是增加了教师在评价中的权威，二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑，并以开放性的结论以及“评定”这一概念代替以前的“评价”

试述布鲁纳的发现学习论：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换，组合，领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：1注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、发现，同时获得知识，获得探究的途径和态度。2注重直接思维。与分析思维-逻辑思维不同，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进和走捷径的方式来思维，它对科学发现活动极为重要。教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直接思维的能力。3注重内部动机。布鲁纳认为，推定真正学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，及内部动机。据此，他提出了好奇心，能力动机，自居作用，同伴间的相互作用四种内部动机。4注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括：1一切真知都是自己发现的，因为只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。2它有助于直接思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试，猜想和领悟。3发现行为还有助于引起学习的内部动机和自信心4发现行为还有助于记忆的保持。总之，布鲁纳的发现学习论，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注，具有重要的意义。但是，我们也要明白，教学中不是处处都能应用发现教学法的，而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务，情境和条件，只有这样才能得到积极地效果。

试比较课程开发的目标模式和过程模式的不同，并谈论过程模式对我过课程改革的现实意义：目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式。课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。

材料分析：1教师中心论：认为教学时教师的中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的静听者，服从者。与之相对应，另一种观点是“学生中心论，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听后儿童的召唤。材料中，杜威正是通过对“教师中心论”的批判提出“儿童中心主义”的2这两种观点具有共同的错误根源：对教学过程中的教师和学生的关系采取了二元对立的思维方式。教师中心论把教师视为教学过程的主题，学生则是客体，学生中心论则与此相反。这两观点都根本否认教学过程中教师和学生的平等交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的。即使是作为主体的一方也是被扭曲的，这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根据对立的，也是在教学过程中所不可取的。

什么事课程开发以及课程开发的目标模式:课程开发是指决定的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看作是课程开发的经典模式，传统模式，其主要代表是拉尔夫。泰勒所创立的泰勒模式。

课堂讨论的性质及组织策略是什么：课堂讨论就是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满“集体思维过程”的教学。在这里，学生不仅注意教师方面，学生之间也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时，我们要注意一下几个方面：1创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，真正吸引学生的，有价值的问题与课题，这样才能跳动学生的积极性。2教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。3教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为良好的习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能是讨论过程井井有条，保证效率。而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。

科目本位课程的定义与特点：科目本位课程是指具有独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。它有三个基本特点：1强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。2强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。3强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄段，不同学习阶段相适应 简述课程理解与课程开发的关系：首先，课程开发与课程理解是两种课程与课程事件不同的课程事件。课程开发是研究设计实施评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有，由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本 ”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种李杰

并建立在这种理解基础之上，尽管课程开发者并为自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向指向于二者研究的整合。

如何理解教学对话的性质：教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，因此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。进一步理解教学对话的性质还需明确以下几点：1教学对话是以教师指导为特征的2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。3教学对话以学生的自由思考，自由表达为特征。

试述夸美纽斯的教学论：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。未达到此目的，它确立了教学原理：1教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。2兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。3活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》也因而成为先带教学研究的奠基之作。她在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识二确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的血多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过度的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主“的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。

试比较课程实施的三个基本取向：课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一“连续体”。“连续体”的一段是“计划的课程”，对应着课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地讲“计划的课程”实现出来的过程，因此，“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主题。忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。“连续体”的另一端是“创生的课程”，对应着课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者的个性获得变化、发展与成长的过程，因此，个性发展才是课程实施的标准。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主题。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为过程实施过程中个性发展和主体的解放提供指导。

“连续体”的中间是“修改的课程”，对应着课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”，是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外的课程专家研究的及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。相互适应取向研究的基本内容，是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的的因素，是两种取向的中介。

至此，我们知道，这三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，因而各有其存在的价值，但他们也各有其局限性。忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值，课程创生取向对实践界的要求太高，推行的范围有限。作为二者的中间相互适应取向兼具了二者优点，也不可避免的具有了他们的局限性。但是从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，每一层次都是对上一层次的包容与超越，体现了课程变革的发展方向。

隐性课程：它是学生在学习环境中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。特点：1它的影响具有弥散性和普遍性2它的影响具有持久性3它的教育影响可能十几级的也可能是消极的3它的内容即可能是学术性的，又可能是非学术性的。注意的问题：1开发者和实施者要增强反省意思2开发者和实施者要基于对学生的理解而创设自由、、民主、开放的教育情境。3开发者和实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有正对性的进行开发和设计4开发者和实施者要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

