词汇学习策略之研究

词汇学习策略之研究（精选12篇）

词汇学习策略之研究 第1篇

一、研究方法

问卷调查采用5分制莱克特量表形式, 分为“完全不符合 (1) ”到“完全符合 (5) ”五个等级。英语学习动机问卷使用高一虹等的英语学习动机调查问卷, 其中动机类型30题, 动机强度11题。此问卷将动机分为7类:内在兴趣, 成绩, 学习情境 (课程、教师、教材、班级的影响) , 出国, 社会责任 (报效父母和国家) , 个人发展, 信息媒介 (通过英语了解信息、学习其他专业) 。词汇策略问卷共46个问题, 是笔者自行设计的, 参照了O'Malley&Chamot的词汇策略问卷。在实测前, 进行了一次预测, 并作了相应的修改。词汇学习策略包括元认知策略 (指预先计划、选择性注意、自我监督、自我评估等) 、认知策略和社会、情感策略 (指与人合作、自我激励、控制情绪等) 。收集后的问卷内部一致性信度系数分别达到了0.86和0.83。

测量英语水平的调查工具是受试在上学期的期末成绩。该测试包括写作、听力、阅读、词汇、完型和翻译, 由任课教师共同设计。

问卷的发放和收集是由受试的英语教师完成的。收到有效答卷469份。笔者运用SPSS软件对数据进行了分析 (a=0.05) 。

二、结果与讨论

数据分析结果基本回答了文章开头所提出的3个研究问题。

1. 动机类型与词汇学习各策略之间的相关性

筅西华大学外语学院付英

从各相关系数可看出, 出国和信息媒介动机与查词典和猜测策略联系更紧密;成绩和学习情境动机与查词典、作笔记、重复、死记策略关系密切;内在兴趣动机和个人发展动机与元认知策略、社会、情感策略、编码、活用更相关;社会责任动机与编码、活用以及社会、情感策略相关系数更高。这一结果表明动机类型与词汇学习各策略有不同强度的联系。

不少研究者发现某些认知策略是低级的、机械的、浅显的, 如查词典、作笔记、重复、死记, 而有些则属于高级的、复杂的、需要更主动的心理加工的策略, 如猜测、编码、活用策略。Schmitt的研究表明, 低水平的词汇学习策略对外语初学者更有效, 因为他们语言水平不够或缺少丰富的相关经验来使用高级的、复杂的词汇学习策略。相反, 中高级水平的外语学习者更能从高级词汇学习策略中获益。O'Malley&Chamot也指出在中高级阶段, 包含心理加工的策略更有效。因此, 教师应注重培养学生的某些动机类型, 如内在兴趣、个人发展、社会责任, 来促进更多、更有效地使用适合他们的词汇学习策略。

作为一种深层的、内在的动机, 内在兴趣可以支撑学生无论遇到什么样的困难都坚持词汇学习。然而, 大多数受试所反映的内在兴趣动机并不高, 平均值只有2.25。

具有个人发展和社会责任动机的学生更倾向于选择高级的认知策略:编码和活用。相对而言, 编码策略是一种比重复、死记更好的记忆策略。活用策略更有利于培养学生正确和恰当使用词汇的能力以及在自然环境中主动识别一个单词的能力。具有个人发展和社会责任动机的学生会努力发展词汇能力, 积极寻求使用新学词汇的机会。

具有信息媒介和出国动机的学生会更多地选择有利于培养学生词汇学习独立性的查词典和猜测策略。这两种动机有助于帮助学生设立长远的词汇学习目标, 培养词汇学习技能。

值得注意的是, 成绩动机与一些低级的认知策略, 如查词典、作笔记、重复、死记联系更紧密。尽管这些策略可以使学生在短期内识记大量的单词, 但学生的英语水平得不到实质性的提高。

2. 动机强度对词汇学习策略运用的影响

在进行T检测的过程中, 根据动机强度的高低 (题项得分是否高于平均分2.9) 受试被分为两组:组1 (平均值大于或等于2.9) 251人;组2 (平均值小于2.9) 238人。分析结果表明两组受试在各种策略运用中都存在显著性差异, 动机强度高的受试比动机强度低的受试更频繁地使用各种词汇学习策略。调查还发现, 两组样本的策略使用频率各不相同。组1的受试运用最多的是元认知策略, 其次依次为:编码、活用、猜测、作笔记、查词典、重复、死记、社会、情感策略。组2的受试策略运用频率由高到低分别是:作笔记、重复、死记、查词典、社会、情感、活用、猜测、编码、元认知。这说明动机强度高的学生更青睐元认知和高级认知策略, 而动机强度低的学生则更喜欢低级的认知策略。这如何解释呢?动机强度的行为指标为刻苦、努力、坚持不懈等。努力、勤奋的学生更渴望尝试一些新的词汇学习策略, 他们不满足于从中学以来就一直使用的简单策略, 如作笔记、查词典、重复、死记。相反, 懒惰的学生更愿意一成不变地使用一些熟悉的策略。

3. 英语学习动机、词汇学习策略、英语水平三者的相关性

笔者用一元回归分析方法检测了英语学习动机对词汇学习策略的影响或预测力, 然后用多元回归验证了英语学习动机和词汇学习策略对英语水平的影响或预测力。一元回归分析结果可用标准回归方程式来表达:词汇学习策略=0.64英语学习动机。R2值表明动机可解释41%的策略运用。多元回归分析结果可写成标准回归方程式:英语水平=0.35英语学习动机+0.31词汇学习策略。从R2值可知, 37%的英语水平可由动机和策略两个变量解释。从这两个回归分析, 我们可以看出英语学习动机能很好预测词汇学习策略运用, 而且英语学习动机和词汇学习策略两个因素能共同起作用, 预测英语水平。根据两个回归分析的结果以及Herman的结果假设理论 (该理论认为成绩好的学生更有可能发展动机行为以及课堂上表现活跃) , 我们不难得出这样的结论:英语学习动机促进词汇学习策略使用, 从而间接影响英语水平;学习动机和词汇学习策略共同直接促进英语水平提高;反过来, 英语水平的提高有利于提升动机水平和词汇学习策略运用频率, 而后又促进英语水平的提高。

三、结论

本文主要探讨了英语学习动机和词汇学习策略之间的相互关系, 得出如下几个方面的结论。

1. 所有的英语学习动机类型与词汇学习策略种类都呈正相关

分数、内在兴趣和个人发展动机能很好地预测词汇策略的使用, 个人发展、内在兴趣、信息媒介、出国、社会责任动机与更适合的元认知策略、高级认知策略、社会、情感策略关系更密切, 而分数、学习情境动机与低级的认知策略联系更紧密。

2. 词汇学习越努力的学生, 其词汇策略使用频率越高

学习努力的学生词汇策略使用频率高, 而且能更好地使用元认知策略和高级的认知策略, 相反, 努力程度不够的学生则更多地依赖低级的认知策略。

3. 英语学习动机和词汇学习策略对英语水平有直接影响

动机还通过词汇学习策略间接影响英语水平。同时, 英语水平也影响学习动机水平和词汇学习策略使用。

本研究对英语教学的启示可以归纳为以几点。首先, 在英语教学实践中, 教师应尽量帮助学生了解适合他们英语水平的一系列词汇学习策略, 加强对学生词汇学习策略使用的指导和训练, 甚至可以开设专门的词汇学习策略训练课或者通过课堂教学来有意识地提高学生的词汇学习策略, 并进行相应的训练。同时, 教师还应重视如何通过提高英语学习的动机水平来激励他们灵活、恰当并熟练地使用各种词汇学习策略。在这一过程中, 教师应着重培养学生学习英语的内在兴趣, 增强学生的社会责任感以及对个人发展的关注, 培养他们吃苦耐劳、坚持不懈的精神和品质, 而不是一味地强调考试分数, 从而使学生主动地掌握和使用一些对自己行之有效的词汇学习策略。

参考文献

[1]高一虹, 赵媛, 程英等.大学本科生英语学习动机类型与自我认同变化的关系.国外外语教学, 2002 (4) :18-24.

[2]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点.外语教学与研究, 2001 (2) :105-110.

[3]张萍.硕士研究生基础英语和专业英语词汇学习策略研究.外语教学与研究, 2001 (6) :442-449.

