初中生家庭教育课程化

初中生家庭教育课程化（精选12篇）

初中生家庭教育课程化 第1篇

经典名著阅读处于语文学习的核心位置, 是发展学生思维的重要方式。但是, 当下初中学生的名著阅读现状堪忧。一方面, 由于学生的名著阅读长期处于放任自流、自生自灭的状态, 学生的课外阅读现状堪忧:阅读数量偏少, 阅读内容随意, 阅读习惯失当, 阅读质量低下。另一方面, 当下的名著阅读指导活动存在诸多问题:有的缺乏规划, 目标不明, 自由散乱, 阅读指导缺乏实效;有的流于浅薄, 仅仅停留在检查进度或兴趣引导上;还有的甚至变相为纯为应试的阅读指导, 教师采用传统灌输填鸭式、大量机械练习式的阅读指导模式, 为学生提供的是缩水的“快餐式”的阅读, 造成学生“被动式”阅读。名著之精妙的语言、丰满的形象、睿智的思想等元素荡然无存, 学生“被阅读”现象严重, 对名著阅读感到索然寡味, 阅读效果不理想可见一斑。

真实有效的名著阅读, 客观上要求提升名著阅读指导活动的品质, 使名著阅读从活动走向课程。这不仅要有具体明确的目标、合理恰当的阅读书目与计划进度、真实有效的活动过程, 而且还要有聚焦问题的主题;不仅要有明确的主题, 而且还要有多元化的适合学生的学习方式与表现性评价任务的跟进。换言之, 名著阅读活动要从课程建设的高度着眼, 要从粗放型转向集约型。

二、名著阅读活动课程化实施的流程

初中学生的名著阅读活动并不是只要把学生课外自由阅读名著的任务搬到课堂教学进行, 就可以实现名著阅读活动的课程化了, 因为这只是一种把学生对名著的自由阅读和课堂教学活动在形式上的套用和叠加, 并没有发生实质性的改变。名著阅读课程化是指对传统的名著阅读指导活动进行全过程的创新设计, 从而确保学生在名著阅读过程中得到真实有效的指导, 让学生真正经历语文之旅、知识发现之旅、情感体验之旅、精神之旅。要实现这一目标, 名著阅读活动课程化需要经历一系列环环相扣的行动研究过程, 其具体的操作流程如下:

(一) 通过调查反馈形成适合各年级学生的名著阅读书目与主题

名著阅读活动课程化应从学生的年龄特点、实际需求出发, 为学生量身定制课程。所以, 课程建设的第一步是通过问卷调查、专题座谈或课堂观察等多种形式, 全面而客观地了解学生课外阅读中的需求及阅读过程中存在的问题, 并在分析和综合这些需求或问题的基础上, 形成有意义的名著阅读活动内容 (书目) 与主题。

(二) 针对阅读内容和主题确立适切的目标

确立了名著阅读活动的内容和主题就意味着确立了名著阅读活动可以拓展的范围和边界, 但是在设定的范围内, 名著阅读活动究竟要达到什么样的目标, 则需要围绕确立的内容主题, 结合学生现有的阅读基础和有限的时间与空间, 合理确定切实可行、有望达成的具体目标。

(三) 基于适切目标, 设计操作方案

在主题和目标的引领下, 接下来就需要设计出具体的名著阅读活动方案, 确立明确的方向和目标, 勾勒清晰的路径和路线图, 具体包括运用什么样的方法解决学生阅读中的哪些障碍或培养哪些阅读能力, 以及整个阅读体验探究过程中又需要细分出几个阶段来进行, 让学生明确主要学习任务/活动。操作方案设计得越清晰, 名著阅读活动课程化的效果就越显著。

(四) 设计评价方案

课程特别强调评价方案的设计———必须一致性地回答课程目标、内容、实施与评价四者的关系, 即评什么、怎么评、谁来评, 评后如何处理。基于拓展性课程的特点, 名著阅读的课程化尤其关注学生活动过程中的表现性评价。

三、初中语文名著阅读课程化实施的类型

(一) 自由阅读类

这种阅读实践活动属于“静态阅读”, 但它不同于学生个体的自由散漫的阅读, 而是基于教师预设的任务型阅读。它是学生在掌握了一定的阅读方法的基础上, 在阅读课 (教室或图书阅览室) 上进行的对名著的自由阅读。学生要完成老师课前布置的相关任务, 或写读书笔记, 或批注, 或提问题等, 以达到一定的阅读效果。这种阅读活动旨在培育学生喜爱阅读的态度及良好的阅读习惯。

(二) 经验分享类

这种阅读实践活动围绕一个名著阅读主题, 组织学生进行基于相关实践经验的交流, 从而形成针对此名著 (话题) 的相对比较全面和系统的认识。经验分享是中小学生一种比较常见的名著阅读活动形式, 但是名著阅读活动课程化实施, 需要学生密切围绕阅读的既定主题, 基于自身经验进行积极交流、碰撞和分享, 从而不断得到丰富和充实、修正和完善个体经验, 最终形成比较系统化和公众化的认识经验, 这种公众化的经验就是具有普遍性的学生实践性知识。

经验分享类的阅读实践活动在课堂中呈现的形态一般有两种:

其一为名著推介课, 即师生互相推介名著。其教学流程根据学生的阅读情况和学生需要阅读的书籍内容来确定。如开展“名著在我心中”与“我为心中人而歌”两个阅读活动, 课堂活动的重点是介绍推荐的理由, 如“把名著中最有趣的一段或者是最感人的一段大声朗读出来”, 或播放根据名著改编的影视作品片断等。这种阅读活动旨在培养学生对名著阅读的兴趣, 帮助学生确立长远的阅读计划和阅读目标, 以促进学生的主动自觉阅读。

其二为汇报交流课。这种阅读实践活动以展示学生的课外阅读成果为主, 以教师指导学生阅读为辅, 形式不拘一格, 如:读书展示课;举办讲演会;开展故事比赛、朗读比赛、成语接龙比赛、古诗文背诵比赛、课本剧大赛;读书笔记展览;手抄报竞赛;等等。学生可根据所阅读名著的主要内容说感想、谈体会、议写法、抒己见、析内容、评人物等。

由于学生的喜好不同、理解能力不同、个性体验不同, 因此他们展示的成果会有所不同。教师要进行相关的指导, 展示之前可布置任务, 或按主题思想分类, 或按兴趣爱好分类等。这种阅读实践活动旨在通过学生汇报读书成果的形式, 来检查督促学生课外阅读的情况与效果, 使学生对已读的名著有新的体验认识。

经验分享类阅读活动设计的理念是对名著阅读的“横向拓展”, 侧重于拓展学生名著阅读的“量”, 开阔学生的阅读视野。

(三) 鉴赏指导类

这类阅读实践活动是基于教师阅读方法 (策略) 指导的品鉴评析。对一些文质兼美或学生阅读有障碍的文学精品, 教师需给予重点关注, 进行导读。在学生阅读体验的过程中, 教师有目的、有计划地进行阅读方法与策略的指导, 给出阅读理解、鉴赏评析上的方法策略的“例子”, 引导品读体味, 使学生养成阅读的良好习惯, 掌握系统科学的读书方法。其重在通过朗读揣摩、推敲作者运用语言文字的功力, 感悟其表现方式, 并积累优美词语, 以培养学生的语感, 使学生在思维上得到启发, 思想上受到感染与熏陶, 情感上引起共鸣。它的大体模式是:“激发兴趣, 导入主题”—“课内指导, 例子引路”—“学法迁移, 自主赏读”—“畅谈心得, 拓展延伸”。

(四) 专题探究类

这类阅读实践活动聚焦于一个专题 (问题) , 从作家、主题、情节、写作特色等角度入手, 对一部 (多部) 名著进行持续深入的探究。其基本模式是:基于任务 (问题) 个人自主阅读探究—小组合作交流形成观点证据—课堂汇报交流补充修正完善。

如果说经验分享类阅读活动旨在对名著阅读的“横向拓展”, 那么, 专题探究类阅读实践活动属于对名著阅读的“纵向挖掘”, 是从知识维度、语言技能维度、情感体验维度与名著的深度对话, 旨在提升学生名著阅读的“质”。这种名著阅读活动往往发生在学生个体阅读了一本书或听一个讲座等学习活动之后, 获得了一些新认识, 产生了新的疑问或不同的看法。教师借此问题组织全班学生分工, 引导学生重读名著, 通过再次的阅读体验、实践探究、使之前模糊不清的认识得到澄清或提出不同的结论 (写出探究性小论文) 。如某校《三国演义》阅读课程中, 围绕刘备配不配当“老大”这个学生感兴趣的话题进行阅读探究, 学生从其时的社会环境、刘备的出身名望、刘备的性格与才华等方面, 提出自己的观点, 并到书中寻找有力的证据, 探究刘备成为蜀汉开国之君的深层原因。这样, 原本外在的内容逐渐内化形成参与者自身的知识, 体验越充分, 认识就越全面。经历这样的阅读探究过程之后获得的问题解决策略连同基于问题的解决获得的认识体会, 将一并成为学生质疑、探究等实践性知识。

需要指出的是, 上述四种阅读活动不是零散、随意设计的, 它们之间存在内在的逻辑结构, 是由浅入深, 从“走近名著”到“走进名著”的过程, 是从对名著的感知了解到深度体验、感悟的过程。另外, 上述任何一种类型的名著阅读活动, 其过程的周延设计都至关重要。

就自由阅读而言, 如何设计“外松内紧”的基于任务的自由式阅读, 如何巧妙地把阅读习惯、态度的培养贯彻其中都至关重要。

就经验分享而言, 采取怎样的形式来展示学生的名著阅读成果, 如何激发学生潜藏在内心深处的个体经验和情感感受, 如何帮助学生确立长远的阅读计划和阅读目标等, 都需要在活动设计中认真思考。

就鉴赏指导而言, 教师也往往需要重点选择名著内容、情节、特色等最典型之处进行阅读方法策略的指导, 出示范例, 并设计复杂多样的实践情境, 从而使学生掌握阅读整本书的方法。

就专题探究而言, 教师不仅要选准现实意义突出的主题进行研讨, 同时还要针对主题进行层层深入的问题链的设计, 从而引导所有学生结合自身的实践经验和基于实践的反思, 进行循序渐进的经验分享和思想观念的碰撞生成。此外, 除了全过程始终聚焦既定的专题之外, 教师特别需要针对专题 (问题) 细化出一系列相关的探究小专题, 以引导所有参与学生阅读思考, 并最后综合各方面的发现和认识形成探究结论, 进而增强学生探究性阅读和创造性阅读的能力。

课程改革呼唤小班化教育 第2篇

随着我国中小学素质教育的全面推进，特别是实施基础教育课程改革以来，各地的教改实验搞得如火如荼，人们的教育观念得以更新，教育的目标已从知识、技能的学习扩展到学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会关心、学会创造，要求学生得到全面发展。但这些目标的实现却受到现行教育模式——大班额的严重制约！大班额的教学模式越来越阻碍课程改革的实施。