博比特与查特斯的课程开发理论有何区别：1查特斯把理想视为课程的有机构成，二博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。2查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验和能力。3查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来的宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

教育目的，教育目标，课程与教学目标三者之间的关系是什么：总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标和课程与教学目标的内容、性质和方向。然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，单通日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。因此，它必须具体化，使之称为同课程开发，教学设计，教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。

提示型教学方法的含义，价值及局限性：提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求2它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。3学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性

当然这种方法也存在局限性：1它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制2它有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制。2它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。3不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

简述有意义学习的条件：三个条件1学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础3要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料

内部人员的评价和外部人员的评价涵义及利弊是什么：内部人员的评价是由课程设计者或使用者自己实施。相对的，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊，内部人员评价的长处在于，评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。其缺点是评价者有可能蔽于自己的思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即一项完备的评价应同时吸收内部人员和外部人员参加。

试述斯金纳强化原理及其在教学上的应用：斯金纳依据他的操作条件反应的实验，提出了“强化”概念，总结出了一些列“强化原理啊，大致包括：1强化物是“使反应发生概率增加或维持某种反映水平的任何刺激”，这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中其强化作用的刺激，在另一种情境中不一定其强化作用；对某一个人其强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。2强化有两种类型：正强化和负强化，它们的结果都是增加反映概率。所以，决定某种刺激是否是强化物，不是刺激本身的性质，二是刺激对反映结果的影响。3通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系

斯金纳把上述强化原理应用于教学得出如下结论：1一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的。2对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大3强化次数越多，学生重复的可能性也越大4在一个行动之后没有给予强化者或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性5对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度，而无需进一步地实施强化6可以用分化型强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为7强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性，加快他的速度，提高他的兴趣8运用适当的刺激物，适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的。

功利主义课程论的主要内容：功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其代表是斯宾塞。它是科目本位课程发展的心的阶段。斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活做准备”，二是应“完美生活”指需要的最有价值的只是是科学，所以课程就是由实用科学知识所构成的。斯宾塞讲“完美生活”分为五个领域，其课程体系相应的也是由五部分所构成。第一部分是生理学，解剖学。这是阐述生命和健康规律，维护个人的生命和健康，使之保持充沛精力和具有饱满情绪的知识。这类课程对应于“指向于自我保全的活动领域”。第二部分是读写算以及逻辑学，几何学，力学，物理学，化学，天文学，地质学，生物学，社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识。这类课程对应于“获得生活必需品的活动领域”。第三部分是心理学、教育学。这是正确地履行父母的职责，更好的教养自己的子女所需要的学科知识。这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域”。第四部分是历史、社会学。这是合理的调节自己行为所必需的知识。这类课程对应于“维持适当的社会和政治关系的活动领域”。第五部分是绘画、雕塑，音乐、诗歌等。这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。这类课程对应于“满足爱好和感情的活动领域”、由此看来，斯宾塞的课程论是“唯科学主义”的，反对历来的人文主义课程论，而且还是“功利主义“的，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，倡导实用科学课程。

行为目标取向：它是以具体的、可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学课程结束后身上所发生的行为变化，优点：1便于教师有效控制教学过程2便于教师将其教学内容准确地与教育监督、学生家长、学生展开交流3便于准确评价。缺陷：1它体现的“唯科学主义”的教育价值观有缺陷2人的具有整体性的心理和行为被原子化了3人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容：该理论的基本内容可概括为三个方面：1教育的本质。及教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育及生产。2课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。3课程开发的方法—活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择，教育计划的制定。

课程选择的基本环节：1确定课程价值观，其核心是回答“什么事后果教育的人”2确定课程目标，这是课程价值观的具体化3确定课程选择的三种和基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观4确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

学科课程的含义及特征：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。它具有两个显著特征：1以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优越性2课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

富兰归纳的的成功的校长策略是什么：1强调学校的合作性文化2利用不同的科层机构刺激和增强证文化变迁3鼓励教职员的发展3对文化规范。价值及信念进行直接而经常的沟通4与他人分享权力并提高个人责任感6利用符号表达文化价值

简述随机访问的教学的含义与基本特征是什么：对同一教学内容要在不同的时间，不同情境，基于不同的目的，着眼于不同方面，不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容获得多种意义的建构。基本特征：在不同情境下，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的认识。