词汇学习策略之研究 第2篇

以中国英语专业学习者为对象,调查语言学习策略与学习风格的关系.该研究以Oxford的`SILL问卷测量调查学习策略使用情况,并以MBTI和ASSIST风格模型及其量表分别检测学习风格的两个不同方面.逐步线性多元回归分析表明.四个策略组的使用分别表现出MBTI风格模型四个单极维度的特征,多个策略组的组合使用分别体现对ASSIST风格模型三种学习偏好.从而表明学习风格是多方面的,学习策略的使用可以影响学习风格的形成与发展.

作 者：莫新语 MO Xin-yu  作者单位：广西财经学院外语系,南宁,530003 刊 名：六盘水师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF LIUPANSHUI TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 20(1) 分类号：H319 关键词：学习风格   语言学习策略   关系  

高中英语词汇自主学习策略研究 第3篇

【关键词】高中英语 自主学习 英语词汇 方法

词汇是英语语言学习的基础，对学生英语水平的提升具有重要作用。考试大纲明确要求高中生经过三年的英语学习，应该熟练掌握和应用3500个词汇。对于学生而言，记住这么多的单词是一件很痛苦的事情，也需要相当艰苦而漫长的过程。所以教师要给予学生有效的学习方法的指导，使学生能够学得轻松，记得快，并且应用熟练。在新课程背景下，教师要注重改变传统教学方式，以教师为主导的教学模式，逐步转化为以学生为主导的自主学习模式，真正使每一位学生都能够参与到学习过程当中，不断提升学生掌握英语词汇的能力。因此，我对高中学生英语词汇自主学习进行了研究。

一、自主学习的定义

根据定义，自主学习是学习者负责自己的行为，制定自己的学习计划，根据计划采用适当的研究方法，监督自己的学习过程，最后在一个合理和正确的方法中进行自我评估的一个学习过程。由于空间限制和在教室里学习的很少的时间，学生不太可能在课堂上充分获取知识和发展能力。英语教学的成功更多的取决于学生课后自主学习。而且，不同个性的学生，听力，阅读和写作等的方法都各不相同。因此，仅仅依靠老师的学生无法达到学习英语的终极目标。

二、英语词汇自主学习的有效方法

1.大量阅读法。阅读是提高词汇量最有效的途径。阅读书籍或杂志，对个人词汇量的稳增可谓有利无害。当阅读一篇文章时，你可能会遇到很多生词，而这些生词并不是孤立存在的，它们都是“镶嵌”在句子中展示给我们。阅读不会仅为你提供“孤立”的单词，它会让你实实在在地感受到生词的内在含义，从而彻底掌握这些单词的意思。例如present一词，在不同情境有“礼物（n）；在场的、出席的（adj.）；目前，当前（n.）；提出、介绍（vt.）”等不同的意思。

2.阅读时猜词和之后恰当使用词典。学生遇到生词，总是选择停下来查字典或问别人。在这种情况下，他们的阅读速度和阅读质量将会下降。学生实际上应该专注于文本的主要思想，而不是每个单词的意思。因此如果这个词是至关重要的理解文本的意义，他们应该试着通过上下文的线索猜出它的意思。此外，要注意单词的隐含意义。以“blue蓝色”这个词为例，在英语国家，蓝色让人联想到色情。而在中国，蓝色使人联想到的是宁静。很多这样的单词文学意义相同，内涵意义是明显不同的。

阅读结束后，学习者最好在词典里查找确认所猜新单词的意思。然后，在笔记本上写下它的发音，词性和其主要意思以及一些例子，以便随时背诵。目前在线词典均配单词发音，点击单词旁边的小喇叭，大声跟读几遍，直到会读为止。

3.词根词缀法。英语单词和汉字一样，存在着很多的“偏旁部首”，在英语中称之为前缀，词根和后缀，知道了前后缀和词根的意思就可以根据它们直接来猜测单词的意思，虽不说百分之百猜准，但起码可以猜测个大概，至少在别人告诉过你单词的意思后你可以恍然大悟地领会它，这样就可以大大增强你对英语单词“见字识意”的能力，做到真正认识一个单词，而把它的汉语意思只作为参考。比如单词novel，名词是“小说，长篇故事”，形容词是“新奇的，异常的”之意。只要知道nov是词根“new新的”意思，-el是名词后缀，表示人或物“小”之意，那么你就能推出此意。同样，novelty 中“-ty”是名词后缀，故而是“新奇事物”的意思。novice中-ice也是后缀，“新手”的意思。innovate中，in-是向内，-ate是动词后缀，向内新即“革新，改革”之意。renovate中re-是“再”的前缀，-ate表动词，再新即“翻新”。这么去认识一个单词才是真正“认识”了这个单词。因此，我们不要去死记硬背单词的汉语意思，而要用识别词缀和词根的方法去认识一个单词，之后你会发现单词表里的汉语翻译原来其实很勉强，有时甚至根本翻译不出来，因为汉语和英语是两种不同的文字体系，两者在文字上本来就不是一一对应的，只背英语单词的汉字意思是不能真正认识这个单词的，会造成很多的后续学习困难，看英语单词永远是如雾里看花。

4.词源法。英语单词中的前缀表示方向，后缀表示词性，它们数量少而且是固定的，学生很容易识记，而词根表示的是词意，是英语单词的灵魂，识记英语单词主要是要认识词根。学生存在的问题是记不住词根。实际上，词根不能去死记硬背，而是要在理解的基础上去识记才会更容易更深刻地掌握。另外，有些单音节词不容易记忆，这样就要求我们用词源的方法去学习英语单词。

首先，要背词根，理解词根，就要掌握词源的变化规则。英语单词创造的方法是语音音变，即元音之间可以互换，或者元音消失，辅音通假，如：

元音之间互换：dare 大胆的 dire 可怕的

abrupt 突然的，意外的，唐突的（前缀ab-加强语气，词根“rupt 破，裂”来自于ripe 成熟的）

元音消失：tower 塔 turret 小塔

shield n.盾，防护物；vt.遮蔽

shelter n.庇难所，遮盖物；vt.保护

辅音通假，t-d-s（c），b-p-m-f（v），r-l-n，w-v-u等辅音之间可以互换，如：concent 同意 （con- 都，相同；cent=sense感觉）

mobile a.移动的

move v.移动

其次，理解了词根词缀，才能深刻理解和恰当运用单词。比如accommodate一词，是“容纳；供应，供给；给……行方便，提供膳宿”等意思。这个词的中文意思较多，学生很难掌握其具体运用，但是，如果真正理解了这个词，那么就不管它有几个中文意思，都能很好掌握和使用。我们对它进行层层剥皮，accommodate（ac-加强语气，commod-词根来自于commodity商品，日用品，-ate是动词后缀）是指日用品能给人们提供方便。我们再来看commodity（com-是共同，mode是模型，-ity是名词后缀），有共同模子的东西才能是日用品。mode模型-model模特

另外，英语单词很大数量来自于希腊罗马神话，可以极大地激发学生学习单词的兴趣。例如“yoghurt”，据说Yoghurt 是一位土耳其居民偶然间发明的。有一天，他去旅行，将牛奶装在羊皮口袋里，随身携带。天气炎热，当他想喝牛奶打开口袋时，却发现牛奶成了凝固体，还以为牛奶坏了，尝了尝发现味道酸甜美味。于是就这样发明了酸奶yoghurt”。通过词源的引入，原本枯燥乏味的词汇学习变得生动有趣。学生在轻松有趣的词源浏览中，不仅能学到趣味的典故和生动活泼的语言，开拓视野，扩大知识面和提高文学修养，而且有利于他们加深对英美文化，历史、传统和现状的了解。

三、结论

前面谈到的自主学习英语词汇的方法仅是一部分，但这些方法有助于学生形成自主学习的习惯。自主学习词汇的目的不仅仅是背一定数量的单词，更为未来的独立和提高自主学习能力做准备。在中学，英语自主学习是一项长期的任务，学习者应积极和有意识地发展自主学习英语词汇的能力。这样，他们将在未来真正掌握学习英语的本质并能够有效提升高中英语词汇教学的质量和效果。在充分调动学生词汇学习兴趣的基础上，不断丰富学生的词汇量，促进高中学生英语水平的快速提升。

参考文献：

[1]Holec，H.Autonomy and foreign language learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]雷霄.大学生学习观念与学习自主性培养[J].外语界，2005（3）.

[3]束定芳.现代语义学[M].上海：上海外语教育出版社.2000.