由于历史的原因，我国很多地区的学校其班额大都在50多人以上，更有甚者，部分小学的班额已达到80人以上，初中（特别是初一）已达100人以上！传统的大班教学是大工业生产的产物,是为大批量培养熟练劳动力服务的。它省时、方便,对简单知识技能的掌握是高效的。但在现代社会,尤其是面对21世纪社会人才素质要求,仅掌握了知识技能是不够的,还要有道德、有理想,会与人共同合作、与人交往、与人共同生活,还要会学习、理解、创造。传统的大班教学是满足不了这种人才素质培养的需要的。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出,要继续重现基础知识和基本技能的教学,并关注情感、态度培养,充分利用各种课程资源,培养学生收集、处理和利用信息的能力;开展研究性学习,培养学生提出问题,研究问题,解决问题的能力;培养合作学习能力,促进学生之间相互交流、共同发展,促进师生教学相长。《基础教育课程改革纲要》中也指出,要改变过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。达到这些目标，需要小班化教育！

小班化教育的优势在哪里呢？

一．小班化教育使师生关系发生了重大变化

实践证明，班级规模越大，师生之间情感纽带就越弱；班内学生越多，学生间的个体差异就越大，教师对班级的管理也就越难；班级规模越大，学生交往的频率就越低，学生之间的合作也就不容易进行。相反小班额的情况是：由于人数的减少，学生受教育的时间、条件得到改善，师生交往的频率加大，交往机会增多，师生之间更加了解，感情更加密切。同时，班级规模的大小还直接影响到课堂上的座位排列，比如，50个学生的大班教学只能是秧田式座位排列，它更适合于教师讲、学生听的传统课堂教学，而对于学生情感、交往乃至创造性素质的培养则有很大局限。而当班级额度较小时，如20个左右时，座位可排列成马蹄形、圆形、V形、T形等。这大大拉近了师生之间的距离，情感更易交流。

二．小班化教育是实现因材施教的最有效的方式

相对于传统的大班教学，在教学时间上，由于班额减少，教师的工作量减轻，能有大量时间来分析学生的个性特点，作个别指导，在空间上，实行小班教学后，教师空间增大，能增加师生间、生生间交往的频率，教师的“照顾面”明显扩大，有更多的机会在教室内巡回，这有助于老师关注每一个学生的发展，面向全体；在形式上，小班教学可以采取各种教学形式，照顾到班级中学生之间的差异，灵活掌握教学要求和进度，并及时调整教学结构。

三．小班化教育能更好地实施探究性学习

在一个学生数太多的班级中，如果又没有充足的必需材料，在较短的时间内组织学生开展探究是比较困难的；即使激起了探究活动，也难于展开和深入。当然，并非所有的探究活动都需要强大的经费支持和人员配备，但探究时间的保证（从而保证学生思考的充分展开和深入）、一定的师生比（从而保证学生充分表达、师生充分交流的机会）还是必需的。

而小班化教育则不同，首先，小班化教育环境中融洽的师生关系提高了学生的思维开放程度；其次，较大的学习时空有利于组织各种学习形式，比如他们可以或个人，或结对，或小组，或全班……去做诸如阅读、实验、思考、记述和讨论等多种多样的活动，这为探究性学习提供了条件；再次，小班教师实施班级管理的跨度较小，有足够的精力进行优化管理，有利于形成良好班风，为探究性学习提供良好的环境。

四．小班化教育有利于学生的身心健康

班级规模的大小还影响到学生的健康和用脑卫生。据卫生部门测试，小班教室内二氧化碳的含量明显低于普通班。这样的教学环境肯定比70多个学额的环境要好，学生的心境、教师的心境也会放松，更利于学生的健康成长，从而提高学生的学习成绩。同时，小班化教育也更有利于对学生实施心里健康教育，因为人数的减少使教师有充分的时间分析学生的心里，研究学生的心里，从而对学生实施心里健康教育，使学生提高心理健康水平，增强自我教育能力。

五．小班化教育更有利于学生个性的健康发展

传统的大班教学是大工业生产的产物,是为大批量培养熟练劳动力服务的，强调培养的是学生的共性而忽视学生的个性。这不能适应当今社会，因为当今社会是一个多元化的社会，多姿多彩的社会，社会需要的人才是多方面的，特别是具有特长的专业性人才。而小班化教育则不同，其重心由教师主体转向学生主体，它真正强调了学生在班级活动中的主体地位。它确立了以育人为本的思想，把学生视为一个个具有独立人格、文化背景、知识积累、兴趣爱好等不同特点且客观上存在差异的人。人数的减少让教师在充足的时空下培养学生各方面的素质，个性特征得到充分的释放。

初中生家庭教育课程化 第3篇

关键词：校本化；初中地理；课程资源

中图分类号：G633.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-035-2中学地理学科的四个核心素养：综合思维、野外考察、区域认知、人地关系。落实到初中学校地理课堂教学，通过将课程资源校本化实施不失为一个行之有效的策略。

校本，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”，有三个方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。[1]广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，如自然环境、人文景观、网络资源、实验基地等；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，如教材系列、学科知识等。课程分为三级课程，即国家课程、地方课程、校本课程。校本课程是课程的有机组成部分，是充分利用当地和学校的课程资源，以学校为基地开发的、可供学生自主选择的课程。

一、校本化，学校推进课程资源开发的有效途径

地理课程标准要求地理教学要重视培养学生的创新意识，激发学生的学习兴趣，培养学生独立思考的习惯，鼓励学生大胆质疑并提出自己的观点、看法，为学生自主学习营造宽松的学习环境。课标还鼓励学生走出教室，提倡开展野外、校外考察和社会调查，鼓励学生走进大自然、进入社会，使学生亲身体验地理知识产生的过程。课程改革已经持续推进十多年，怎样达成新课标要求？校本化实施，就是推进初中地理课堂教学课程资源的捷径。

改变课程实施过于强调接受学习的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

1.地理观测和地理实验

序号时间影长/cm与南北向夹角度数/°12345实验思考：①不同的直尺重复实验，结论一样吗？②不同的季节，同一物体正午的影长一样？如果不同，什么季节最长？什么季节最短？③你还有什么新的发现或疑问？勇敢提出来。

达·芬奇有句名言：“实验是科学知识的来源，智慧是实验的女儿。”新课程力求改变以知识传输为主的教学方式，要求以创新精神和实践能力为重点，建立新的教学方式。实验教学因其实践性、探究性强，是培养学生地理素养的良好途径，必将成为地理新课程实施中的重要教学手段。

2.地理调查、地理考察和地理专题研究

二、校本化，教师提升职业角色要求具备的能力

现代教师职业角色不再是单一的，而是多元的：教育者、研究者、管理者、助学者、评价者组织者……教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，逐步降低对教科书的依赖程度。教师不再仅是课程的消费者和实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和设计者。教师己经从国家课程标准的执行者，转变成“课程的决定者”。想实现当代教师职业的多元角色，通过校本化开发，实现教师开发课程资源就是一条切实可行的途径。

近年来，笔者在教学中积累了一定的素材开展社团活动，编制了几个专题，如宇宙的诞生、认识星空、古人看天、地震常识等。

利用校本化开发的地理课程资源，给予学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官活动，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，这是传统教科书所无法取代的。这些校本课程资源，是学校、地方课程资源库的重要组，是地理课程目标全面达成的重要保障。

三、校本化，学生课堂学习乡土地理的沃土

乡土地理作为区域地理学中的一个特定的科学概念，乡土地理教材的编写应纳入地方课程开发计划，并切实加以落实。初中地理教师提倡积极开发小尺度区域（乡、镇以下）的乡土地理校本课程。乡土地理要结合本地区实际，做好整体规划，有机统整学校、社会、网络等方面有益的课程资源。通过教学实践和探究性学习的开展，鼓励和指导初中学生理性认识家乡自然、经济、历史、人文风貌，让学生在参与性、体验性、探究性实践中建立热爱家乡的情感和社会责任感，提高学生的实践能力和研究性学习水平。

案例四：探究活动《探究苏州吴江同里水乡古镇》

探究活动背景：同里，建于宋代，是名副其实的水乡古镇。1995年更被列为江苏省首批历史文化名镇。目前正积极申报列入“世界文化遗产名录”。水乡同里，水多，桥多。

探究活动步骤：①组织合作探究小组，选择同里的“桥”作为调查对象，也可以选择自己感兴趣的主题作为调查对象；②明确人员分工，通过访谈长辈或查阅资料的途径进行调查；③将小组的调查资料整理归类，并撰写地名由来小论文或制作一张8K版面单面的小报；④各组派代表展示成果，通过学生自评、教师评价得到相应学分。

校本化的乡土地理最贴近学生的自然人文地理，通过了解家乡的人口、资源和环境，推广到更大尺度区域地理学习的一般方法，并训练地理科学思维。通过乡土地理的地理观察、地理实地考察或野外调查，培养初中学生把握区域的一般特征、区域差异的对比、地理过程的简单预测等研究地理的科学方法。通过组内交流，学会团队合作，培养学生的人际交往能力和语言表达能力，又使他们充分认识到团队精神的重要性，对他们以后的人生道路大有裨益，真正体现了“在生活中学习地理、学有用的地理”的学习理念。

初中学校地理课堂教学仅拘泥于教材内容已经不适应当下课堂教学的要求。通过校本化途径，把师生身边的一些实际素材引入课堂是时代的紧迫要求。组织学生进行地理观测、地理实验、地理调查、地理考察和地理专题研究，掌握学习地理的科学方法。通过课程资源开发，在学生得到知识的同时也能成长教师的职业角色。通过校本化实施的地理课堂教学，认识了家乡的地理环境，增强了爱国爱家乡的情感，培养了学生实践能力，树立了可持续发展的观念。

[参考文献]

[1]王斌华.校本课程论.上海上海教育出版社，2000.

[2]朱雪梅.从新课程标准谈地理实验教学.中学地理教学参考，2005（19-20）.

课程改革呼唤小班化教育 第4篇

小班化教育的优势在哪里呢?