评价布卢姆等人的“教育目标分类学”：布卢姆等人的教育目标分类学包括有三个领域：“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。其中，认知领域将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评价，后五类在一起又称为“理智的能力与技能”。“知识”与“理解的能力与技能”具有内在的统一性。在情感领域，情感目标可分为接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性五类。关于“动作技能领域“的目标分类，分法不一，现今被教育者广为运用的是辛普森的分类法，他把动作技能领域的目标分为知觉、准备，知道的反应、机械练习、复杂的外显反应、适合、创造七个层次的目标。总结布卢姆等人的”教育目标分类学“，它对教育领域做出了突出的贡献，这表现在：1它为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架。它不仅确定了“能力本位”的教育价值观，而且还确立了于这种价值观相适应的教育质量保障体系，这就是把每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。2它创造性的处理了教育学与心理学的关系。另一方面，它也存在着一些缺陷，具体表现在：1把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域。这似乎是人为地。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密的联系在一起的。2目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。3各行为目标彼此之间及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确。4布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑5“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。但这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。我们相信，在新的历史时期，在对之进行批判性反思的基础上，它依然对教育领域有着至关重要的意义。

建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：1学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。2教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。3建构主义学习环境由情境、协作会话和意义建构这四个要素组成，其中情境是意义建构的基本条件。教师和学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略师以学习者为中心的，其目的是最大限度的促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中其组织者、引导者、促进者的作用。

罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的 要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当做具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。

具体表现1帮助学生澄清自己想要学习什么2帮助学生安排适宜的学习活动与材料3帮助学生发现他们所学东西的个人意义4维持着某种有意学习过程的心理气氛

泰勒原理的基本内容：1学校应该试图达到哪些目标2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？

教育目标的功能有哪些：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础

简述经验课程与学科过程的关系：经验课程和学科课程是两种不同的课程：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。经验课程与学科课程又具有内在的统一性:经验课程并不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了儿童的心理经验并走向极端以后，必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科主义”。因此，我们在考虑二者的关系时，不能持一种非此即彼的二元态度，而应把二者有机的联系起来。

量的评价和质的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化位数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又怎样的关系？加涅认为，学习结果分为五类，分别是：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

试述赫尔巴特教学论的贡献及局限：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛奇“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。

试论教学过程的本质：1教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。其中，教师与学生是“交互主体的关系”，即教师和学生皆为教学过程的主体，他们在彼此尊重差异的前提下展开持续的交往。而且，作为学校教育之基本构成的教学交往以课堂为主渠道展开，虽然教学交往也有其他途径，如社会调查、自然考察、各类生产劳动等，但这些途径毕竟是辅助性的，因为这是由学生“以学为主”的特点所决定的。2教学过程是教学认识过程与人类一般人是过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系，故教学认识过程自然也符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线，但教学认识也有着自己的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识到特殊性这两方面。从学生认识上来说，它与成人的认识是两类不同的认识，每一类的认识都有其特殊性，都有其独立的存在价值。人生的每一发展阶段都有其独特的精神世界和相应的认识方式，每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他阶段所不可替代的价值。但是，儿童认识与成人认识又存在内在的联系，即都遵循着“直观-思维-实践”这种一般认识路线，遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律。另外，从教师认识方面来说，构成教师的专业素质的基本因素包括“学科知识”和“学科教学知识”，这两方面相互影响、相互作用、内在的整合于教师的认知结构之中，由此形成教师的思维方式、教师的专业素养。这种教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。3教学过程是教养和教育的统一。这表现子啊：首先教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有其固有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按教养的逻辑去从事教育，也不能按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这位教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。因此，在教学过程中，我们因遵循它们各自的逻辑和规律，把两者有机的统一起来。

提示型教学方法的含义，价值及局限性：提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求2它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。3学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性

当然这种方法也存在局限性：1它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制2它有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制。2它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。3不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点：1掌握学科结构可以使得学科更容易理解2掌握学科机构有助于记忆3掌握学科机构是通向适当的“训练迁移”的大道4掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

确定课程与教学目标的基本环节是什么：1确定教育目的。它是课程与教学的终极目的，是特定教育价值观的体现。2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标

简述“全球性”教育的主要目标：1培养儿童的自我理解能力2使儿童认识到他们是人类的一员3使儿童理解他们是地球的居民，使地球的从属者4使儿童理解他们是地球社会的成员5使儿童养成作为一个人理智地、负责地生活的必要的能力