词汇学习策略之研究 第4篇

词汇学习策略是英语学习策略的一个重要组成部分, 它是指学习者为学习和记忆词汇所采取的一系列措施, 它既可以是可观察到的外部行为, 也可能是大脑意识的内部活动。近年来, 国内外有不少关于英语学习策略和词汇学习策略的研究。Oxford发现英语学习者学习策略与他们的学习动机、焦虑程度、年龄、受教育背景、英语学习能力、性格等因素有关。吴霞、王蔷和杭菊、李瑞芳的研究都发现学习者对英语学习策略的使用频率与学习成绩有关。以上研究多以本科生或研究生为研究对象, 而针对高职学生的研究却并不多见。笔者以82名高职学生为研究对象, 旨在调查词汇学习的策略是否对其词汇学习的效果产生显著的影响, 哪些策略更有利于高职生提高英语词汇学习的效果, 并且探讨一些适时可行的方法对高职生进行有关词汇学习的策略培训。

研究方法和工具

研究问题本研究试图回答下列两个问题: (1) 高职学生在学习英语词汇时所使用的策略与其词汇习得效果是否有相关性, 属何种相关? (2) 哪些策略更有助于提高词汇习得的效果?

研究对象研究对象为某高等职业技术学院商务英语专业学生。其中男生14名, 女生68名。他们具备以下共同特征: (1) 母语为汉语, 第二语言为英语; (2) 有相似的英语学习经历, 自初中开始共接受了6年的在校英语教育; (3) 参加了2010年全国高等学校统一入学考试, 2010年9月进入某高等职业技术学院学习。受试对象按策略得分被分为高分组和低分组两个组别。其中, 高分组得分为65分以上, 共41人;低分组为65分以下, 共41人。

研究工具本研究所采用的测量工具有三个, 即学生基本信息调查表, 词汇学习策略调查表和词汇量测试表。

1.学生基本信息调查表。该问卷包括受试对象的姓名、年龄、民族、母语、第二语言以及学习英语的时间。

2.高职生词汇学习策略调查表。该问卷根据吴霞, 王蔷设计的非英语专业本科生词汇学习策略调查表修改而成。修改工作分三步进行:首先, 采用开放性问卷的方式让受试对象写出学习英语词汇的目的和常用的记忆词汇的方法。其次, 由5名专业英语教师共同探讨, 并且根据高职学生学习英语的特点对问卷进行调整, 使其更好地反映高职英语专业学生学习英语的特点。最后, 选择30名学生 (涉外旅游专业) 用此问卷进行预测。根据预测结果的区分度对原有问卷再进行修改, 最终确定23个有关词汇学习策略的问题。其中, 元认知策略6个, 认知策略15个, 情感策略2个。对该问卷的回答采用利克特量表 (5-point Likert-Scale) , 即请受试对象根据自己使用策略的实际频度打分。1=完全不符合;2=通常不符合;3=有时符合;4=通常符合;5=完全符合。

3.高职学生词汇量测试表。在检测学生词汇量时, 作者选取300个四、六级常用词汇对学生进行三次即兴测试 (课前10分钟) 。每次测试选取100个单词, 其中名词, 动词, 形容词各30个, 副词10个。

数据收集与分析本研究采用统计软件 (SPSS) 对数据进行分析。分析分四步进行: (1) 根据学生词汇学习策略问卷的答案, 给每个学生计算出词汇学习策略得分; (2) 根据策略得分分为两个水平组, 即高分组和低分组; (3) 测试者批阅词汇量测试卷, 由两名教师分别校验, 得出每个学生的词汇量得分; (4) 用F检验 (方差检验) 策略水平低分组和高分组的词汇量得分是否具有显著性差异。对测试成绩用SPSS软件进行单因素方差分析。其中, 词汇记忆的策略水平为自变量, 词汇量成绩为因变量。α值设为.05。表1方差分析的结果显示:总体来说, 具有高水平词汇记忆策略的学生习得词汇的效果与低水平词汇记忆策略所习得词汇的效果具有显著性差异, [F (1, 243) =32.34, P<.001]。从图1可以看出:具有高水平词汇记忆策略的学生习得词汇的平均得分在三次测试中明显高于低策略水平学习者。其中, 横轴为测试次数, 纵轴为词汇量平均得分。实线为策略水平高分组, 虚线为策略水平低分组。

注:a R Squared=.201 (Adjusted R Squared=.185)

研究结论

调查研究的结论如下:

第一, 高职学生的词汇学习策略与其词汇学习的成效具有较强的正相关性。词汇学习策略水平得分越高的学生, 其词汇量也越大。在本研究中, 词汇学习策略水平高分组的学生在三次词汇量测试中, 其得分都明显高于词汇学习策略水平低分组的学生。

第二, 学习目标明确, 频繁使用多种词汇记忆策略的学生词汇习得的效果相对更好。从词汇学习策略问卷调查中可以看出, 词汇策略水平高分组的学生在词汇学习过程中明显采用更多的元认知策略。如, 具有较明确的英语学习目的、定期制定学习计划、监控学习过程、评估学习效果等, 测试中其词汇量得分也明显高于那些很少使用词汇记忆策略的学生。

大量的科学研究表明: (1) 适当的学习策略可以提高学生学习的质量和效率。 (2) 学习效率的提高可以更有效地促进教师的教学, 教师通过引导学生掌握一定的学习策略, 可以减少大量教学和训练时间, 从根本上达到减轻学生负担的目的。 (3) 适当的学习策略有利于教学理念的转变, 构建一个以学生为中心的、既传授一般的语言知识与技能, 又能更注重培养语言应用能力和学生自主学习能力的全新教学模式。学生应该在教师的正确指导下, 发展完善真正适合自己的学习策略。

根据以上的研究结果, 笔者对高职英语教师的教学提出几点建议: (1) 教师对学习者现有的词汇策略进行检测和评价:着重调查学习者已经使用的那些有效词汇学习策略及消极策略、策略使用频率、学习策略与成就之间的关系; (2) 针对不同学生的特点, 帮助学生选择适合他们的学习策略; (3) 制定学习策略训练方案, 可采用讲座式、研讨式、教材渗透式等不同方式; (4) 根据高职学生学习意志力相对薄弱的特点, 多对其进行元认知策略的培训, 即帮助其制定明确的词汇学习目标, 建立互助学习小组、伙伴式学习小组, 互相监督与鼓励, 培养坚定持久的学习毅力。

摘要：以82名高职英语专业学生为研究对象, 本文旨在调查学生学习英语词汇的策略与其词汇学习的成效的相关性。研究结果表明, 学生学习英语词汇的策略与其词汇学习的效果具有较强的正相关性。使用词汇学习策略越多且越频繁的学生, 词汇学习效果也越好。

关键词：高职生,英语,词汇学习策略,学习成效,相关性

参考文献

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[9]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[10]吴霞, 王蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究, 1998 (1) .

四级改革后的词汇学习策略 第5篇

客观对话类考题听力短对话、听力长对话

听力考试中的短对话部分历来是整个四级试卷中对词汇要求最低的一部分，这完全是由听力内容本身的特点决定的：因为短对话中出现的往往是通俗易懂的日常交际语言，而非句式复杂、难词、偏词较多的书面语，当然，这也并不意味着听力中就不会出现生词。

首先，听力考查的难词、生词多是日常生活中可能用到的词汇，比如1月的考题中出现了power plug(电源插座)。另外，一些与考生的学习、生活、就业密切相关的词汇近年来也频繁出现，比如9月的考题中出现的registration(入学注册)一词，6月的考题中出现了campus、lawn、architecture等描述校园环境的词，月的考题中出现了求职常用词汇recruit和resume。

因此，要答好短对话题，考生必须首先熟悉场景词汇，而四级听力考试中涉及的主要场景无外乎以下十个：学习生活、工作社会、家庭生活、娱乐休闲、公共生活、交通场景、用餐场景、天气场景、买卖消费、医疗健康，且都与考生的学习、生活紧密相关。