一、小班化教育拉近了师生的距离

实践证明, 班级规模越大, 师生之间情感纽带就越弱;班内学生越多, 学生间的个体差异就越大, 教师对班级的管理也就越难;班级规模越大, 学生交往的频率就越低, 学生之间的合作也不容易进行。相反小班额的情况是:由于人数的减少, 学生受教育的时间、条件得到了改善, 师生交往的频率加大, 交往机会增多, 师生之间更加了解, 感情更加密切, 学生能真切的地感受到老师对自己的关注, 这必定会充分彰显每一个学生的个性。

二、小班化教育是实现因材施教的最有效的方式

相对传统的大班教学, 在教学时间上, 由于班额减少, 教师工作量减轻, 能有大量时间来分析学生的个性特点, 做个别指导;在空间上, 实行小班教学后, 教师空间增大, 能增加师生间、生生间交往的频率, 教师的“照顾面”明显扩大, 有更多的机会在教室内巡回, 这有助于老师管理每一个学生的发展, 能面向全体。在形式上, 小班化教学可以采取各种教学形式, 照顾到班级中学生之间的差异, 灵活掌握教学要求和进度, 并及时调整教学结构。

三、小班化教育能更好地实施探究性学习

首先, 小班化教育环境中融洽的师生关系提高了学生的思维开放程度;其次, 较大的学习时空有利于组织各种学习形式, 比如他们可以或个人, 或结对, 或小组, 或全班去做诸如阅读、实验、思考、记述和讨论等多种多样的活动, 这为探究性学习提供了条件。再次, 小班教师实施班级管理的跨度较小, 有足够的精力进行优化管理, 有利于形成良好班风, 为探究性学习提供良好的环境。

四、小班化教育有利于学生的身心健康

班级规模的大小还影响到学生的身心健康和用脑卫生。据卫生部门测试, 小班化教室内二氧化碳的含量明显低于普通班。这样的教学环境肯定比70多个学额的环境好, 学生的心境、教师的心境也会放松, 更利于学生的健康成长, 从而提高学生的学习成绩。同时, 小班化教育也有利于对学生实施心理健康教育, 因为人数的减少使教师有充分的时间分析学生心理, 研究学生的心理, 从而对学生实施心理健康教育, 使学生提高心理健康水平, 增强自我教育能力。

五、小班化教育更有利于学生个性的健康发展

当今社会是一个多元化的社会, 多姿多彩的社会, 社会需要的人才是多方面的, 特别是具有特长的专业性人才。而小班化教育其重心则由教师主体转向学生主体, 它真正强调了学生在班级活动中的主体地位。它确立了以人为本的思想, 把学生视为一个个具有独立人格、文化背景、知识积累、兴趣爱好等不同特点且客观存在差异的人。人数的减少让教师在充足的时空下培养学生各方面的素质, 个性特征得到充分的释放。

初中生家庭教育课程化 第5篇

家庭教育课程化项目申报答辩材料

一、学校基本情况分析

常熟市塔前小学，始创于1897年（光绪二十三年），是常熟界创办的第一所新学，具有深厚的文化底蕴和历史内涵。目前学校拥有41个教学班，1906名学生，教职工总数114人，专任教师110人。学校位于城区中心，广大家长的学历水平相对较高，有较强的教育好子女的愿望，掌握一定的家庭教育理论知识。另一方面由于我校地处老城区，还有相当一部分学生平时由爷爷奶奶照顾，存在隔代教育的问题。所以，近年来，我校一直致力于家庭教育的研究，把家庭教育工作作为加强与改进未成年人思想道德建设的重要途径，为项目申报提供了有利的条件。

二、学校家校工作现状分析

我校家长学校的课程主要包括四个层面：一是家长学校专题讲座，每学期邀请校领导、教育专家作家庭教育系列讲座，同时年级分管领导介绍学校开展的各项活动；二是定期的教学开放日活动，家长们走进校园，亲历孩子们快乐的校园学习生活；三是班级家长会，班主任向家长介绍孩子的在校情况，进行全方位的深度沟通；四是组建家长讲师团，优秀家长现身说法，分享家庭教育的经验。四个层面有机联动，德育处严格按照计划加以组织落实，在具体而扎实的活动中提高家长学校的办学实效。

学校成立教育议事委员会，定期召开会议，就学校教育教学工作、学生的习惯养成、学校办学特色等方面进行沟通。组织教师开展集体家访活动，每一位老师走入学生家庭，了解孩子的家庭教育情况、生活状态以及学生在家的表现，与家长达成教育共识。学校连续四年被评为“常熟市家校联系先进集体”。

三、学校对家庭教育课程化的理解

以素质教育理念和教育创新思想为指导，以树立正确的家庭教育理念为主线，以课程化的方式，对家长进行分学段、系列化、规范化的家庭教育，并建立长效机制，提升家长科学教育子女的能力和水平，更好的促进孩子身心健康发展。

四、学校实施项目的优势、保障措施以及实施设想

学校是一所具有优良办学传统的百年老校，有着良好的社会声誉，再加上我校家长结构层次的特点以及我校多年来在家校工作方面积累的经验，都有利于我们进行此项目的实施研究。

保障措施：一是领导重视，成立家庭教育领导小组，校长任组长，学校各部门负责人全员参与；二是师资培训，全力提升教师队伍的整体素质和家教指导能力；三是硬件保障，开通校讯通、家校路路通、学校微信平台、家庭教育研究QQ群等信息平台，为研究工作提供良好的环境。

实施设想：

1.家庭教育指导内容系列化、专题化，开发不同层次、有特色的家教课程。讲座形成系列：和一年级家长谈家庭教育的重要性，和二年级家长谈儿童行为习惯的形成与教育，和三年级家长谈学习方法的指导，和四年级家长谈关注孩子的心灵成长，和五年级家长谈与孩子的沟通技巧，和毕业班家长谈培养孩子的意志品质。开设专题讲座：如隔代教育的利与弊、关注青春期儿童心理等。

2.更好地发挥家长的主导作用，鼓励家长参与学校管理，引导广大家庭主动配合学校教育，以良好的家庭氛围巩固学校教育成果。如开展“家长微课堂”、家庭志愿者活动、家长义工团、亲子阅读等活动。

初中生家庭教育课程化 第6篇

■ 背景分析

培养青少年良好的行为习惯，进一步提高民族的道德素质，是学校教育中迫切需要解决的问题。在日常教育活动和调研中发现，影响孩子习惯的因素主要有三方面：一是学校教育；二是家庭教育；三是社会影响。

德育的主渠道必然以学校教育为主，因种种因素制约，致使德育的功能大打折扣；家庭教育易受社会上不良风气的影响，家长对孩子进行正面教育的同时，也存在着一些偏颇和问题。而所谓的社会教育基本属于无序的、无组织的状态，社会上有什么，都会通过孩子的各种感官留下烙印，不健康的思想和行为，往往使孩子感到迷茫。

因此，我校把培养“生活自理，学习自主，行为自立，健康自强”的小学生作为学生的培养目标。在学生年龄特点、认识水平和社会生活涉足范围调研的基础上，将学习、生活、礼仪三大方面的习惯养成细化成92个训练点，编写了《好习惯成就卓越》校本教材。使习惯养成教育课程化、系统化、序列化。

■ 实施策略及步骤

1.课程的开发为养成教育提供了有效载体

第一步：成立由校长、德育主任、教师、家长共同组成的课程开发小组，为养成教育校本课程开发提供组织保障，其职能是咨询、把关、审查和提供帮助。

第二步：进行前期论证。一是将开发的目的、意义、项目报课程开发小组，经小组讨论认定；二是将开发的课程拿到学生中去征求意见，看所开课程是否符合学生的需要和发展。经过调研、实践与反复验证，列出92个“习惯养成训练点”。

第三步：确定题目，搜集资料，编辑成册。养成教育课程的开发首先需要明确习惯培养的主题。确立主题后，我们紧接着搜集相应的资料、信息做支撑，最后附上插图、故事、儿歌等编辑成册。

2.校本课程纳入课时

学校将教材课程纳入课时计划，每学年16课时，学生在有组织的校本课程学习过程中耳濡目染，从思想上到行动上逐步养成各种好习惯，收到了很好的教育效果。校本课程的开发丰富了教师的养成教育理论知识，扩充了养成教育课程资源，学校形成了一种养成教育氛围。

3.开展专题培训，为课程实施提供更高水平的师资

对教师的培训，一是学习“纲要”。让教师初步掌握课程的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程探究等基本理论。二是对教师进行专业知识培训。重新构建教师的知识结构，拓宽其知识面，为课程开发提供知识和智力上的支持。三是创新工作方法。通过开展形式多样的交流会，从班级内部发现问题、分析问题、解决问题，提高班主任的专业发展水平。

4.建立科学合理的课程评价体系，为课程实施提供保障

建立“好习惯储蓄卡”。为了让孩子把学到的好习惯落实在日常的生活中，发挥这门课程的实际作用，我们给每名学生准备了与课本封皮一样的“好习惯储蓄卡”，共六本。每次课程之后，学生都要用两周的时间在储蓄卡上对刚学过的好习惯进行自我评价，两周后进行他评。学生一学年可以学习16个好习惯。

星级评价。根据陶行知多元和谐教育理论和加德纳的多元智能理论，制定了“星星在闪亮评价”机制，从遵规守纪、文明礼仪、学习进取、阅读成长、卫生健康、艺体特长、环保节约、安全自护、自主管理九个方面制定评价标准，用九种颜色的星星代表九种行为习惯，在校内按照自主申报（教师推荐）—资格审查—小组选举程序进行评选。每月班级评选班级之星，每学期学校评选校级之星，在此过程中，深入挖掘学生的点滴闪光事迹，及时加以总结、宣传、表彰，树立各方面的榜样，让学生在学习榜样的过程中，不断规范自己的言行，树立自己也能成为别人榜样的信心，并将信念转化为实际的行动，促进习惯的养成。

5.家校联手，合力攻坚，促成好习惯

学校是学生习惯养成的主阵地，家庭是学生习惯养成的第一课堂，社会是检验学生学习习惯的场所。在习惯的养成中，特别需要家庭教育的密切配合。我们开办家长学校，指导家庭教育，定期召开家长会，将学生行为养成教育的内容化为可实践的东西，让学生分阶段、有重点地在家中“练习”，让家长把“练习”结果向老师反馈。对有不良习惯的学生，班主任与家长结对子，教师将不良行为发生的时间和主要事实、教学效果及时通报给家长，并共同分析原因，共同研究制定矫正策略，形成教育合力。

■ 教育效果

1.提升了老师管理班级的能力和策略

班主任认识到，班级管理工作是一门艺术，班主任要充分相信学生、依靠学生、指导学生。现在班级全体学生在学习、生活、纪律、道德等方面的群体意识增强，汇集而成了一种积极向上的集体氛围，从而引导学生形成了切合实际的、健康向上的班级精神，在校内形成了“时时重养成，事事讲养成”的养成教育课程文化氛围。

2.提高学生“自律”能力，好习惯逐渐养成

故事对孩子来说永远有一种无穷的吸引力，结合习惯点我们精心选择了近100个故事，这些故事启发学生怎样做人，怎样生活，告诉他们什么是善，什么是恶。每课的故事让学生认识到每个习惯点的重要性和必要性，利用故事去启迪孩子的心扉，并内化为行为。下课后，学生会先准备好学习用具再去休息；午餐时，学生安静有序地打饭，之后会把餐盘摆放整齐；犯了错误，学生能够勇于承担……

3.家校合一，共促发展目标的实现

家校合作，使家庭教育和学校教育成为一致的过程，我们与家庭紧密配合，不仅表现在二者在学生培养目标上的一致，而且表现在家庭要求全方位地支持学校教育工作，学校也尽全力帮助家长解决在教育子女过程中遇到的各种问题。学生在家长和学校的默契配合、联合教育下，好的行为习惯得到了稳固，坏的习惯得到了有效的扼制。