在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面？1课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。2课程变革目标与意义的清晰性。是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标和意义的理解程度。对课程变革的目标和意义的理解程度越大，课程实施的程度越大。3课程变革的复杂性，及课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。4课程变革计划的质量与实用性，及课程变革计划所需求的。所提供的课程资料的质量和可利用性。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度越大。

课程改革的专家咨询机构各职能是什么？1研究并把握国家课程教材改革的发展动向2研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题。3对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究4开展课程评议与课程评价 举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导材料就是所谓的“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。通过实验发现，在学生学习不熟悉的担忧意义的新知识之前，人为地采用先行组织者，可以促进知识的学习和保持。

奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；它在抽象性。概括性和包摄性水平方面既可高于学习材料，又可低于学习材料。他区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构基本类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。由于在学校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往既感到陌生又感到熟悉，因此很容易引起混淆，比较性组织者可以起提高新旧知识可辨别性的作用，从而保证学生获得精确地知识。

试述三代评价的缺陷及对我们的启示：三代评价的发展过程中，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总的来说，它们存在如下三大严重的缺陷和问题：（1）“管理主义的倾向”。在三代评价活动和平价理论中，教育管理者总是通过提供资助控制着评价，决定着评价的范围和任务，决定着评价的对象。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果：1管理者无过失2管理者与评价者的关系有失公平，评价者处于无权地位，最后决策权仍掌握在管理者手中；3由于这种关系的存在，其他与评价有利益关系的人就更无法参与进来4这种关系还会导致一种有害的默契：管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。(2)“忽视价值的多元性”。由于价值多元性的存在，人们会由于受到某种伤害而会采取不合作的态度，“客观的”评价结果也就难以被不同文化背景和价值观念的人所接受，（3）“过分依赖科学范式”评价者有充分的理论向其他社会那工作者那样，采用和模仿自然科学中的实证探究方法。但是，他们也应该考虑到，科学并不是价值中立的，它只是人类认识和评价事物的一种方法，而不是全部。而且，在管理者主义者支配下，资料数据虽是评价者用实证科学、数量化的方式获得，但这些数据资料却是评价者首先按照管理着规定的要求和规范，然后再用实证方法去提取，仍然没有脱离实证科学方式。

在我国，多年来由于是国家办教育，教育目的和教育目标的确定、课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式评价机构和体系。于是，考试变成了一种最主要的评估形式，由此造成很多不好的后果，尤其对学生的身心健康发展极为不利。这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背以主体性培养为特征的素质教育思想，因而亟待扭转。从某种意义上说，我国的教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。在这个过程中，批判地借鉴国外的某些平价理论和方法，无疑是一条可行的途径。

瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教学模式”：它的基本思想是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。一般程序：1范例性地阐明“个”的阶段。2范例性地阐明“类型”和“类”的阶段3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段4范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。教育价值：表现在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识或生活的联系、打破“知识就是力量”的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面做出了贡献。卢梭的发现教学论的内涵：1发现是人的基本冲动2发现教学的基本因素是兴趣与方法3活动教学与实物教学是发现教学的基本形式4发现教学指向于培养自主的、理性的人格

范例教学模式的教学论原则：1教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。2问题解决学习与统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系3形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来4主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为课题的教学内容统一起来。

科学、艺术、道德的关系如何：自19世纪上半叶至今两个世纪以来，“科学”一直是课程选择的主导倾向，科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日，人们已认识到这种分离所带来的负面影响，已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义：（1）科学不是价值中立的，而是价值负载的。不论从科学发现的过程，还是从获得的某些学科结论来看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、运用某种方法，从每个角度对世界的某种解释，因此这不可能是一个价值中立的过程，因为没有一种“天钩“可以将科学研究者的价值观调离其科学研究过程及结果（2）科学、艺术、道德具有等价性。它们只是分属不同的文化领域，具有不同的价值观。（3）科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。教育的终极目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美内在统一的境界，指向于人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德领域的统一。科学中有美也有善，艺术中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来，人类文化才能步出危机，走上健康发展之路。

简述课程实施的研究意义：1为了了解课程变革的实际2为了理解教育变革失败的原因3为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释4为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面（如课程采用）相混淆

简述20世纪世界课程改革的三种张力及其相对应的三种基本取向：1国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观2平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念3科学世界与生活世界的张力——主体教育观