学习场景词汇可以借助联想记忆法，由于人的大脑对场景和图表的记忆能力远远高于对纯文字的记忆能力，所以通过场景记忆词汇可以大大提高记忆的效率。以公共生活中考查过的“银行场景”为例，考生可以先设置一个去银行办事的场景，然后进行联想记忆，把在办事过程中可能用到的词汇一网打尽。具体而言，与银行发生事务关系的第一步自然是开账户(open an account)，而最基本的事务关系不外乎存钱(deposit)和取钱(withdraw或draw)。存钱是为了安全，也是因为有利息(interest)。客户看重利息，自然要货比三家，找个利率(interest rate)高的银行存。在银行积累了一定的信用度就可以申请信用卡(credit card)，有了信用卡，客户就可以根据自己的信用度透支(动词overdraw或名词overdraft)一定的金额。另外，银行也可以提供支票本(chequebook)，方便客户消费。如果是大笔透支，客户还可以申请贷款(loan)。当然，与银行有关的词汇还有不少，篇幅所限，笔者在这里就不列举了。

通过上面的例子，大家就会发现，简单的场景设置可以帮助我们记住大量的词汇，另外，大家还可以将这些词汇整理成图表，方便记忆。以下就是笔者整理出来的有关银行的词汇图例表：

其次，在听力中、短对话部分还要注意单词的一词多义，这也是词汇学习的难点之一。虽然改革后专项的词汇题被取消了，但对词汇的考查却被完好无损并且更隐蔽地保留了下来。比如在公共生活的租房场景中考过“let”这样的简单词，但考的却是“出租”这个不太常用的意思。这类题目在以往的词汇考试中也时有出现，比如6月69题中出现的“essentially”，避过了 “必要的”这一常义，而考察了“基本上”这一僻义。206月60题中的“lot”也不再表示“许多”，而是摇身一变名词“场地”。熟词僻义出现在只读一遍的听力考试中，让考试的难度增加了不少。

一词多义可以通过引申、扩展、联想等许多方法记忆，大家可以根据自己的学习习惯，选择最适合自己的记忆方法。笔者要强调的是，联想和引申一定要基于已知的正确词义进行，要引之有理，想之有据，切忌随意发挥，弄巧成拙。

除了单词以外，听力考试也常常对一些日常交际中常用的词组进行考查，它们同样是考试中非常重要的部分。改革后，对词组的考查更多地体现在听力及翻译中。在学习动词词组时，可以以动词为核心，结合词组中搭配的介词、副词进行适当的推测，这样可以达到事半功倍的记忆效果。尤其要注意的是，这些小词在词组中和单独使用时的区别，比如“about”单独使用时一般表示“关于”，而在一些常考词组中则表示“附近”，如：“come about”表示“来到附近”，引申为“发生、产生”;“bring about”表示“带到附近来”，引申为“招致”，如果一味从“关于”入手，恐怕就很难理解了。至于介词、副词、连词词组，则可以通过比较记忆法把同义近义及具有相同核心词的放在一起记忆，比如提到表示因果关系的词组，可以想到thanks to、due to、owing to、because of、on account of等等，而提到“than”，就能想到other than、rather than、more than等。假如大家能这样有条理地背诵词组，用起来就会像探囊取物一般容易了。

改革后，听力考试将增加一项长对话，涵盖2段对话和7个问题。这个部分就形式而言无非是短对话的加长，所以词汇上的学习方法与短对话相同，笔者在这里就不赘述了。

客观篇章类考题听力段子题、快速阅读题、详细阅读题

以上三种在考试中常见的客观篇章类考题具有共同的特点，就是只考查单词在该文章中的具体意思，因为四级考试中的阅读文章总是有大约3%的超纲词汇，所以即使熟背考纲词汇，也势必会碰到生词。所以对于超纲的生词，考生们可以大胆借助上下文推测进行现场学习。

我们知道，四级考试中的文章一般都有其特定的题材分类，比如：人文类、科技类、自然类、经济类等等。所以应对四级客观篇章类考题中的词汇时，最好方法是按照历年考过文章的题材进行分类。比如经济类而言，仅206月的四级词汇题就连续考查了两道与经济相关的词汇题，分别是43题中的economy recession(经济衰退)及第68题中的business depression(经济萧条)。这无疑统一了阅读与词汇的战线，改革后也依然如此。

主观篇章类考题听力听写题、写作题

听写题是听力部分惟一的主观题，以往传统考试中与段子题只取其一，而改革后两者将一起出现，这无疑加大了听力部分的难度。

在复习备考时，许多考生都会去买上一本词汇书，但即使是那些彻头彻尾背诵的同学，也会发现做听写题依旧遇到词汇方面的困难。其中的原因很简单我们忽略了单词很重要的一个组成部分发音。单词的记忆似乎被仅仅局限于看到了能认识，这远远不够，特别是在听写过程中，除了注重速记技巧以外，更重要的是要能准确地写下听到的单词，如果写不下来或者写不正确，即使速记本领再强，也无异于屠龙之技。因此，在新四级考试中单词不再是单独的考点，大家仍需对单词各个方面进行研习，包括发音、拼写、用法等等。

写作是整个卷面中主观性最强、输出量最大的部分。而考生面临的最大困扰就是可用的单词量。其实很多考生的词汇量并不算小，但总觉得一提起笔就思维阻塞，平时学到的词汇大多想不起来，其实，这主要是词汇学习没有章法造成的。对于作文的词汇的记忆方法也可以采取上文提到的场景联想记忆，这样考试时应对不同的文章自然就有词可用。比如说到电脑使用是否应该在年轻人中普及的问题：对于赞同观点，我们大可以就电脑的正面特征进行展开，比如efficient, informative等;而对于反对观点则可以从年轻人的不成熟性immaturity入手，就能想到其表现主要有curious, vulnerable, ignorant, amoral等，考试的时候文章结构框架岂不是能信手拈来?而有些考生忽略了这一方法，到了考试的时候即使能想到这些方面，也闹出诸如用fast来形容电脑速度这样的笑话。

词汇学习策略之研究 第6篇

关键词：词汇习得；学习策略；词汇教学

一、引导

随着国内外语言教学理论体系的不断发展和壮大，大学英语教与学的研究也从宏观角度深入至各个微观环节，大学英语词汇教学进一步深化。

目前，大学英语词汇教学主要针对学习者可用词汇量的提高，其目的不仅要求学习者认知目标词汇，而且还需将已认知的目标词应用于听、说、读、写、译中。学习者的二语词汇习得包含三个连续过程：接收到生成的连续过程→较浅的词汇知识过渡到较深的词汇知识过程→较少词汇知识增加到较多词汇知识的过程。三者相互制约，相互促进，形成词汇习得链（孙晓明，2007）。这个习得链将终生伴随学习者的词汇认知。因此，在词汇教学过程中，教师不仅需要制订相关学习策略，灵活组织和安排词汇学习，还需要了解学习者的语言水平差异和对目标词汇掌握的精确度。教师要指导学习者达到词汇习得的终极目标，除了运用相适应的教学方法外，还应该及时了解二语词汇习得研究的现状。纵观国内外学者对二语词汇习得的各类研究理念，其中对大学英语词汇教学研究发展趋势影响较大的当属“二语词汇学习策略”。

二、二语词汇学习策略与大学英语词汇教学研究

始于20世纪70年代的二语词汇习得，作为第二语言习得的核心，贯穿于整个语言习得的过程。它涵盖社会语言学、心理学、教育学等诸多学科，其理论是建立在二语学习者的语言特征、习得顺序和发展过程以及语言变异性与语言的语用特征等方面的研究框架基础上的（戴曼纯，2000）。

二语词汇习得与否直接影响着学习者语言习得的目标及精准性。而从二语词汇习得研究中衍生出来的二语词汇学习策略，则是帮助学习者能在最短的时间内较顺利地抵达语言习得目标的重要前提，同时丰富了大学英语词汇教学研究的内涵。

1.二语词汇学习策略研究的起源与组成。二语词汇学习策略建立在20世纪80年代开始的语言学习策略的研究基础之上，从不同角度考察学生的学习过程，对语言学习策略的定义也作出了不同的诠释。Rubin指出，“语言学习策略是促进学习者正在建构的语言体系的发展并直接作用于学习的策略”。而OMalley&Chamot则认为，“语言学习策略是学习者个人用以理解、学习或保持新信息的特殊思想或行为”。二语词汇学习策略主要由四个方面的内容组成：元认知学习策略与部分认知学习策略，单个词汇学习策略与二语习得水平的关系，比较分析学习者二语词汇学习策略的变化和使用，研究学习者记忆能力、模式和效果。在这些策略研究中，元认知学习策略对于词汇量的扩大和词汇知识的输入关系重大。所谓元认知策略（Metacognitive Strategies）是指：学习者对语言过程的思考，对学习的计划，在学习语言时对语言理解及运用的监控，以及在学习活动结束后的自我评估。OMalley&Chamot就曾指出，在所有学习策略中，元认知策略是主要的，学习者的学习成功与否在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。