■ 教育反思

1.逐步实现学生自我教育

教育的目的是让学生实现自我教育，所以要积极提高学生自我意识水平。因为自我意识水平较强的学生一般能比较客观地评价自己、完善自己，这是保持心理健康走向成功的基本条件。所以，班主任要帮助学生清晰地认识自己，通过好习惯的养成实现从他律到自律，成为自主发展的好学生。

2.怎样更好地有效解决5+2=0的现象

怎样消除5+2=0这道令人痛惜的公式？这种现象不是家庭小教育的缺位，而是社会大教育的缺位了。这不仅需要全社会共同反思，更需要我们教育者从教育的主渠道来反思。

初中生家庭教育课程化 第7篇

一、从学生心灵要求出发, 开拓体验教育新途径

当今, 社会上储留的不良积淀和一些消极因素的泛起, 都在潜移默化地影响着学生思想的变化。青少年学生的思想品德培养来自家庭、学校和社会多方面的影响。从当前学生的思想现状来看, 要实施素质教育。要从学生心灵要求出发, 把德育工作渗透在学生生活的各个层面。如:我们学校开展多层面的规范养成教育取得了较好的成效, 以个人卫生、仪表仪容的检查和“文明生”的评比促养成, 以公民道德规范教育和规则、法纪教育强规范。在形式上则通过讨论会、报告会、辩论会、研讨会、尊师会等活动, 鼓励学生和老师平等对话, 向老师提问和发表异议。注意学生的心灵要求, 以学生能够平等参与的休验活动为主要载体, 把培养学生品德, 塑造学生的健全人格放在第一位。

当然, 除了通过生动活泼的正面思想体验教育外, 有时采用反面的体验教育, 也能收到显著的效果。如开学初, 学生卫生习惯还未养成, 常乱丢废纸。据此, 我利用周会课让学生把自己书包里无用的废纸清里出来并随便丢于地上, 不一会儿, 整个教室就象一个垃圾场。好多同学不明是怎么回事, 有的同学就反问说, 废纸不是应丢在垃圾桶里吗?我漫不经心地反问, 这样不是很方便吗?这时就有很多同学提出反对的意见。不用老师讲道理, 相信这次反面的思想体验教育将会是学生养成良好的环境卫生习惯, 增强环保观念的新起点。

二、从学生心灵要求出发, 开辟更多的体验教育课堂

学生的学习不能拘泥于书本, 现时多数家长尚未走出只求子女考出好分数的思想误区。学校也受一些主客观条件的限制而未能开辟足够的体验课堂。现在信息传播速度快, 学生认知领域广阔, 兴趣广泛而分散, 对一些跟不上时代要求的书本知识感兴趣的人越来越少了。难怪有些老师常说, 现在的学生一代不如一代。事实表明, 一些在学校不爱学习的学生, 不能说他们真的不爱学习, 只是他们所喜爱的学习内容是与众不同。他们喜欢的往往就是他们所能体验的实践活动。曾经有一位小学生说:“我对学习真是没有一丝兴趣, 但什么玩具我都会玩, 甚至损坏都能修理好。”这不能说他不爱学习, 而是他努力体验实践的结果。你能说他将来一定不会成才吗?

学校开展的书法班、田径运动员班、美术班、音乐班和舞蹈班这也只能满足小部分学生, 还有大多数学生的兴趣爱好未能及时得到实践、培养和发展。邓小平同志说过:“许多事情都要从娃娃抓起。”因此, 没有足够的体验课堂, 许多学生的智慧和才能, 力量和创造不能发展发挥, 素质教育也就失去效能。如果我们能从学生心灵要求出发, 开辟一些学生感兴趣的实践体验课堂, 从而激发他们多方面的学习兴趣。我想他们在学习自己感兴趣的知识同时, 定会感受到基础知识的重要性。学生对基础知识也感兴趣了, 自己某一方面的专长又能不受阻碍。这正是实施素质教育的内涵。

三、从学生心灵要求出发, 形成生动有效的体验教育模式

传统的课堂教学, 许多学生的思维受到束缚, 不敢想、不敢问、不敢做、不敢说。一些学生成绩低, 缺乏自信, 课堂学习就越来越糟。其实他们并不是什么都比不上别人, 只要环境和条件允许, 他们的潜能就会表现出来。一是体验动情。通过创设生动的生活情境或让学生置身于一个现实的生活情境之中。促使学生产生主动参与的强烈愿望, 然后在情境中充分体验, 产生丰富的道德情感。二是交流明理。引导学生进行讨论、交流、辨析, 让学生充分发表自己的见解、观点, 产生积极的道德选择与判断, 从而对道德知识产生更深刻的认识。三是自省内化。深化道德认识后, 再引导学生将道德认知联系自己的生活实际, 进行理性思考, 自我反省, 自我领悟, 逐步促使道德内化。四是外化践行。在学生自省内化的基础上, 教师就根据学生实际, 组织学生设计开展具有梯度的针对性的训练活动, 最终逐步将道德知识外化为学生自觉的道德行为。

初中生家庭教育课程化 第8篇

对高职教育课程目标的反思, 必然要首先追溯到高职教育的目标即人才培养目标上去。自20世纪90年代以来, 我国对高职人才培养目标的认识和界定经历了多次转换和嬗变, 从“高层次实用人才”到“高等技术应用性人才”, 最终落定在“高素质技能型人才”。然而从总体上看, 多数人对人才培养目标的认知存在明显的“技能至上”的价值取向。这一认识在实践中主要体现为:只偏重训练目标, 忽视了教育目标;只注重实践能力的获得, 忽视了理论知识的学习;只强调专业知识及专业技能的传授和训练, 忽视了通用知识和一般通用能力的构建;只突出岗位就业能力的培养, 忽视了学生的职业生涯发展;只强调以技做事, 忽视了立德树人, 等等。有些院校为了突出能力本位, 要求每门课程乃至每个章节或单元都必须设立“能力目标”, 并且在排序上将“能力目标”置于“知识目标”之前, 以突显“职业能力”的重要性。甚至将“职业能力”混同于“职业技能”。笔者以为, 这种对高职教育课程目标的简单化理解, 带有极大的片面性。

首先, 从课程情境看, 教育活动包含了训练和教育两种不同的情境。乔治j波斯纳博士指出:训练是指在某种情境中, 我们有信心来预测具体的情形, 人们能在那里运用他们所学的内容。在这种情境里, 课程目标直接指向学生能够完成的行为。而教育所指的则是这样一种情境:在这里, 我们不能预测任何特定或明确的情形, 使人们能够运用自己的所学[2] 。高职教育作为教育的一种类型既提供教育的情境, 也提供训练的情境, 但我们必须清楚, 高职教育终究是一种教育, 而不是一种训练, 教育性才是教育的唯一属性。从属性上看, 教育和训练是两种不同的属性, “教育性”的行为指向是“教化”、“陶冶”、“引启”, 而“训练性”的行为指向是“规则”、“强制”、“灌输”;“教育性”的目的是指向人的灵性解放、个性发展和精神自由, 而“训练性”的目的是指向人的思想呆滞、个性同一和精神服从。“教育性”和“训练性”都是人的行为属性, 但“训练性”不实施“教育性”的行为, 也无法达到“教育性”的目的, 所以不具备教育属性[3] 。正如杜威所说:“训练不同于教育”, 训练“只是意味着特定技能的获得, 天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情, 后者正是教育的目的”。因此, 当我们决定某门课程的目标时, 不仅要考虑哪些方面的目标是训练, 哪些是教育, 应该注重基本的原理 (教育) 还是与工作相关的技能 (训练) , 而且也要决定两种课程目标的恰当性。然而, 现实中的课程改革更多的是将“训练”的目标与“教育”的目标混为一谈, 甚至用“训练”的目标代替“教育”的目标。这种对课程目标的片面化的解读必然导致“规训行为”普遍, 而“生命教化”缺失, 从而使高职教育陷入狭隘的训练主义境地职业技能培训, 其结果只能是背离教育的本质。

其次, 从知识的分类上看, 英国哲学家吉尔伯特赖尔在其名著《心的概念》中对知识作了区分。赖尔将人们可以获得的主要知识分为两类, 即“了解是什么”和“了解如何做”。“了解是什么”指的是以事实为主题的知识, 包括事实、概念、原理。“了解如何做”指的是行为能力, 通常称为“技能”。如骑马知识、开车知识等。这种对知识的区分是“认知”和“能力表现”之间的区分, 是“理解”和“技能”之间的划分。赖尔指出:这两种知识是截然不同的, 一种知识不可能还原为另一种知识。如果要了解做事的程序, 那就是“了解是什么”的知识, 如果要执行那种程序, 那就是“了解如何做”的知识。“了解是什么”的知识不能还原为“了解如何做”的知识。同样, “了解如何做”的知识也不能还原为“了解是什么”的知识。哲学家迈克尔布兰尼则从明确的知识 (显性知识) 和默会的知识 (隐性知识) 描述了这两种知识的区别。明确的知识是在个人间以一种系统的方法传达的更加正式和规范的知识 (了解是什么) 。默会的知识是存在于个体中的私人的、有特殊背景的知识 (了解如何做) 。默会知识以个人内在携带的“意念模型”为中心, 它既包含概念、形象、信仰、观点、价值体系以及帮助人们定义自己世界的指导原则, 也包含一些技术因素, 如具体的技能和专门技术, 以及来源于实践的经验 。就学校教育而言, 这两种教育目标具有同样的重要性。现阶段我国高等职业教育仍然属于学校教育而不是单纯的职业培训, 这就意味着高职教育既具有“职业性”又具有“教育性”和“高等性”。因此, 高职教育作为教育的一种类型, 既要重视“了解是什么”的知识目标, 也要重视“了解如何做”的技能目标。换句话说, 既要重视理论知识的获得, 也要重视技能、专门技术以及实践能力的培养。而且, 我们还应当看到, 无论是初级教育还是高等教育, 无论是职业教育还是普通教育, 学生在学校里学会的大多数内容 (知识与技能) , 从来不会在将来的工作或生活中被明显地应用, 甚至还会很快地忘记, 尤其是理论知识。学校之所以要传授这些学科, 其中一个理由是这些学科中的知识可以帮助人们理解和洞见可能会遇到的一些广泛的情境, 使学生在将来的职业生涯中能够游刃有余, 适应多变的职业环境。正如加涅所言:如果学校教育只在人们对“了解是什么”和“了解如何做”知识的获得和明显的运用基础上来评价, 那肯定会被认为是一种巨大的失败[2] 。

当下我国正处在经济和社会转型的大变革中, 知识经济的发展使得无论是第一产业, 还是第二、第三产业, 都发生着工作性质的根本变化, 专业知识与操作技能已经成为不可分割的整体。而且, 知识经济与以往的工业经济有着本质的差异。工业经济时代使用的主要是经验技术, 所以以实践为中心的学徒制是其必然选择, 课程目标自然强调的是“会做” (训练) , 而知识经济时代是以理论技术为主要手段。事实上, 知识经济对员工的技术和知识提出了更多的要求, 一方面, 随着社会生产模式由标准化大规模生产的“刚性”系统向个性化小批量生产的“柔性”系统转变, 只掌握生产过程某一环节的专门技术, 是难以承担日益个性化的生产所要求的“创意化”产品的生产使命的。另一方面, 在新的生产模式下, 人们完成工作更多地依赖个体的知识、判断力、问题解决能力以及创造力, 而不是机械、重复的动作技能, 因此, 仅仅强调“会做”是远远不够的。如果我们无视社会转型大趋势, 仍然坚持把高职教育的课程目标定位在岗位技能上, 忽视了知识等其他目标, 那我们培养出的人才必然不能适应社会转型的要求。