建构主义教学观下的随机访问教学模式，是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境下，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以层现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面的理解，从而获得多种意义的建构。它的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。（2）它的基本构成要素或环节包括：1呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境2随机访问学习：向学习者呈现与当前内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。3思维发展训练：引导发展“元认知“水平，帮助学生建立思维模式，培养学生的发散思维能力，等等。4协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论5效果评价：与问题解决过程融为一体的”场合驱动评价”。

试述课程与教学目标的四个基本取向及他们之间的关系：课程与教学目标的四个基本取向：“普遍性目标”取向、“行为目标取向”、“生成性目标”取向、“表现性目标取向”。

“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性、可普遍运用于所有教育实践中。

“行为目标”是以具体的、可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学木过程结束后学生身上所发生的行为变化。它的特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。

“生成性目标“是在教育情境之中，随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。关于这四种目标取向的关系问题，我们可以从两个问题中去解决。一是关于目标的性质问题，及课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确的说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性。而生成性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性质上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，二是说对具体性和可操作性的追求，不应该以牺牲价值特性为代价。否则，目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题。从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当做是按规定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激-反应模式人以塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生成性目标和表现性目标则把教师和学生看作是教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者、与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生成性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑标示着课程目标取向发展的趋势，这就是注意人的主体性发展的价值取向。

必修课程与选修课程的关系：必修课程是指同一学年所有学生必须修习得公共课程。这是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。选修课程是一句不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。我们可以从三个方面解释二者的关系：第一，从课程价值观看，二者的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。在大众注意教育时代，“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”，才不至于使“公平发展”变成一纸空言。“个性发展”也必须建立在“教育公平“的基础之上，才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育能容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。这充分表明，必修课程和选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性、统一性。第二，二者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。二者之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附属或陪衬，它是具有相对独立性的的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机的整体。第三，二者相互渗透，相互作用、有机统一，成为个性化课程的有机构成。必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好的发展选择能力。在必修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个体差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生对学习内容和方法的合理选择。但选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，二是经由共同标准的评估保证的有力量的学习。所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程的有机构成。简述施瓦布的’折中艺术：1“把理论的或学术的知识和观点与实践清净的需要和兴趣相对应的能力22对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，是理论与实践一一对应得策略就有局限性）3产生可替代的行动过程并预见该行动过程的到的后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）

先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪方面：1如果设计得当，他们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上。2它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架。3这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械系学习的方式。

简述班级授课制的定义及基本特征：班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。它的特点如下：1学生被分配于各自固定的班级2教学在规定的课时内进行3教学一般分学科进行4教学内容根据国家规定的课程标准加以确定

目标达成模式的步骤是什么：1建立目的和目标2对目标分成较细的类目3以行为名词表达目标，这一步还包括界定和修订使用的行为名词4确定能表现目标达成程度的具体场景5选择和发展评价所使用的测量技术6收集学生的表现有关资料7将收集到的资料与行为目标比较

简述世界课程改革的发展趋势：1在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一2在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成3提倡多样化的课程结构4重视课程实施研究，重视教师进修5提倡课程改革的科学水平，设立课程 改革的专家咨询机构

论述苏格拉底的“精神助产术”及使用过程：苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，二是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话”。苏格拉底的“精神助产术”一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”。即是说苏格拉底在使对方认识真理之前首先先清除错误的观点，于此同时使之觉悟到自己的无知，激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。苏格拉底与学生之间展开的对话总是通过提出谁都关心的日常生活的问题开始的。而且这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，可以任凭自己的想法，自由的加以肯定或否定。当对方的回答不和他的意图时，他从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝着他所希望的方向进行。这样，倘若对第一个问题做出了妥当的回答，意见获得一致，那就以第一个回答为线索转入第二个问题；倘若对方不能直接回答，二是滔滔不绝长篇大论，对方不能沿着他所希望的方向进行，苏格拉底便借助他独特而辛辣的讽刺或其他方法，引导对方纳入正轨。通过巧妙的、智慧的对话，苏格拉底首先探寻对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不含有任何真理、极其愚蠢而不合理，从而觉悟到自己的无知，以至于陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底把这种状态称为“逻各斯窘态”。这就为认知真理做好了准备。第二阶段称为“立的阶段”。通过第一阶段而奠定了认识真理的基础，然后苏格拉底就继续通过回答对话，引导得出一定的正确见解。这样，苏格拉底并不受与对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达成对真理的认识。这两个阶段实际上是融为一的，因为对旧的观念的“破”的过程，同时也包含着真理性见解的某种程度的“立”