2.二语词汇学习策略指导和促进大学英语词汇教学的研究。国外语言学者针对二语词汇学习策略提出的种种观点也影响到了国内语言教学界。这方面的研究在国内起步虽然较晚，但发展迅速并且构成了相当庞大的理论与实践体系，对大学英语词汇教学的研究起着很重要的促进作用。二语词汇学习策略研究将重点转移到学生如何学上以来，许多学者的目光纷纷从对英语教学宏观模式的研究深入到了教学的各个环节。被忽略很久的词汇教学也随之再一次成为研究探索的热门，而且成果显著。例如：张萍、王文宇等针对元认知和部分认知学习策略与词汇量和词汇知识的关系进行了探讨与考察，赵福利、刘津开等透过不同视角研讨了阅读中词义猜测策略的使用与二语水平的关系等（张萍，2006）。从这些国内各高校科研、教研项目研究成果个案中可以看出，二语词汇学习策略对大学英语词汇教学改革发展的关联与影响是多么重要。

三、结论

二语词汇学习策略从另一角度丰富了二语词汇习得研究的内涵，为进一步探索研究大学英语词汇教学提供了重要理论基础和实践依据，完善了大学英语教学的目的和手段。二语词汇学习策略不仅重视二语学习者的词汇学习行为与策略，还深入细化了二语学习者词汇学习的效果与评估，通过理论和实践两大体系填补了从二语词汇学习到二语词汇习得研究发展过程中的空白区域，对大学英语教学实践具有实际指导作用，同时也为大学英语词汇教学这一微观领域开拓了更为广阔的研究空间。

参考文献：

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[2]Laufer B&Nation P. A vocabulary-size test of controlled productive ability[J].Languaging Testing， 1999（I）.

[3]张萍.二语词汇习得研究十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.

[4]孙晓明.国内外第二语言词汇习得研究综述[J].语言教学与研究，2007（4）.

词汇学习策略之研究 第7篇

关键词：独立学院,词汇驱动,学习策略

一、引言

独立学院是我国高等教育大众化发展过程中的产物 (杨德广, 2010) , 它在整个教育体系中扮演着重要的角色, 其数量在高等学校中占有不可忽视的比例 (据教育部官网统计数据, 截至2011年, 全国独立学院有309所, 占普通高校总数2409的12.8%) 。由于国家整体教育投入规划、招生政策和学校自身师资力量等方面的因素, 独立学院的学生有其自身特点, 因此, 在教学方式上也应该有相应的调整。可见, 做好适应独立学院情况的各类学科和课程的教学研究, 具有重要现实价值。

从大学英语课程教学和英语专业培养来看, 不可否认, 独立学院生源的入学英语基础与一本、二本院校就有一定的差距, 学生的学业发展目标和未来就业方向也有所不同, 也就是说, 学生的培养目标有较大差别, 因此, 照搬其他层次学校的教学模式是不能取得理想效果的 (孙璐, 2012) 。

作为语言教育, 学习者年龄因素和基础阶段教育与学生最终学业成就有很大相关。另外, 从英语教育的规律来看, 学习策略对于英语学习和教学至关重要 (程月芳et al., 2003) 。因此, 做好一年级新生的英语学习策略培养, 既有利于进一步夯实高中备考获得的英语语言基础知识, 也有助于帮助学生摆脱中低级英语水平, 全面走向高级英语。近年来, 学界对于学习策略的研究层出不穷, 涉及英语学习的方方面面 (张森、段然, 2012) , 但是, 何种学习策略对于独立学院的学生具有更好的适应性, 能够更为有效地帮助他们提高英语水平, 相关研究却并不多见。为适应这一需要, 本研究以语言教学的基本内容之一, 词汇学习作为切入点, 研究如何通过词汇驱动, 提高独立学院学生的英语学习策略运用能力。

二、词汇驱动学习策略

首先, 对词汇驱动学习策略的概念进行界定。概而言之, 二语习得中的学习策略是指根据认知原理和学习规律, 制定和实施完成某种语言学习任务的一系列方法或手段的统称。目前, 国内英语学习策略的研究大致包括语言技能习得策略和具体语言学习策略两类:前者又可分为听力理解策略、词汇策略、阅读策略、写作策略和口语策略等;后者则可分为交际策略、元认知策略和情感策略等等 (郑玉荣, 2011) 。本文中的词汇驱动学习策略并非指词汇学习策略, 而是词汇驱动的学习策略, 即以词汇学习为出发点, 最终引向英语综合应用能力提高。因此, 词汇驱动学习策略属于前面所述中的后一类学习策略, 即具体语言学习策略, 其目的是语言整体水平的提升。

词汇学习具有其他英语学习项目 (语法或听说读写译等技能) 所不具有的优势, 因为语法抽象, 而听说读写译这些语言技能是语言应用能力, 需要一定的语言基础, 门槛相对较高。词汇驱动学习策略主张以词汇为语言学习的驱动力, 利用词汇学习容易监控、评价和及时反馈等特点, 降低学生畏难情绪, 充分调动学生的自主性, 加上词汇具有相对独立完整的意义, 经过不断积累和相应的语篇听说读写训练, 形成意义网络, 最终提高学生的英语综合应用能力。

词汇驱动学习策略主要有以下两个理论背景。

1. 社会学习理论。

由班杜拉为主创立的社会学习理论强调个人在学习过程中的自我调节, 关注个体能动性在实施完成目标学习任务中的重要作用 (乐国安、纪海英, 2007) 。班杜拉提出了自我效能理论, 认为个体在执行某一任务之前对自己能否完成该任务所具有的信念会影响任务的实际完成情况 (Bandura, 1977) 。这种信念, 即自我效能感来自平时的直接经验或间接经验。由此可知, 在大学英语教学中, 只有让学生不断地体验学习的成功, 才能提高学生的自我效能感, 激励学生克服困难, 追求成功 (徐久春, 2006) 。词汇驱动学习策略起点低、学习结果容易直接观测, 方便学生进行自我评估, 可以调动学生的自我调节学习能力, 从而不断积累自我效能感。当学生从词汇学习中积累信心之后, 他们可以挑战难度更大的学习任务。因此, 词汇驱动学习策略表面上是追求词汇, 实际上的焦点在学生身上, 真正做到以学生为中心, 充分激发学生作为能动的主体, 发挥他们的自我调节能力, 培养他们的英语学习策略, 最终提高英语综合应用能力。

2. 基于使用的语言习得观。

在认知语言学迅猛发展的影响之下, 语言习得研究开始由原来基于规则的 (rulebased) 语言习得观转向基于使用的 (usage-based) 语言习得观 (王初明, 2009) 。基于使用的语言习得观认为语言知识来源于语言的使用体验, 而语言体验总是发生在一定的语境之中的, 人们在交际情境中采取语言情境策略, 去理解和表达意思, 并在众多的实例体验中形成型式 (pattern) , 从而学会语言 (王初明, 2011) 。基于使用的语言习得观重视实际语言交互经验, 这似乎与词汇驱动学习策略是相悖的, 其实不然。词汇是语言意义的主要来源, 语言互动最重要的是意义交流, 词汇学习无疑是语言使用的基础。著名语言学家威尔金斯就竭力主张词汇在语言教学中应占重要地位, 他曾说过一句流传极广的名言, “没有语法, 人们能说的话很少;没有词汇, 人们一句话也说不出” (转引自:王宗炎, 2001) 。这充分说明了词汇教学对于实现语言交际活动具有基础性和前提性意义, 光有词汇不行, 没有词汇却万万不行。语言使用确实是重要的, 但从独立学院新生的基础来看, 主张先学习一定量的词汇, 增强信心, 逐渐实现能够表达较多的语言意义, 从而驱动学生进行语言互动实践, 提高英语能力, 这种学习策略具有现实可行性。早在20世纪, 有学者就指出, 我国外语教学“重结构、轻词汇”或“重形式、轻意义”的倾向使学生的词汇学习基本上处于一种自发状态, 导致词汇量增长太慢, 词汇量就很难达到足够的要求, 以致很难适应去国外学习、进修或从事科研工作等最起码的交际需要 (盛建元, 1996) 。由此可见, 词汇学习是语言交际的前提, 采用词汇驱动学习策略, 不仅是现实手段, 也符合语言学习基本规律。