再次, 从能力构成看, 人类的能力是多元的。美国哈佛大学教育心理学家霍华德加德纳的研究认为, 人的智力至少由七种基本智力组成, 即言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力和自我反省智力。每个学生的智力都是七种能力的组合体, 不同的组合构成了个体间的智力差异。加德纳认为, 各种技能具有同样的重要性。美国教育心理学家罗伯特加涅则提出了教学应该达成的五种学习结果, 即智力技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。加涅认为, 把教学集中于任何一种性能或两种性能的组合上是不足取的, 而且各种技能之间是相互关联的。联合国科教文组织1996年提出的人类必须具备的四种能力:学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。然而, 目前一些高职教育的实践者并没有公正看待这些多元能力。诚然, 由于学校生源状况所限, 高职学生在语言能力、数理能力方面与本科生相比可能较弱, 而在观察能力、运动能力方面的差距并不明显, 但我们不能以此作为只重视除语言、数理能力之外的动作技能等其它智力开发, 并在课程目标上加以反映的理由。实际上, 决定高职学生未来生存和发展的仍然是多种能力的相对平衡性。职场的现实是不会因为你是高职学生就降低对综合能力的要求。

还有, 从社会需求角度看, 高职教育作为教育的一种类型, 必然担负着培养学生的职业能力的重要责任, 这是毋庸置疑的, 但职业能力是由多种能力集合而成的。在我国劳动保障部《国家技能振兴战略》的研究课题中, 把人的能力按职业分类规律分成三个层次:职业特定能力、行业通用能力和核心能力。职业特定能力和行业通用能力是属于专业能力, 主要来自于专业知识和职业技能的把握。而职业核心能力则是指从事任何职业都需要的一种综合能力, 它是构成职业能力最基础的部分。有学者将职业特定能力、行业通用能力划归于硬技能, 而将核心能力划归于软技能。美国著名的组织行为研究者大卫麦克利兰 (DavidMcClelland) 从组织战略发展的需要出发, 提出了能力素质模型, 该模型将能力素质界定为:能明确区分在特定工作岗位和组织环境中杰出绩效水平和一般绩效水平的个人特征, 并将能力素质分为知识、技能、自我概念、特质和动机五个层次。麦克利兰应用冰山理论将人的能力素质形象地描述为飘浮在海面上的冰山, 认为知识和技能属于海平面以上的浅层部分, 称为基准性素质 (Threshold Competencies) , 而自我概念、特质和动机属于潜伏在海平面以下的深层部分, 称为鉴别性素质, 并指出真正能区分优秀者与一般人的是深层次的鉴别性素质 (Differentiation Competencies) 。台湾《天下杂志》第203期 (1999年4月1日出版) 对不同产业进行用人需求的调查表明, 企业雇佣员工的首要考虑是: (1) 工作态度、敬业精神佳; (2) 能团队合作; (3) 学习能力强, 可塑性高; (4) 工作稳定性高, 能配合公司规划发展; (5) 专业能力强; (6) 具有解决问题的能力[5] 。由此可见, 无论是社会职业发展的需要, 还是企业业务发展的需要, 都要求高职教育不仅要让学生获得以专业知识和技能为表征的、职业所需要的硬技能, 来帮助学生“就业”, 而且更要让学生获得以职业道德、沟通交流、团队协作、责任意识、诚信品质、敬业精神等为表征的软技能, 以帮助学生“乐业”。然而, 现实中更多院校的课程目标设计, 则过分强调培养学生胜任某一工作岗位所需的专业知识、专业技能, 以及完成某一工作任务所需要的竞争和合作技能等, 把培养目标的关注点放在学生的初次就业上, 这种只关注学生的就业能力的做法会把职业教育引向教育目标狭窄化、教育行为单一化的道路上。另一方面, 还应该看到, 知识经济也使产业的升级换代的周期大为缩短。产业结构的迅速变动, 使职业岗位变化加快, 一成不变的终身职业在现代社会存在的几率大为降低。职业领域的不断变换或同一职业领域对能力要求的不断提升, 对一个具体的社会人而言将会是一个频繁面对的问题。良好的应对心态、理性的思辨能力、准确的判断能力和坚韧的奋斗精神等综合人文素养将为高职生未来的职业发展奠定坚实的基础。

最后, 从教育的目的上看, 教育的最终目的是培养人, 提升人的全面素质、促进人的全面发展。不关注人的本质扩展的教育, 或者忽视人性存在的教育, 其所培养出来的只是“并没有受到真正教育”的“服务于某些目的的专业工人”。高职教育作为教育系统中的重要组成部分, 是以培养高素质技术型、实用型人才为目的, 但这一目标结构中凸现的应该是“人的全面发展”这一主题。换言之, 高职教育归根结底应该实施的是“人”的教育。以人为本、促进人的全面和谐发展应该成为高职教育的终极目标。当今世界教育改革和发展的重要趋势就是强调教育在促进人的发展上的价值, 要求教育为人的发展服务。国际21世纪教育委员会在1996年发表的《教育财富蕴藏其中》一书中曾作了如下权威性论述:“教育不仅仅是为了给经济提供人才, 它不是把人作为经济工具, 而是作为发展的目的加以对待。”[5] 现代文明对教育提出的第一个要求是:提高人性、开发人的综合素质。因此, 强调“人的全面发展”是现代文明对教育的呼唤与要求, 也是高职教育的必然选择。高职教育必须倡导发展学生素质, 但这种素质绝不是某种职业技能或就业能力的拓展与架构, 这种素质体现在目标追求上强调的是“综合能力”的培养, 既强调职业素养, 又张扬“人”的全面发展, 即人的体力、智力、道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。过度的职业化或专业化对受教育者个人和社会发展都将产生危害。

当今中国, 现代工业化经济飞速发展, 制造业和服务业需要大量的技能应用性人才。当我们以高度的热情不遗余力地推进课程改革的时候, 应该遵循这样一个道理:高职院校不是制造“工具人”的工厂, 而是塑造全面发展的高素质应用型人才的学校。彼得德鲁克指出:“知识社会所需要的教育制度必须是一个开放的制度, 它不应该在受过高等教育者和蓝领工人之间, 设下不可逾越的鸿沟。有能力并且正在发展的年轻人, 不论他们的出身、财富和以前的教育背景如何, 都应该有受教育和通过教育向上晋升的机会。”[7] 同样道理, 我们也不应该在高职教育和普通高等教育之间, 设下不可逾越的鸿沟。事实上, 从世界发达国家高等教育发展历程来看, 普通高等教育与职业性的高等教育的边界越来越模糊。因此, 高职教育也应该使学生通过良好的教育获得向上晋升的机会。当我们迷信于技术力量的时候, 不要轻易地忘却“技以载道”的功能, 不然, 职业教育很可能沦为“技术人”和“职业人”的培训场。没有人否认, 最好的技术应用型人才一定是德才兼备的。高超的技艺出神入化、炉火纯青, 其结果是达到“自由境界”, 在这种境界里, 技术并没有片面化为达成某一单个目标的工具, 而是一种全身心的修炼过程。正如庄子所言:“技兼于事, 事兼于义, 义兼于德, 德兼于道, 道兼于天。”

参考文献

[1]查吉德.高职姓“高”还是姓“职”辨析[J].广东技术师范学院学报:职业教育 (广州) , 2009, (2) .

[2][4]乔治.j.波斯纳.课程分析[M].上海:华东师范大学出版社, 2007:68.80.

[3]徐平利.教育性还是训练性:职业教育的哲学思考[J].教育发展研究, 2007, (9A) .

[5][6]周明星.高职教育人才培养模式新论:素质本位理念[M].天津:天津教育出版社2, 005:100.104.

初中生家庭教育课程化 第9篇

高职理论课堂低效的原因是复杂的, 但分析其主要因素可归纳为如下几点。

(一) 高职院校未找准高等性和职业性的契合点

高职院校的高等性和职业性一直被专家和学者诟病, 是在职业教育类文章中出现频率较高的问题。若高职理论课程学习内容相对简单, 容易被人解读为与中职课程没有太大区别, 体现不出高等性;若其学习内容过于复杂, 则容易走向本科的压缩版, 体现不出职业性。所以, 解决高职的“高”和“职”之间的矛盾是高职院校理论课程发展的突破点。高职院校中对理论课程定位的模糊, 其根本原因是未找准高职院校的定位, 对“高”的定位不明确。

(二) “教”“学”“做”脱节

这一现状主要源于教师的教学理念和教学观念倾向于基础教育, 而职业教育之于基础教育, 最大的区别是职业教育培养的一个优秀的“职业人”, 就学前教育专业而言, 即培养一名优秀的幼儿园教师。

1. 教学内容与岗位不兼容

目前仍有部分高职院校在选择教材时选择了压缩本科式教材, 甚至直接采用本科教材, 其对学生适应工作岗位意义并不大。教师所选择的教学内容也与工作岗位脱离, 认为只需将教材内容传授给学生, 即完成了自己的教学工作。杜威曾批判这种现象, 认为其必将导致学生最终虽可能获取了专门的知识, 但仅是学习了一些符号和词汇, 并未了解知识的真正意义。

2. 教师的学科化

职业教育直接体现“教”“学”“做”合一的课程模式为项目课程, 但由于高职学前教育专业理论课程教师多为各高校相关专业的硕士、博士生, 其优点为对理论知识体系比较熟悉, 但多数理论教师对技能方面了解不够、不深, 导致理论课教师组织教学内容时容易忽略技能方面的知识, 特别是在幼儿园活动组织这类课程中, 因为必然要涉及学生的技能应用, 所以理论教师难以对其进行相关指导, 这同时也是高职学前教育专业难以实施项目化课程的一个原因。

二、学前教育专业理论课程实践化改革路径

(一) 以就业为导向, 明确教学改革方向

高职学前教育专业的培养目标为区域内公立及中高端私立幼儿园一线教师, 要求其具备保育、教育以及保教反思能力, 并能发展为幼儿园管理人员。高职学前教育专业理论课程的授课模式也应根据人才培养目标定位, 在教学过程中并不要求完全抛弃理论知识, 但应做到将理论知识实践化, 这是解决目前高职学前教育专业理论课存在问题的关键。

(二) 在“做”的基础上进行“教”和“学”