试分析“教学过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向儿童间接经验的学习”：这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。儿童和成人一样，虽说其认识同样遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律。所不同的是，这条规律在儿童认识过程中的表现形态与成人有别儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的，这与成人完全不同，所不同的是儿童学习的间接经验是通过系统设计并以课程的形态呈现出来的，而成人学习的间接经验则未必如此。儿童在体验自然与社会、探究知识的过程中所表现出来的创造的快乐和发现的兴奋感，与成人在科学研究、艺术创作、生活生产过程中所表现出来的创造、发现灯心智活动同样真实，所不同的是成人的创造、发现更具有教育价值和身心发展的价值。认为儿童的认识以间接经验为主，直接经验仅起辅助作用，这种观点极易导致的事件后果是，用体现于教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验，从而忽视儿童 的直接经验的教育价值。其实，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展，反而有可能抑制发展。

第一中表述反映的是行为目标取向，第二中反映的是表现性目标取向，判断依据：第一种表达非常精确、具体、可操作，既指出了学生外显的行为表现（“填出”），又指出了行为发生的条件（“空白的中国行政区图”、“15分钟内”）同时也指出了行为标准（“百分百的正确度”）第二种表述描述了一种教育中的“际遇”，即指明了学生将要从事的活动任务是什么（理解人物形象的典型意义），但是，它显然没有预期学生在参加这一教育活动后将获得什么。事实上，它期望的是学生反应的多样性和个体性，期望学生在词教育活动中获得其个人意义。

在课程实施的三中基本取向的视野中，教学设计具有怎样的的特征：

忠实取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一种工程，一种技术2教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践设计中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象，所以教师在教学设计中的主动性的发挥的主动性发挥就相当有限。3学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。

相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是人与人之间的相互理解、相互作用的实践活动2教师开始进入教学设计过程，教师的需要、兴趣开始进入并在其中得到实质性体现。3学生开始进入教学设计过程，他可以在与教师的直接的交互作用中，通过对课程的选择而与课程专家间接地交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。

课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2教师是教学设计的主体3学生是教学设计的主体

“被动适应论”“主动适应论”“超越论”各自的含义是什么：“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。

简述开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。2教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。3开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划，它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

“研究、开发与传播”的模式根本缺陷是什么：1该模式假设教育改革是学科本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确的从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想的付诸 实践。2该模式线性化的四个步骤—研究、开发、传播、采用—彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师是则从未碰到过这些问题。

课程与教学评价有哪些基本取向：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价 目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。

过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。

主体取向的评价认为课教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。它倡导对评价情境的而理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

试述课程与教学的关系：课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论时间的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支持。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪中叶，杜威就提出了整合课程与教学的理念。但这个理念的影响主要存在于思想方面。直到20世纪末，当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获知普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序。规划、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学才融合起来，“课程教学”出现了。对这一理念的内涵可进一步解析为如下三个方面：1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学实践 在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次称为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。

结合实际谈谈如何开发隐性课程：1课程开发者与实施者要增强反省意思 2课程开发领域的者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境3课程开发者与实施要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

直线型课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容不重复。材料中，数学科的学习内容在各个年级各不相同，而且也是按照由浅入深，由易到难的学科逻辑顺序编制的。

螺旋式课程，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。材料中，生物学在一、二、三、四、五、九年级重复出现，物理学在六、七、八、十一年级重复呈现，化学则在七、十年级重复出现，正是体现了螺旋式课程的本质与特点。

而这是两种不同的课程组织，各有其优缺点。彼此间具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种组织方式具有不同的适应性，与此同时，这两种课程组织方式又存在内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。

拉特克的教学论的特点：1以教学的方法技术问题为教学研究的中心2教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质3确立了“自然教学法”4如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

简述非指导性教学的要旨及基本特征：非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我、它的基本特征如下：1极大的依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

简述凯勒个别化教学体系的特征：1以掌握为指导2学生自定步调3教师用少量几次讲课来激励学生4使用指导性教材5安排学生助理

为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面有效的：首先，这种模式不再单纯从理论出发，二是关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的恩理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的。复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的 弹性和应变性