三、词汇驱动学习策略的适用性

从逻辑上分析, 独立学院学生更适合采用词汇驱动的学习策略, 因为相比较而言, 独立学院学生有四个方面的特点与词汇驱动学习策略比较契合。

1. 英语基础相对较差。

独立学院生源的高考分数一般偏低, 尽管高考并非一定能够准确反映英语水平, 但在一定程度上与学生的整体语言能力相关。当然, 高考竞争毕竟是激烈的, 即使总分有一定差距, 单个科目的水平差距却并非必然明显。高考分数更多的是体现在学习策略的运用上, 其细微差异可能反映出学生对于多门学科的平衡把握。而且, 一旦进入大学层次, 英语教学已经与中学阶段高强度、多训练和注重语法完全不一样了。扩大词汇量、提高英语应用能力是大学教学里的重要内容;强调词汇教学有利于巩固已有的英语学习成果, 并迅速过渡到大学英语学习。

2. 信心不足。

尽管独立学院学生也是高考的最后胜利者, 但对大多数学生而言, 这并不是他们的理想结果, 由此导致他们对自己英语学习的自信心不够强。在中学完成了基础语法知识学习后, 大学英语教学目标更加强调语言应用能力, 包括听说读写译等各方面的技能。但是, 这些技能综合性强、短时难见成效, 容易挫伤学生的积极性。采用词汇驱动学习, 学习效果容易量化, 教学内容也容易明确, 能够积累学习成就感, 建立学习信心。

3. 自我约束能力较差。

有不少独立学院的学生在入学之前并没有养成良好的学习习惯, 不愿意下功夫学习, 自我约束能力较差。在英语学习上, 如果采用交际法、任务型等侧重综合应用能力的教学策略, 确实可以在一定程度上调动学生的积极性。但是, 如果学生没有较长时间、耐心细致地进行课外英语学习的毅力, 这些综合应用型课堂教学活动最终只会流于形式。显而易见, 一方面, 学生缺乏自我约束能力;另一方面, 大学教学一般相对自由 (不能管得太死, 也不宜管得太死) , 只有采用词汇驱动的学习策略才能逐步有效地帮助学生不断学会自我监控, 提高英语水平, 同时提高自主学习能力。因为词汇学习容易评估学习过程和结果, 可以不断自我反馈自我调整。另外, 教师也能够方便时检测和监控学生的学习进展。

4. 学习动机不强烈。

大多数学习较差的的学生是由于学习动机不强烈, 比如:家境条件较差, 没有通过努力学习来改变自身条件的人生动机;或者家里父母不管不问, 养成一种无所谓的状态;等等。动机不强烈就意味着缺乏清晰的人生目标、中长期个人发展目标、学习目标等。词汇驱动学习策略可以明确英语学习的目标, 并使之分解为可以实现的各个阶段性小目标。目标明确后, 容易产生信心, 化解之前对英语学习无从下手的茫然。

四、词汇驱动学习策略培养

在词汇驱动学习策略实施过程中, 注意以下三个基本准则。

1. 目标分解准则。

语言能力本质上是一种综合应用能力, 既包括具体的技能, 也有说话人对于世界的理解, 可以说是包罗万象, 会让人觉得无从下手。学生普遍感到, 即使非常努力学习一段时间, 也很难看到自己的进步。在完成中学阶段英语学习, 掌握了基本语法和词汇, 由中级向更高级别努力时, 这种感觉特别明显。词汇学习虽然不能完全代替语言学习, 但它是语言学习的基础, 只有达到一定的词汇量, 学习者用英语进行听说读写译的活动才能够展开。词汇学习任务容易分解, 可以根据识记数量进行量化, 具有较强的操作可行性。

2. 自我调节准则。

运用英语学习元认知策略, 经常展开学习效果检测, 并动态调整学习目标。对词汇的识记数量和掌握程度进行目标设置, 并根据自身基础和学习进度进行调整, 注意强化英语学习的自我效能感。

3. 以词汇为驱动, 以应用为根本。

在运用词汇驱动学习策略时, 注意把握以词汇学习为手段, 以语言应用能力为根本的核心思想。完成一定阶段的词汇学习后, 应该选择难度适当的听说读写译等活动进行实践活动, 让学生可以体验到词汇扩大后带来的语言应用能力变化。

为了验证词汇驱动学习策略培养在独立学院英语教学中的应用价值, 笔者在自己所在的独立学院组织了一项英语教学实验。首先, 结合现实条件, 选择出新生英语教学班级, 使用统计分析, 确定该班级入学英语成绩在全年级属于中等, 平均值处在全年级均值正负一个标准差之间。然后, 由任课教师实施词汇驱动学习策略培养。具体实施手段如下:制定词汇学习目标;应用网络教学环境进行适应性训练, 根据学生学习进度自动调整练习及测试难度;指导学生根据词汇学习情况进行其他相应的听说读写译技能训练;帮助学生利用元认知策略, 根据词汇测试反馈信息, 开展自我调节学习。经过一年教学实验之后, 统计英语课程期末成绩, 发现实验班成绩显著高于同类班级;与实验班学生进行访谈交流, 大部分回答他们的英语课程自信心得到增强, 学习兴趣也有提高, 效果较为明显 (限于篇幅, 具体实验数据从略) 。

五、结论

独立学院的外语教学有其自身的特点, 词汇驱动学习策略正是适应独立学院需要而设计的。词汇驱动学习策略不同于词汇教学策略, 它是以词汇学习为出发点, 积累学生的自我效能感, 增强英语学习信心, 激发英语学习兴趣, 从而最终提高英语综合应用能力。词汇驱动学习策略是社会学习理论的一项应用, 同时, 它也在根本上服从基于使用的二语习得理论。为期一年的独立学院新生词汇驱动学习策略培养教学实验结果肯定了此策略培养在英语教学上的应用价值。

词汇学习策略之研究 第8篇

一、理论基础

1. 皮尔逊的积差相关系数

James Dean Brown是夏威夷大学的外语教学专家，他把教育统计学应用到外语教学研究的领域，其中一个方法就是利用皮尔逊的积差相关系数研究两个变量之间的关系，通常两个变量之间的相互情况有正相关、负相关和零相关三种情况。常用的相关系数有皮尔逊的相关系数和斯皮尔曼相关系数，而在计算皮尔逊相关系数时，两列变量必须具备一一对应关系，两列变量所来自的总体必须属于或接近正态分布。皮尔逊积差相关系数也称为r系数，或简称为积差系数，用于测量两个变量之间的相关程度。r系数的取值在-1到+1之间，绝对值越大，表示相关程度越高。r系数为负值，表示负相关，r系数为正值，表示正相关，r系数为0，表示两个变量完全不相关。

2. 成对样本的T检验

教育统计学中另一个用于两个样本的均值之间是否存在显著性差异的工具就是T检验，成对样本T检验适用于类似“同一个组参加了两次测试”，分析两次成绩是否有明显的差异。本研究对同一组学生进行词汇和阅读的两次测试，对比两次成绩的显著性差异，从而证明词汇策略的有效性。

3. 词汇学习策略的界定及相关研究

对于词汇学习策略的分类，不同的语言学家有各自独到的见解，如：O’Malley﹠Chamot (1990), Oxford, Gu﹠Johnson等。本研究采用的是Gu﹠Johnson的词汇学习策略法，从词汇学习观念、元认知策略、认知策略、社会情感策略和资源策略五大方面进行界定和考察。

至于词汇策略与词汇成绩的的相关性研究，近10年来，也备受很多学者的关注，如，Fraser (1999)、王文宇(1998)、吴霞(1998)、刘津开(1999)、张萍(2004)等。尤其是张萍的研究，还具体分析了哪些策略与词汇成绩密切相关。笔者试图针对雅思这门特殊的考试，进行上述研究，并最终达到通过词汇学习策略的指导和训练提高词汇成绩，加快学习者的阅读速度，提高学习者的阅读成绩的目的。

二、研究方法和数据的收集

参加本问卷调查的一共83人，除去不合格试卷，实际参加50人，都是参加雅思课程培训的学习者，在雅思课程培训之前，从《雅思词汇手册》中挑选100个常用词汇进行测试，测试成绩全部输入SPSS软件，再用《剑桥雅思考试全真试题解析》中的TEST-2的中阅读题对学习者进行测试，从而找出词汇成绩与阅读成绩的相关系数。