“教的法子要根据学的法子, 学的法子要根据做的法子”。只有在“做”的基础上实施“教”“学”才可达到事半功倍的效果, 实现“教”“学”“做”合一。由于学前教育专业学生的工作岗位为幼儿园教师, 其面对的是一些身心方面正迅速发展的儿童, 具有相对的复杂性、独立性和灵活性, 并不像理工类学生所面对的对象具有稳定性, 所以, 高职理论课程难以以“项目”为单位组织教学内容。但教师在授课过程中能做到以幼儿园中的某一件具体的事情开展教学, 例如, 家园沟通、活动设计等, 它们能使学生在学习过程中更有针对性, 知道课程的最终指向, 明确自己在这类课程中要学习的具体内容。

(三) 了解学生的学习动机

虽然教学的自觉性原则致力于防止形式主义地掌握知识, 促进将知识转化为学生的深刻信念。但是高职生的学习积极性一直被人所诟病, 笔者通过对学生的访谈发现, 高职生多数希望通过理论课程的学习, 能完成最终的期末考试, 进而顺利毕业, 参加工作。虽然其学习动机多为外部动机, 但教师依然可以利用学生的学习动机, 以就业为导向, 为学生讲授实践性知识。如何使学生在工作中运用课堂中所学内容, 是课程教学的直接目标。

(四) 改革评价模式

高职学前教育专业的理论课程的另一功能是为学生最终考取教师资格证做准备, 通过对实习学生的访谈发现, 多数学生认为理论课所学内容在幼儿园工作过程中的作用要弱于技能课。但是, 理论知识又是考取教师资格证所必需的内容, 所以, 教师在授课过程中, 应针对目前教师资格证的考核内容, 适当调整教学计划以及授课内容, 使其功能最大化。

无论理论课程在职业教育中如何被人忽略, 但作为高等职业教育的一个重要组成部分, 关键在于教师如何将实践性知识贯穿于整个理论教学过程中, 使学生在工作过程中切实感受到其重要性。

参考文献

[1]徐国庆.高职课程的职业性与高等性[J].职教论坛, 2007 (11) .

初中生家庭教育课程化 第10篇

一、微课程是时代发展的必然产物

1、碎片化时代的到来

碎片化时代的到来给社会带来的影响是多方面的,且随着时间的推移其影响会更加深刻而明显。其具体的表现首先是时间的碎片化,现代市场经济的飞速发展使人们不得不适应这种快节奏的生活方式,疲于应对来自工作或生活的各种压力,在我国的一些大城市中,许多公司白领给人们的形象往往是早出晚归,终日行色匆匆,面对着购房、社会交际、子女教育等现实需求,他们无从选择,只能寄希望于通过充实的工作获取更多的资源,长时间段的外出旅游等休闲娱乐也越来越变得象是一种奢侈行为,在这种情况下,利用类似吃饭、乘车等琐碎时间来观看手机电影,通过微博与朋友互动交流成为了自身放松的现实选择。其次是信息传播与获取方式的碎片化。具体来讲“碎片化”实际上就是个人需求个性化、多样化趋势,而每个人在接触信息时更注意自己的个性化需求,具有自主性和多样性的特点,形成了信息传播的碎片化。(1)现代通信手段各式各样,微博、微信等平台为人们提供了多种方式的信息获取手段,由于人们的经济条件、生活背景和受教育程度的差异,其自身的生活习惯和审美情趣也不尽相同,在这种情况下,运营商就运用分众策略,针对不同的目标群体使网络资源构成精细化、琐碎化,便于用户可根据自身特点获取需求的内容。

2、微课程的诞生及其发展

微课程教学模式在一定意义上讲与远程授课有些相似,即都可以通过网络进行远程教学,在时间上和空间的选择上都具有较强的灵活性。早在二十世纪八九十年代,一些发达国家就已经开始了远程授课的尝试,教师通过互联网与学生进行远程教学,或将授课内容制作成视频课件网上传给学生,学生可以自行选择学习时间进行学习。这种授课方式灵活性较强,也可避免由于空间问题所带来的不便。而在当今信息技术更加发达的环境下,各种网络互动载体为微课程的实施更是带来了巨大的便易条件,且微课程的教学模式已经在很多媒介上开始实际运用,且有愈演愈烈之势,如腾讯公司开设的“腾讯课堂”、微信朋友圈里的软件教学等载体,其内容较为细致,针对性强,深受用户群体的认可。

对现有的传统教学模式产生巨大的冲击,微课程作为社会发展的产物,顺应了时代变革的趋势,是教育教学研究和传播的结合体,可依据不同目标群体将课程内容进行打散重构,设计出符合各个目标群体的多种层次和多种样式的教学方法,在更大的范围内接近传统意义上所讲的因材施教,同时具有一定的现代民主色彩。

二、高等艺术微课程的教学方式与特点

1、微学习和微课堂文化

传统的教学模式局限于固定的空间场所之内,这样的教学模式虽然满足了师生两方可以在课堂中间进行现场交流,老师也能更深入地与学生进行探讨,但是在时间和空间上显得较为死板生硬。相比之下,微课程的教学方式则更为轻便灵活。基于课程资源、教师能力与学生认知规律,以知识点或能力为主题的模块组织起来的相对独立与完善的小规模课程,具有“短”“小”“精”“活”的特点。(2)微课程根据前期教学目标,通过使用现代多媒体技术在较短的时间内就可以完成从教学到观看者整体思维理解的任务,同时课程学习者还可以依据自身学习效果对课程随时进行评价,人人参与分享,从而建立起一套立体的教学框架。随着微学习而形成的是微课堂文化,微课堂与传统课堂相比更简洁,便于理解,且内容丰富适用,形式多样,利用了现代信息技术的前沿科技也使得课程更加的智能,在观看者进行学习的过程中可以充分体验多媒体化的教学环境,可谓寓教于乐。

2、微课程对传统高等艺术教学模式的助推与两者的对立统一

微课程由于其顺应时代发展趋势,因此而具有极强的生命力,已经并将继续对传统教学模式进行冲击,进一步革新社会固有的教育教学手段,从而在整个社会范围内形成新的文化传播格局。但是,一方面新事物的产生和旧事物的消亡不会在突然间得到历史性的更替,其必将是一个复杂而多变的有机过程;从另一方面来讲,传统课堂教学模式也并非真的那样没有一点值得保留的价值,应在把握这个大的前提之下,分析两者之间的关系从而对其进行正确的定位。

微课程虽然可以通过利用网络资源达到降低教学成本、方便学习者阅读等传统教学模式没有的教学效果,但同时微课程也没有传统课堂教育和书本等传播载体可信度高、稳定性强的优势,且没有系统化的教学体系,这些都决定了它很难取代传统教学模式而成为社会主流的文化传播手段,只能作为课堂教育教学的补充,两者可在这个大的框架内达到有机的统一。可在传统的课堂教学的基础上,运用微课程智能轻便的特点,在课堂教学难以触及的一些方面对其进行补充,这样一来,课堂上没有理解的琐碎知识点在课下利用网络资源,查漏补缺,进而达到对课堂学习的完整理解,在另一方面,这也大大节省了教师的工作强度,使教师能够有更多精力对学科内容和教学方法进行深层次的研究,更好地为学生的成长带来现实帮助。

三、聋人高等艺术教育微课程的优势极其实际建构的可行性

1、聋人高等艺术教育微课程的优势

由于先天影响,聋生在成长过程中会遇到健听人无法切身感受的困难,对于外界事物的感知有着不可避免的缺陷,并且由于长期无法与他人方便沟通,不能较好的表达自身的情感,这些客观因素对他们的健康成长造成了一系列影响。但是,聋生在失去听觉的同时,他们在其他方面对事物进行感知的能力却与健听人相差无几。基于这些特点,在对聋生进行教育培养的过程中,微课程这一新兴的教学方式就能够搭建起一个较好的平台,为聋人大学生的成长带来福音。

将微课程教学模式融入聋人高等艺术教育中的具体方法多样,可以利用聋生形象思维强的特点对其进行培养,如制作课程文件、录制教学视频等,对于传统课堂教学来讲,微课程的教学模式无疑具有极大的优势。首先,微课程可以通过设计,对传统课堂教学中一些抽象难懂的知识点进行归类总结,并且将这些难点打散重构,视角更为广泛,直接的提供解决难题的策略,方便实用,以小步快跑的方法使聋生掌握相关知识。其次,微课程可以较好的适应聋生抽象思维的先天缺陷。抽象思维的理解依赖于形象思维的长期积累,微课程具有具象化的特点,在课程中可以通过增加动画和后期特效等形式达到生动有趣,浅显易懂的教学效果。基于微型视频资源的学习能充分挖掘文字和图片包含的隐性知识,将隐性知识显性化地表现出来。(3)

2、聋人高等艺术教育微课程实际运用的可行性

微课程由于具备传统课堂教学模式所没有的形式方法,营造出了独特的微学习和微课堂文化,通过发挥自身的优势,为现代教育教学带来一股清新之气。一者,微课程不需要固定的时间和场所,授课人员在对所讲内容经过文档编排或后期视频处理,通过网络上传到学习平台,学生可以随时查找下载,灵活学习时间。二者,一次微课程的学习时间相对较短,往往只有几分钟到十几分钟的时间,学生只需要较短的时间就可以完成一次学习,这在当前快节奏的社会环境中显得尤为可贵,而且需要指出的是,大量研究已经表明,人类大脑可以充分集中精力进行高效的工作或学习的时间也正是在这短短的十几分钟之内,这样,相关课程的学习无疑会显得更加充实。三者,微课程所倡导的微学习内容较为简单,易于快速理解和掌握,能够更好地激发学生对相应课程的学习兴趣,在一点一滴的过程中逐渐建立起学习的信心。四者,当下已经有社会各个行业的力量参与到微课程的建设中来,参与教育教学,优化课程资源配置。例如腾讯公司创建的腾讯课堂,在提供了这样的平台后,许多社会实践的参与者只要申请一个账号,通过相关认证之后就能够在此平台上上传课程资源,分享行业知识和经验,这是对学校等教育机构教学力量的极大补充。最后,微课程教学可以通过对课程进行设计和包装,建立起更为有效的学习方式。例如课程制作者在录制完教学视频后,加上后期特效,使课程视频画面具有更强趣味性和视觉冲击力,在吸引观看者眼球的同时让他们直观的感受和领悟课程知识。

四、结语

随着当今碎片化时代的到来,微课程这种新兴的教育教学模式正在逐渐兴起,在可以预见的时间范围内其还会有更为广泛的发展。聋人高等艺术教育由于其所针对的目标群体较为特殊,传统的课堂教学在有的方面并不能完全满足特殊学生的学习需要,微课程一定程度上相比之下其教学方式更加灵活、课程设置和内容更符合特殊学生群体的生理和心理特点,且具有较强的可行性,可成为传统教学的有力补充,为聋人高等艺术教育提供新的路径选择。

参考文献

[1]李建文.《试论信息碎片化时代广播节目的创新》.[J].载:中国广播,2011,(06).

[2]袁金超.《基础教育微课资源设计开发的现状分析与策略研究》.[D].陕西师范大学,2013,(05).