“量的研究”基于的假设是什么：1在同样情况下人们会拥有同样的经验2“实在”是由“多数”所支配的3在情境理解中，“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道4倾向于把主体视为达到目的的手段5通过根除主观性与意思形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性）

试述几种教学方法的关系：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法、自住型教学方法是三种不同的教学方法，三者分别对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主性教学方法适合于独立探索和发现，适合于自主性人格的发展。三种典型教学方法之间的内在联系同样不容忽视。主要表现在：1三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法不排斥学生学习的能动性、主动性、否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说整合了教师与学生两方面的主体性。自主性教学方法不排斥教师的指导和帮助。

2三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同教学方法视视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、相互促进。三种教学及相应的三种学习方式在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三中学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有所差别。

谈谈经验课程的优缺点：优点1经验课程强调学习着当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者称为真正的主体，这寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。2经验课程主张把人类文化遗产以儿童的而经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育家指。经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活与社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的认知发展与当前社会的关系。缺点：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

材料1中，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨可以说是“普遍性目标”取向的体现。所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。这种目标的特点是把一般教育宗旨和原则和课程教学目标等同起来。

材料2是对“生成性目标”取向所体现的教育价值观的表述。所谓“生成性目标”是指在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。

普遍性目标的缺陷：1这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。2这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性3这类目标往往在含以上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏” 生成性目标的缺陷：运用“生成性目标”意味着对教师提出了很高的要求，既能与学生进行有意义的对话，又能掌握运用这种互动性教学方法，但实际上很多教师做不到这一点。另外。基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语文、代数、物理等必要学科的适切

活动分析的提出者是谁？并简述其基本内涵：博比特，所谓“活动分析”是具体的、特定的行为为单元的过程与方法。

依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的具体特点是什么？：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。评价是受“多元主义价值”观所支配的。评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体。评价的方法是“质的研究”方法。

简述生成性目标的的特点：第一，它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要；第二，它必须能转换与受办的教育者的活动进行合作的方法。第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

简述布鲁纳发现学习的基本特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注重内部动机。

简述“课程”教学理念的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学事件

课程实施相互适应取向视搞的野中的教学设计具有什么样的特征：课程实施相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式与诸方面相互调整、改变与适应的过程。在此视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。教师开始进入教学设计过程，教学设计离不开学生的主体参与。

比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈如何选用恰当的教学方法：不同点：三种教学方法分别对应着三种不同的学习方式：接受性学习，社会性学习，自主性学习。而且三种方法在功能上也有差异：1提示型教学方法适合于在短时间内获得大量新知识，新信息。2共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成。自主性教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。内在联系：三种教学方法彼此之间相互渗透，三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。

情景教学（或抛锚式教学），主要特征：学习者中心，情境中心，问题中心

什么事课程与教学目标？确定课程与教学目标的基本环节是什么？含义：它是教育目标的下位感念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标，具体教学过程的目标。环节：1确定教育目的2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标

如何理解教学方法的本质：教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标；教学方法受特定的课程内容的制约；教学方法还受教学组织的影响。

支架式教学的含义与基本特征是什么：含义：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习这理解特定的知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

简述程序教学的含义与教学设计的原则：将预先审定的教材精心组织称为逻辑的顺序，借助教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。原则：积极反应、小步子，即时强化、自定步调、低错误率

叙述课程实施的三种取向：忠实取向，认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程；相互适应取向，认为课程实施过程是课程变革计划与学校实践情境在课程目标、内容，方法，组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向，认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。

比较课程与教学评价的三种基本倾向，并谈论对改进我国课程与教学评价有哪些启示：目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性、和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。过程取向的评价在本质上收“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价这对评价情境的理解、强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于承认评价是一种价值判断的过程，把人的课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主观性、创造性给予一定的尊重。该去向的不足之外在于它并没有走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。主体性取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它与人的自由与解放作为评价的根本目的。评价者与被评价者。教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、新生差异就成为主体取向评价的基本性格。主体取向的评价体现了课程与教学评价的时代精神。

为什么倡导综合课程：文化或学科知识的发展是相互作用、彼此关联的，而我国长期以来具有相互隔离、彼此封闭的情况；学生的发展与当代生活息息相关，而我国的学生往往与社会生活相脱节；学生的心理发展具有整体性，而我国的学生证和知识经验的能力不够强。怎样落实综合课程：确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；开发综合性评估形式；建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

简述泰勒原理选择学习经验的一般原则：1为达到既定教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。3学习经验所期望的反应是学生力所能及的范围之内4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常产生几种结果