词汇研究也是对上述相同学习者采用问卷调查的方式，问卷采用的是Gu﹠Johnson的英语词汇学习问卷，结合学习者的词汇成绩，分析词汇策略与词汇成绩的关系，找出哪些策略学生用得多，哪些还欠缺，并有针对性地加强指导，最后，对学习者再进行一次词汇和阅读的测试，用成对样本的T检验来检验两次词汇成绩和两次阅读成绩之间的显著性差异，从而证实加强词汇学习策略的指导能有效地提高学习者的词汇成绩和阅读成绩。

三、调查结果的分析与讨论

1. 培训前词汇成绩与阅读成绩的相关系数

为了了解雅思学习者的词汇成绩和阅读成绩的相关性，笔者把培训前学习者的词汇(词汇1)和阅读成绩(阅读1)输入了SPSS软件中，运用皮尔逊的积差相关得出如下数据(如表1)。

从上述表格可以看出，r=0.79，这说明词汇成绩与阅读成绩之间有相当高的相关性，并成正相关。即词汇成绩越高，阅读成绩也越高，这一结果解决了本研究的第一个问题。即通过提高词汇成绩提高阅读成绩的想法，是可行的。

2. 词汇策略的调查分析对比

笔者利用Gu﹠Johnson的英语学习的词汇问卷，对雅思学习者作了问卷调查。问卷共有66道题，反映了词汇学习的五个维度(dimension)，被测试者用五分量来答题，1=绝对不同意，2=不同意，3=也同意而不同意，4=同意，5=绝对同意。测试的结果如下：培训前，学习者在学习词汇的过程中，尝试使用一些策略，比如，单词要理解记忆，在记忆单词的时候比较注重记笔记、重复、联想、分类等认知策略的使用等，在遇到生词会使用工具等帮助自己学习词汇资源策略，也使用自我激励等情感策略，但合作策略和元认知策略的使用还不是很多。针对上述现状，笔者对上述学习者使用率较低的一些策略加强了指导，经过一段时间的训练以后，再重新对词汇学习策略进行调查，对比如下：学习者使用词汇学习的策略有了明显的提高，尤其是在预先计划、自我监督、自我评估、主动学习等方面有了较大的提高，并且也很注重合作学习(如表2)。

(注：均值1指培训前;均值2指培训后)

3. 学习者词汇成绩的对比分析

对笔者进行指导后，学习者是否能够提高词汇学习成绩呢?笔者对学习者的词汇又进行了一次调查，通过SPSS软件，进行对比分析，如表3。表3说明培训后，学习者的词汇成绩的均分由69.8提高到了73.7，即说明：加强词汇策略的指导，能够帮助学生提高学习效率，扩大词汇量。从表4中我们可以进一步发现，p<0.05 (t=-3.637, p=0.001)，表明两者的差异显著，说明学习者的词汇成绩的提高是明显的。这一结果解决了本研究的第二个问题，答案是肯定的。

4. 学习者的阅读成绩的对比分析

学习者词汇成绩提高以后，根据表1得出的结论：学习者的词汇成绩和阅读成绩有很高的相关性，由此可以推断出，阅读成绩理论上应该也有相应的提高，结果是不是这样的呢?笔者把两次阅读成绩输入SPSS，结果如表5所示。由表5可以得出：学习者阅读成绩的均分都有了提高。笔者把两者进行成对样本的T检验(如表6)，结果发现P<0.05 (t=-1.441, p=0.156)，说明两者差异显著，学习者的阅读成绩有了明显的提高。这一结果使得本研究的第三个问题得到了肯定，也使得整个研究达到了预期的目的。

四、结语

本研究得出的结论对从事雅思教学的教师和雅思学习者都有一定的启示：要提高阅读速度，扩大词汇量很重要，如何在短时间内积累更多的词汇呢?学会运用词汇学习策略来提高学习效率。但是，本研究还有一些不足之处，比如：采用的样本不是很大，还存在一定的局限性。另外，学习者两次阅读成绩的提高除了词汇成绩提高之外，还可能有很多其它的因素。最后笔者想指出的是，本研究只对词汇成绩和阅读成绩的正相关作了一定的研究，至于两者之间如何相关，还没有作进一步的回归分析，因此，还有一定的欠缺和遗憾。笔者希望通过本研究能让更多的教师加入到此项更深入的研究之中。

摘要：本文作者运用了定量研究的方法, 通过对部分雅思学习者的问卷调查, 分析了词汇学习策略对词汇成绩的影响, 并在此基础上, 对部分学生进行了一段时间的针对性的词汇策略训练, 结果发现学生的词汇成绩有了明显的提高, 阅读成绩也有了相应的提高。

关键词：雅思阅读成绩,词汇成绩,词汇学习策略

参考文献

[1]Fraser, C.A.Lexical processing stragies use and vocabu-lary learning through reading[J]SSLA, 1999.21 (2) :221-241.

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[4]刘津开.外语学习策略研究——猜词能力与外语水平[J].外语教学, 1993, (3) :31-34.

[5]马广惠.外国语言学及应用语言学统计方法[M].陕西:西北农业科技大学出版社, 2003.

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[7]吴霞, 王蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究, 1998, (1) :53-57.

词汇学习策略之研究 第9篇

关键词：英语专业学生,英语学习,自我效能感,词汇学习策略

一、引言

词汇是语言及其意义的基本构成单元。长期以来, 词汇学习的研究一直都是二语习得研究的重点。如Schmitt (1997) 曾集中对词汇的学习策略进行了研究, 认为词汇学习策略的使用受多种变量的影响, 包括任务难度、语言模式、背景知识及学习者的自身特点[1]。本研究旨在分析一重要的学习者自身特点, 即英语学习者的学习自我效能感, 对词汇学习策略的预测作用。

二、文献研究

1. 基本概念

自我效能感是由班杜拉 (1997) 提出的, 是指某人对自己能否成功从事某项活动或某种任务的能力判断[2]。在英语学习领域中, 英语学习自我效能感是指对英语学习或对从事与英语相关的活动任务所产生的能力感知, 是个体对控制学习行为和学习成绩的一种主观判断[3]。心理学家Zimmerman (2001) 曾经指出, 高成就感的学习者在学习过程中, 有更高的自我效能感, 而有高自我效能感水平的学习者通常能对自己诸如使用学习策略等的学习过程负责[4]。众多研究表明, 自我效能感在学生的学习结果及个性品格方面都有极其重要的影响, 在认知活动中自我效能感通常起到一个中介或“助进器”的作用, 自我效能感可以促进策略的运用, 提高学业成就[5]。

二语学习策略是为促进对目标语的内化、储存、提取和使用而有意识地采用的具体行为、步骤、技巧、方法。徒有语言知识是不够的, 只有妥善运用策略, 语言知识才能在正常场合被有效运用。二语学习策略的领军人物O’Malley, Chamot (2001) 把二语学习策略分为三大维度:元认知策略、认知策略及社会情感策略[6]。在我国, 文秋芳系统研究英语学习策略, 分析了学习动机、观念、策略变化规律[7]。吴霞、王蔷 (1998) 专门研究了词汇策略的使用, 并发现英语学习策略的使用对英语学习情况有着一定的预测力[8]。

2. 前期研究

在英语学习中引入自我效能感概念的研究并不少见, 并且证实了自我效能感水平对于英语学习的重要作用及相关性。张日癉、袁丽敏 (2004) 在研究中发现, 大学生外语自我效能感水平与外语学习焦虑程度呈显著负相关, 并且与外语学习成绩呈显著正相关[9]。吴喜艳和张庆宗 (2009) 发现自我效能感对自主学习能力的回归效应显著, 学生的自我效能水平通过自主学习能力间接影响学业成就[10]。

3. 本研究意义与创新点

纵观先前研究可以发现:学生在语言学习过程中的效能和策略都是取得学业成功必不可少的重要条件。而两者的相关性研究具体到英语词汇学习上面就具有重大的研究意义。但是, 对自我效能感与学习策略两者关系的研究具体到英语词汇学习策略上却相对匮乏。本研究旨在将心理学理论运用于语言学习, 目的是更全面地考虑英语学习者的学习及心理特点, 为英语专业教学与学习的提高寻求更多的途径。

三、研究设计

1. 研究问题

研究者对英语专业学生自我效能感和词汇学习策略的相关性进行调查分析, 研究内容包括:

(1) 英语专业大一年级、大三年级学生自我效能感高低的整体情况是什么?