浅谈课程游戏化与养成教育对接 第11篇

幼儿园课程游戏化的基本特征

课程游戏化，主要是将幼儿园的课程通过游戏或者是创造出具有游戏特征的过程，从而实现良好的转化教育。将教育赋予到游戏中，能更好地被幼儿接受和吸收理解，进而实现高效的转化。

游戏性 强调游戏化课程必须充分彰显游戏的价值，充分发挥游戏因素，重视游戏氛围的构建以及游戏材料的供给，让幼儿在游戏中学，在学中游戏，在游戏中养成良好习惯。

主体性 游戏是一种主体参与的活动，在活动中幼儿的主体地位得到增强。幼儿享受自主性，可以自主选择游戏内容，自主决定游戏形式。游戏的主体性特征在游戏化幼儿园课程中得到彰显，幼儿可以按照自主兴趣、爱好，生成新的游戏内容，形成良好的行为习惯。

开放性 游戏化课程关注游戏过程，在游戏过程中会出现若干不确定因素，体现的是非预设性，体现的是开放性。

综合性 游戏化课程间的联系更直接，融合更便捷。课程游戏化主要是将游戏的精神赋予到课程教育中，以游戏的方式去进行课程创建。鼓励游戏化课程的设计者（教师、家长、幼儿均可）能够从课程游戏化的各个方面入手进行整合，来显示游戏化课程的综合性。

幼儿养成教育的主要内容

幼儿养成教育的培养主要涉及四大方面：生活卫生方面，主要包括让幼儿养成按时作息，自己学会穿衣、穿鞋，学会进食，学会和他人沟通交流，讲究卫生等；文明礼仪方面，主要包括学会使用礼貌用语，互相谦让，在公共场所不大声喧哗，爱护公物，关心他人等；安全行为方面，主要包括不做危险游戏，遵守纪律和交通规则，尽量保护自己的安全等；学习习惯方面，主要包括上课认真听讲，学会倾听，活动中做到有秩序、不慌不乱，写字姿势要正确，喜欢看书、听故事、听笑话等。幼儿养成教育的内涵很宽泛，既涉及德育，又涉及智育、体育、美育、劳动技术教育。幼儿期是道德养成教育的关键期，这个时期幼儿的行为、品质已经萌芽，便于促进幼儿朝着健康的方向成长。

对接策略及途径

教育人员对于游戏促进幼儿的发展有了一定认可，先进的教育工作者和相关研究人员都在努力将游戏融入到幼儿教育之中，以积极探寻课程游戏化与幼儿养成教育的“无缝”对接。

让幼儿养成自主自控的好习惯 游戏是幼儿的天性，是他们的一种内在需要。在游戏中，幼儿本身应成为游戏活动的“主角”，并根据自己的需要与愿望进行游戏，怎么玩、玩什么、与哪些人共同玩、何时何地玩都应让幼儿自己作决定。教师应尊重幼儿，并为幼儿的游戏活动提供支持与帮助，既可以提供相应的游戏材料，也可以让幼儿自主选择游戏材料。比如，在模拟以小社会的游戏化课程实施过程中，教师应鼓励幼儿模拟社会成员的角色，让幼儿体验与该角色相协调的一些社会行为与情感。像“娃娃家”“甜品点心店”“贝贝医院”“开心剧场”之类的模拟小社会游戏化课程中，幼儿可以自主选择，根据自身意愿扮演自己喜欢的医生、病人、食品加工师傅、歌唱家等角色。在这样的游戏化课程实施过程中，幼儿一直处于自主地位，通过不同角色的扮演达到与他人交往、沟通的目的，并试图通过猜测他人的想法以调整自身行为，从中学会如何承担各种社会职责，以促进幼儿养成良好的生活习惯。

培养幼儿的团队合作意识和习惯 让幼儿学会与他人合作，发挥团队合作精神，能让游戏化课程的实施收到事半功倍的效果。教师应该努力通过游戏化课程的实施来培养幼儿的合作意识与能力，可以将幼儿分成若干游戏活动小组，让幼儿共同完成游戏活动。比如，在设计制作消防车的游戏化课程实施中，教师可以让幼儿自由组合分成若干游戏活动小组：有的用瓶盖制作消防车的轮子，有的用硬纸板或废旧塑料板制作消防车的车身，有的用铁丝制作消防车的方向盘等，通力合作，进而制造出一辆辆不同规格、不同色样的消防车。这不仅培养了幼儿的团队协作精神，更让幼儿从中体验到合作的乐趣和成功感。

培养幼儿勇于创新的行为意识 教师必须努力丰富幼儿的生活经验，鼓励幼儿在原有知识经验基础上进行大胆创新。比如，教师可以利用多媒体课件为幼儿呈现世界各国不同风格的建筑物，鼓励他们细致观察并展开想象的翅膀，为自己心爱的玩具如小狗、小熊、小鹿等，设计适宜的房子。如此鼓励幼儿主动发现、动手动脑，对幼儿养成敢于创新的良好行为习惯，大有裨益。

养成教育是一个极其复杂的过程，需要幼儿教育工作者与时俱进、大胆探索，着力让课程游戏化与幼儿养成教育实现“无缝”对接。研究课程游戏化与幼儿养成教育的对接策略，“寓教于戏”“寓教于乐”，让保教回归生活，把游戏真给幼儿，让幼儿在快乐的生活与游戏之中学习、发展，健康快乐地成长。

参考文献

[1]陈维霞.幼儿游戏的教学价值及其实现[D].济南：山东师范大学，2009.

[2]邓友超.“教学如游戏”论纲[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（1）.

[3]邓铮.面向幼儿生活世界的教学研究[D].上海：上海师范大学，2006.

初中生家庭教育课程化 第12篇

一、“课程校本化”的界定

《基础教育课程改革纲要》规定:为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性, 实行有指导的逐步放权, 实行国家、地方和学校三级课程管理模式。即按照课程开发主体的不同, 我们可以将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”, 它是自上而下由政府负责编制、实施和评价的课程, 具有权威性、多样性和强制性。地方课程是为了保障和促进课程适应不同地区的需要, 由地方根据国家管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置, 并由地方管理的课程。而校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。徐玉珍教授在《是校本的课程开发, 还是校本课程的开发》中提出, 课程开发只有“校本的课程开发”, 不存在“校本课程的开发”一说。她认为, 校本的课程开发是指“在学校现场发生并展开, 以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导, 依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源, 由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动, 是一个持续和动态的课程改进过程。”[1]6本文中所涉及的“课程校本化”实质就如徐玉珍教授所说的“校本的课程开发”, 包括对各类课程的校本化开发与实施。但为了和“校本课程开发”区别得更加清楚, 笔者且把它称为“课程校本化”。

二、课程校本化开发:需求驱动、专业合作以及制度支持

崔允漷教授在论述学校本位教师专业发展时提出:学校本位教师专业发展涉及三个要素, 即需求驱动、专业合作和支持制度。[2]关于课程校本化开发的讨论同样应该重点关注和强调这样三个普遍要素:一是需求驱动, 即课程校本化开发必须是基于教师自身的兴趣与需求, 它揭示了教师积极参与的源动力;二是专业合作, 课程校本化开发以学校为整体、集体协作, 共同决策和开发。这需要教师相互走进彼此的课堂, 互相学习, 互相批评, 共同研究存在的问题并提出解决方案。教师在合作的过程中, 增强了课程校本化开发的意识, 也提升了合作的能力;[1]50三是制度支持, 课程开发是一个持续、动态、长久的过程, 需要学校建立一套支持的制度, 以保障此过程是专业的、可持续的, 它揭示了课程校本化开发有赖于制度的支持保障。

(一) 需求驱动

首先, 为什么说需求驱动是分析和讨论课程校本化开发时必须考虑的一个普遍要素, 或者说是框架中的一个重要维度;其次, 除了论证这个问题的重要性之外, 本文也尝试对未来的努力方向进行适当阐述, 以便为开展课程校本化开发活动提供参考。

1.需求驱动在课程校本化开发中的重要性

根据徐玉珍教授对校本课程开发的界定可以看出, 校本的课程 (或课程校本化) 开发是学校全体成员自主、志愿参与的, 是以学校为本位的。而校本的课程开发能否成功, 在很大程度上取决于课程开发主体是否有强烈的课程开发愿望, 是否能主动、积极地排除困难, 参与到课程开发中去。

笔者在10多年的教学工作中发现, 尽管国家一直在提倡教师要参与校本课程开发, 但绝大部分教师并不是自愿参与的, 即使有小部分积极参与者, 也仅仅是为了评优、晋级的需要。这种现状是很危险的, 它很有可能导致课程开发的失败。因为教师始终是进行校本的课程开发的核心人物和主导力量, 有关课程开发的各种决定, 从问题诊断、目标拟定、方案编制、课程设计到课程评价等环节, 都主要依靠教师的专业能力, 由教师提供意见和参与决策。校本的课程开发一旦离开了教师的广泛参与和支持, 是根本不可能取得成功的。[1]

因此, 如何调动课程开发主体 (全体教师) 参与校本课程开发的积极性, 是讨论、分析和改进课程校本化开发必须关注的重要问题。

2.如何基于教师的需求开展课程校本化开发活动

要回答“如何才能更好地基于教师的需求, 开展课程校本化开发活动”这一问题, 需要了解教师为什么会觉得课程校本化开发活动与自身需要不相吻合。根据笔者的工作和学习经历认为, 可能有两个原因:第一, 课程校本化开发没有考虑到全体教师的实际情况, 超出了教师目前的能力, 由于习惯的影响, 教师不愿从事超出自己能力范围之外的活动;第二, 学校在设置课程校本化开发计划时, 虽然考虑到了教师的真正需求, 但在参与活动之前没有让教师了解这一点, 导致教师认为这样的活动不是自己所需要的。

有鉴于此, 学校在进行课程校本化开发时, 可以从以下两方面进行努力, 使校本课程开发基于教师所需。首先, 学校在设计课程校本化开发活动之前, 需要对本校教师从事课程开发的能力作认真、细致的分析, 集中力量重点服务那些在教师能力范围之内的课程校本化开发活动;其次, 在进行课程校本化开发活动之前, 先召开全校教师的动员大会, 让教师对课程校本化开发的原则、方法及流程有清晰的认识, 以群体审议的形式决定课程校本化开发的流程, 并针对教师自身的情况设计校本的课程开发方案。根据成人学习理论, 教师一旦感知到课程开发活动的价值和意义, 就会投入更多的时间和经历, 校本的课程开发质量也会有一个质的提升。

(二) 专业合作

1.专业合作在课程校本化开发中的重要性

徐玉珍教授在《校本课程开发的理论与案例》中反复强调, 校本的课程开发是一种主要由第一线的教师来承担的开拓性的学校工作, 要求教师不仅仅对怎么教进行尝试、改革和创新, 同时还要对教什么进行系统的思考和设计;不仅要关注本学科的内容和教学, 同时还要关注其他学科的内容和教学。[1]44因此, 所有教师在了解和理解校本的课程开发的总目标的前提下, 必须不断进修所教学科的专业理论及教学理论, 尤其是学习课程及课程开发的有关理论, 掌握基本的课程设计的方法和技术, 掌握在实践中从事课程与教学研究的方法和技术。这些目标的达成单靠教师个人的力量是无法顺利完成的, 需要建立合作型的校本课程开发组织。