简述表现性目标的含义及价值取向：表现性目标是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，指向于人的自由与解放。

简述教学对话的性质：教学对话是以教师指导为特征的。教学对话旨在促进学生的发展。教师对话以学生的自由思考，自由表达为特征。

简述经验课程的基本特征：以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心2学习者是能动的创造性的存在3学习者是整体的存在4重视学习者的个体差异

简述随机访问教学的内涵与特征：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

分析罗杰斯非指导性教学的特征及对我国教学改革的现实意义：基本特征如下：1极大的依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

对我国教学改革的现实意义：1他的教学理论-反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展2把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上3把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长4突出了学生在教学过程中的主体地位

什么事自主教学，试分析在课堂教学中如何运用自主教学方法？运用它有什么积极作用？自主性教学方法是学生独立的解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮主，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。如何运用1去定制适合于自主学习的课题2准备有助于自主学习的学习手段3分配适合于自主学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难5正确评价自主性学习的过程与结果

积极作用：1可以提高掌握知识技能的发展2可以促进学生形成良好的学习态度与习惯3可以提高学生的自主学习能力4有助于消除学生学习成绩的两极分化

简述三大新教学论派：赞科夫的“发展性教学论，”布鲁纳的“发现教学论”，瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”

加涅认为学习结果可分哪几类，这五类学习结果之间又是怎样的关系？：加涅认为：学习结果可分五类，分别是：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

教书教学研究的一般趋势：在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础上。

影响课程实施的因素？如何认识这些因素：课程变革本身的特征：1学校的特征2学区的特征3外部环境的特征，认识：四类因素缺一不可；四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力。

教育性教学的提出者是谁？其基本内涵是什么？：提出者是德国的赫尔巴特，其基本内涵：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的 什么是课程与教学评价的回应模式：回应模式是斯太克首先于1974年提出的，后被古巴和林肯等人进一步发展而成。斯太克认为，评价应该想听去评价结果的人提供他们的关心的信息，评价这应该充分了解那些人所关心的问题。古巴和林肯进一步指出，所谓回应模式，就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面有效的：首先，这种模式不再单纯从理论出发，二是关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的恩理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的。复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的 弹性和应变性。

综合课程在实际开发过程中有什么样的困难：开发综合课程的有效策略：困难有：知识的琐碎化问题；课程开发与实施的技能问题；教师的知识问题；学校的结构问题；评估问题。开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。2教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。3开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

第一钟表述反映的是行为目标取向，第二中反映的是表现性目标取向，判断依据：第一种表达非常精确、具体、可操作，既指出了学生外显的行为表现（“填出”），又指出了行为发生的条件（“空白的中国行政区图”、“15分钟内”）同时也指出了行为标准（“百分百的正确度”）第二种表述描述了一种教育中的“际遇”，即指明了学生将要从事的活动任务是什么（理解人物形象的典型意义），但是，它显然没有预期学生在参加这一教育活动后将获得什么。事实上，它期望的是学生反应的多样性和个体性，期望学生在词教育活动中获得其个人意义。

简述实践性课程的基本内涵：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心里的、社会的、文化的因素所构成的，他直接参与课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

简述倡导综合课程的基本依据是什么：1文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。2学生的发展与当代社会生活息息相关3学生的发展具有整体性

泰勒认为，选择学习经验必须遵循五条原则，这五条原则分别什么？：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。3学习经验所期望的反应是在学生力能所及的范围之内，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等。4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果

简述布卢姆“教育目标分类学”认知领域的主要内容：认知领域将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为1知识。包括对特定事物和普遍整理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。2领会。包括标明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应3。应用。指在特殊和具体情境中使用抽象概念4分析。指把材料分解成各个组成部分组合起来，以形成一个整体5综合。指将各种要素和组陈部分组合起来，以形成一个整体6评价。只为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料那个的价值作出判断。

自主性教学方法的作用是？在课堂教学中如何运用自主性教学方法？：积极作用：1可以提高掌握知识技能的发展2可以促进学生形成良好的学习态度与习惯3可以提高学生的自主学习能力4有助于消除学生学习成绩的两极分化

如何运用1去定制适合于自主学习的课题2准备有助于自主学习的学习手段3分配适合于自主学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难5正确评价自主性学习的过程与结果

课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2教师是教学设计的主体3学生是教学设计的主体