2.如何在课程校本化开发中提升教师合作的专业品质

(1) 创建校内教师之间的合作型学习组织, 培育教师专业发展的共生机制。托马斯认为, 教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。[3]胡惠闵教授也认为, 从充分体现个人价值的角度来看, 教师个体的主动发展并不是教师专业发展的最终理想, 对好教师来说, 他更希望通过自身的影响力来带动更多的教师共同发展, 从而形成一种集体的专业力量。教师专业发展的理想状态是“群体教师共同的专业发展”。[4]

因此, 创建校内教师之间的学习共同体, 让教师参与课程的选择、改编、整合、补充和拓展, 这无疑能集思广益, 将教育改革理念植入到学校和教师的心中去, 增进教师对课程改革的认同感, 从而有助于课程改革的推进, 也有助于实现教师群体专业的发展与共生。这在徐玉珍教授主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《初中阶段校本课程开发与校本化实施行动研究》中也得到实践上印证。研究发现:在实际的校本开发过程中, 教师首先获得了发展。主要体现在:首先, 教师的学生观发生了变化;其次, 教师对课程改革的基本精神的理解、对课程标准要求的把握以及对教材的选择、分析和处理等方面的能力增强;最后, 教师校本教研的意识和能力增强。[5]

(2) 构建大学和中小学之间的合作伙伴关系, 发挥大学教师的专业引领功能。大学一直享有“象牙塔”之美称。过去, 大学的教授和专家往往自觉或者不自觉的对中小学教师实行知识上的霸权, 倾向于将自己的意志强加于中小学教师。而校本的课程开发强调, 大学和中学是伙伴合作关系, 是一个研究的共同体。[1]50

毋庸置疑, 大学学者在知识的生产和分配中扮演着重要的角色, 他们“从政策的拟定、理论的阐发到课程的设计、发展、实施和评鉴方面无役不予”。正因如此, “专业引领”才是大学学者在课程改革中的多元化共享的核心。[6]但是, 真正的课程就是在学校中得以发展的, 课程改革的成功推进必然要求新课程在学校层面的再概念化。鉴于此, 在课程校本化开发方面, 大学学者和中小学教师之间建立互相尊重、长期持续的合作关系方能真正实现理论与实践的充分融合。大学与中小学建立合作伙伴关系一个比较成功的案例就是上海市大同中学联合华东师范大学及上海师范大学的教授成功地开发了高中“知识论”课程。“知识论”课程的教学目的是突破学科知识的界限, 重点培养学生独立的思维方式和对已习得知识的批判反思能力, 最终将培养学生思维能力的教育目标课程化。该校在高二年级开设的“知识论”选修课 (120学时) 已进行了3年的试验, 效果很好。目前, “知识论”课程经过了先“中国化”后“大同化”的校本化过程之后, 已融入该校近年来新开发的高中研究型课程, 成为高三的一门必修课。[1]

(三) 制度支持

如果从某个时间节点来看, 课程校本化开发考虑到需求动力和合作方式这两个维度的问题, 基本上已比较齐全。但是, 如果将校本课程开发置于一个历史的过程来看, 就会产生这样的问题:这种状态是否可持续?而要解决这个问题, 就需要再考虑另外一个维度, 即校本课程的支持制度。

对于学校应该如何建设好课程校本化开发的支持制度, 主要需要注意以下三个层面。

第一个层面:政府对校本的课程开发在政策和组织上的支持。这是校本的课程开发顺利展开的首要条件。例如, 在澳大利亚, 有一大批的校本课程开发项目得到政府的直接资助, 在英国某些地方教育当局往往也十分支持学校的课程开发。在中国大陆, 国家新一轮《基础教育课程改革纲要》规定:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性, 实行有指导的逐步放权, 实行国家、地方和学校三级课程管理模式。”三级课程管理既为校本课程开发打开了通道, 也提供了政策和组织制度上的支持。[7]

第二个层面:学校内部的组织和制度保障。包括学校内部组织机构的新建或重组以及相应的职能调整, 相关规章的制订等。这个保障系统的建立, 可由校内自己组建, 也可以通过校外的帮助而建立。具体的机构和组织形式可以根据校本的课程开发项目的类型、规模和持续时间的长短等因素而定。一般而言, 长时的、多项目的整体性课程开发特别需要系统的、制度化的管理, 短时、单个项目的课程开发可以成立临时性的特别领导小组。[7]

第三个层面:组织制度保障是指为保证校本的课程开发计划的顺利实施而在班级组织、学校整体的活动安排等教育教学支持系统上所采取的一系列措施。这当然也要视具体的校本的课程开发项目而定。例如, 上海市和田路小学为了实施创造教育的系列课程开发计划, 开展了小班化教学的班级组织形式和教学方式方法的改革。英国有一所小学为了更好地实施综合文科课程开发计划, 不惜改建原有的教学楼, 调整教室的布局。新建了专门的综合文科教室及配套的图书资料中心, 还专门配备了专业的图书管理员。管理员不仅管理图书, 而且参与教师的课程开发, 充当教师们的课程资源助理。[7]

三、课程校本化实施:从忠实走向创生

国家课程校本化实施, 是指在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下, 学校根据自身的性质、特点和条件, 将国家层面上规划和设计的、面向全国所有学生的书面计划的学习经验, 转变为适合本校学生学习需求实践的学习经验的创造性实践, 包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化的加工及差异性的学生评价等多样化行动策略。[8]课程校本化实施还包括其他课程的校本化实施。实践中, 如何推进国家课程校本化实施呢?目前获得普遍认同的课程实施有三种取向:一是忠实取向;二是调适取向;三是创生取向。这三种取向带来的是课程校本化的实施的三种境界。

(一) 忠实取向———课程校本化实施的基点

忠实取向的课程校本化实施理论认为, 课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程, 衡量课程实施成功与否的标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度, 实现程度高, 则课程实施成功;实施程度低, 则课程实施失败。[9]328

虽然这种课程实施取向被学界广泛批判, 但是在经济不发达地区, 在师资力量薄弱的农村学校绝大部分教师还是课程实施的忠实执行者。他们以课程标准为纲, 以中考或者高考评价体系为导向, 以对教材的充分理解为基础, 忠实地向学生传授最基本的学科基础知识, 培养学生的基本技能;他们以学生在课堂上掌握教师传授知识的数量为评价的基准, 以学生在书面考试中取得高分为指标来衡量自身的课程实施能力, 而学校也将学生的考试成绩作为教师教学绩效的一个重要衡量指标。虽然这种课程实施的现状不符合当今新课程的课程实施理念, 但这种课程实施现状是普遍存在的, 许多教师就是从忠实地实施课程起步, 最后成长为学校的教学骨干。笔者于1997年在某市一普通中学工作, 当时学校的课程实施主要是依纲扣本, 教师从理解教材、传授教材开始进行课程校本化实施, 也培养了一批好学生, 同时也涌现出了一些名教师。因此, 可以说, 忠实取向是课程校本化实施某一阶段的特定产物, 具有一定的合理性, 不能对其一概否认, 应将其作为课程校本化实施的一个起步阶段, 充分发挥其长处, 而摒弃其不足。

(二) 调适取向———课程校本化实施的发展

调适取向的课程校本化实施理论认为, 课程实施过程是课程计划于班级实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面的相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后, 可能会发生两个方面的变化:一方面, 既定的课程计划会发生变化, 以适应各种具体的实践情境的特殊需要;另一方面, 既有的课程实践会发生变化, 以适应课程变革计划的要求。[9]331

这种课程校本化实施方式在新课改的推动下方兴未艾。它不再把课程实施看成僵化的线性过程, 而是复杂的、非线性的、不可预知的过程。教师对预定课程方案进行积极的、理智的改造是课程实施成功的保证。这种课程实施的价值取向调动了教师实施课程的积极性, 他们不再满足于忠实地执行国家课程, 而是积极对课程进行选择、改编、整合和补充。这无疑促进了课程校本化实施的有效性。徐老师在《校本课程开发的理论与案例》一书中提到的江苏省锡山高级中学课程整合的尝试就是一个成功的案例。该校教师在本校的课程开发活动中, 尝试将语文、历史、政治等相关学科的相关内容通过教师间的协作教学的方式整合起来, 这种整合无疑减少了知识的分割和学科间的隔离, 把学生所需要的不同的知识体系统一联结起来, 有效地减少了学生过重的课业负担。而教师在参与课程整合的过程中, 也提升自己的课程实施能力。[1]以某市一中学为例, 数学学科教学就依据教材编写了一套自成体系的导学案, 教学基本围绕导学案展开。他们已经坚持了很长时间, 导学案每年都得到及时的修订完善, 取得了很好的效果。

(三) 创生取向———课程校本化实施的提升

创生取向的课程校本化实施理论认为, 真正的课程实施过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的过程。预定的课程计划不过是课程创生过程的资源之一, 只有经过师生的共同解释, 转化为真实体验到的教育经验的时候, 它才有意义。此课程实施取向将师生都界定为课程开发者。教师连同其学生是积极建构教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。[9]336

在此课程实施理念的背景下, 也涌现出了许多成功的案例。例如, 江苏南通的李吉林老师经过几十年的探索, 先后提出了“情境教学”“情境教育”和“情境课程”三大学说, 其课程实施的主要特点是:第一, 把学科课程与学生的生活建立有机链接;第二, 系统设计活动序列, 吸引儿童主动参与;第三, 通过角色效应培养儿童的责任意识, 成为学习的主人。这种创造性的课程实施有效地促进了儿童的道德性、社会性和智力的综合发展。还有不少学校根据独有的地方或校本资源, 开发了不少校本课程。如笔者所在的城市, 就紧扣“海盐”这一文化精髓, 开发了盐阜文化这一地方课程, 供当地学校选择实施。

总之, 新课程始终需要人们在不断反思与总结中追求教育的真谛, 回归教育的本质。促进人在课程中成长, 使课程实施由忠实执行迈向相互适应中执行, 最终走向创生与开发的价值导向, 也是课程改革实验不懈的追求。只有落实课程校本化开发与实施, 才能赋予理想的课程现实的力量, 新课程改革之路才会越走越宽广。

参考文献

[1]徐玉珍.校本课程开发理论与案例[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]崔允漷.学校本位教师专业发展:框架及其意义[J].教育发展研究, 2011 (18) :67-72.

[3]薛正斌, 陈晓瑞.基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J].教育科学研究, 2011 (1) :70-73.

[4]胡惠闵.从实践角度重新解读教师专业发展[J].上海教育科研, 2004 (8) :14-16.

[5]徐玉珍.校本课程开发与校本化课程实施行动研究[M].北京:首都师范大学出版社, 2006:19.

[6]崔允漷.基于伙伴关系的学校变革[J].当代教育科学, 2006 (22) :3-5.

[7]徐玉珍.浅谈校本课程开发的管理[J].上海教育科研, 2001, 106 (4) :24-27.

[8]徐玉珍.论国家课程的校本化实施[J].教育研究, 2008, 337 (2) :53-59.