(2) 自我效能感和词汇学习策略是否具有相关性?如果显著相关, 那么会产生怎样的影响?

(3) 高、低自我效能感的学生在词汇学习策略的使用上是否各存在着偏好?如果存在, 那么具体是怎么样的?

2. 研究对象

选取的学校是北京师范大学英语专业生大一年级本科生 (以下称大一) 和大三年级本科生 (以下称大三) 全体学生。这是考虑到两个年级各自的特点。大一年级学生是从高中转入大学刚开始系统地学习英语, 其英语学习策略与观念会变高中学习的影响, 也有大学新环境的冲击, 目前正处于成型阶段。而大三年级学生则是经过了两年多的英语学习, 大部分都形成了自己的词汇学习策略体系, 而他们英语学习的自我效能感也可能会随着时间的推移发生变化。

3. 研究手段

本次研究主要采用英语学习自我效能感量表、英语词汇学习策略问卷, 以及访谈相结合的方法进行调查。

英语学习自我效能感量表是参考李力 (2006) 《策略, 风格, 归因》中的自我效能感量表[11], 共20个题项, 其中第8、11、1 2、17为反向题。英语词汇学习策略的问卷是依照吴霞、王蔷 (1998) 在论文《非英语专业本科生英语词汇学习策略》[12]的模板。问卷共27个题项, 其中元认知策略5题, 认知策略 (包括死记硬背、联系上下文、查单词、猜词、分类、联系、做笔记、翻译) 19题, 以及情感策略3题。

英语学习自我效能感量表和词汇学习策略问卷都具有很高的信效度。首先, 英语自我效能感20个题的内部一致性系数α=0.871;其次, 对于英语词汇学习策略问卷的27个题α值也达到0.890。

访谈是根据量表和问卷得出数据后出现的问题设置的, 主要是辅助分析调查结果, 并且进一步了解英语学生词汇学习现状。研究者制定了访谈提纲, 抽取大一低自我效能感学生、高自我效能感学生与大三低自我效能感学生、高自我效能感学生各1名, 共4名学生进行。

4.数据收集及分析

研究者于2012年学生开学的第二周, 利用其课间的10分钟时间, 分别对英语专业大三年级学生83人, 大一年级107人, 共190人发放正式问卷, 回收问卷190份, 剔除无效问卷, 其中有效问卷为大一年级95份, 大三年级77份, 共172份, 有效回收率达到90.5%。

四、调查结果与讨论

1. 大一、大三学生自我效能感水平情况及年级差异

我们首先对大一年级和大三年级学生进行了自我效能感平均值和方差的描述性统计, 结果见表1可知。首先, 大一年级同学的自我效能感量表平均值略高于大三年级同学, 高出数值5.6234。其次, 大一年级标准差为11.10630, 大三年级标准差为9.89401。由以上数据可以说明, 大一学生自我效能感整体水平高于大三学生, 但波动较大。相比于大一学生, 大三学生自我效能感水平整体处于低水平的稳定状态。

为了验证两个年级自我效能感水平是否确实存在差异, 我们对两者的自我效能感总分进行了独立样本检验。在F检验中, sig=0.255>0.05, 接受原假设, 即方差相等, 此时, 相对应的t检验内, sig (双侧) =0.01<0.05, 拒绝原假设, 即均值不等。这证明了大一年级和大三年级同学在自我效能感水平上是存在显著性差异的。

访谈数据分析表明, 大一学生普遍对英语学习充满热情。他们认为大学英语课程难度适中, 而且相对于高中枯燥乏味的英语应试学习, 大学英语学习更加吸引人。但大三学生则认为英语课程虽然难度适中, 但强度比较大, 热情不如大一学生。研究者猜测大三学生比大一学生自我效能感水平的降低产生了一定的影响。另外, 访谈显示, 英语专业学生自我效能感水平不受其学习者自身学习风格与学习者性格的影响。

2. 英语学习自年我级效能感N和词汇均学值习策略标准的差相关均性值的检标验准误

英语学习自我效能感作为自变量, 词汇学习策略作为因变量, 计算所得两者相关性关系数列于表2。

**.在.01水平 (双侧) 上显著相关。

由表2可知, 自我效能感与英语学习策略在<0.01上成显著正相关。并且, 大一年级的相关系数R=0.534, 大三年级的相关系数R=0.768, 整体样本的相关系数R=0.646, 三者均大于0.5, 在95%的概率下两个变量达到显著的正相关。

访谈数据分析表明, 大一学生普遍对英语学习充满热情。他们认为大学英语课程难度适中, 而且相对于高中枯燥乏味的英语应试学习, 大学的英语学习更加吸引人。但大三学生则认为英语课程虽然难度适中, 但强度比较大, 热情不如大一学生。研究者猜测这对大三学生比大一学生自我效能感水平低有部分解释作用。

3. 不同年级高低自我效能感学生对英语策略使用偏好的影响

为了说明自我效能感高低对英语词汇策略选择的影响, 我们分别对大一年级95名被调查者和大三年级77名被调查者, 各以自我效能感总分进行降序排序, 选取前27%的被试作为高分组, 后27%的被试作为低分组。并对高低两组学生的英语词汇学习使用策略做了频次统计, 并规定, 当不常用策略百分比≥50.0%时, 我们认定该策略为不常用策略;同理, 当常用策略百分比≥50.0%时, 我们认定该策略为常用策略。结果如下:

(1) 英语专业大一高低自我效能感学生英语词汇策略的使用偏好

调查显示在大一学生中, 自我效能感水平高分组学生和低分组学生在常用使用策略上, 均包含元认知中的评估策略, 以及认知策略中的查字典、联系上下文、笔记、死记硬背策略。但是, 与较低分组相比, 高分组除上述常用策略外, 还偏好使用元认知计划、元认知评估、认知猜词、认知分类、认知翻译和情感策略。可见, 自我效能感水平高的学生倾向于元认知、认知、情感多种策略, 但是低分组的学生仅仅偏向于认知策略的使用。

(2) 英语专业大三高低自我效能感学生英语词汇策略的使用偏好

调查显示, 大三年级自我效能感高分组和低分组同学对与英语词汇学习所使用的策略有明显差别:自我效能感高分组的学生更加倾向于使用除元认知计划外的所有策略, 自我效能感低分组学生没有明显的策略偏好, 但是很少使用元认知策略。在高分组学生中, 元认知的选择性注意和认知的查字典策略最为明显, 达到90.0%。而在低分组学生中, 这两种策略仅表现为20.0%和40.0%。而在低分组中呈现的不常用策略元认知策略, 如元认知计划、元认知评估、元认知自我监督, 在高分组中也呈现出有半数的使用概率。

五、结语

研究发现, (1) 大一学生的自我效能感整体水平高于大三学生;并且, 大一与大三自我效能感水平是存在显著差异的。相比于大一学生, 大三学生自我效能感处于低水平稳定状态。 (2) 总体上, 英语学习自我效能感与词汇学习策略成显著正相关; (3) 大一学生倾向使用认知策略中的查字典, 死记硬背, 联系上下文, 笔记策略, 以及元认知策略中的选择性注意策略。但是, 除此之外, 大一高分组学生也偏好使用元认知策略中的计划、评估, 以及情感策略。大三学生自我效能感高分组学生偏好使用除元认知计划外的所有策略, 但低分组对策略使用没有明显偏好, 并且不常使用除选择性注意策略以外的所有元认知策略。

本研究希望能给英语教师启示。首先, 在词汇学习中教师应起到辅助的作用, 要在解决学生学习词汇的难点的同时, 进行学习方法的渗透, 为学生日后的词汇学习奠定良好的基础。访谈发现, 英语专业学生普遍认为自己有独立学习英语词汇的能力, 老师不必过多指导。但是仍然希望教师进行必要的深入与知识迁移。其次, 教师应该给学生更多的机会体验成功。最后, 教师也应该多鼓励学生, 帮助学生树立目标, 端正心态, 鼓励其尝试各种可行的学习方法, 并最终形成自己的学习策略。

对于英语专业的学习者, 首先, 在词汇学习中应该结合运用诸如元认知、认知、情感等多种策略。再次, 学生应该给自己积极的心理暗示, 增强自信心, 增强学习自我效能感, 积极尝试探索学习方法, 相信能够形成一套自己的词汇学习策略体系, 并积极看待学习挫折, 不该轻言放弃, 而该树立信心, 冷静思考, 寻求老师或者同伴的帮助。

本研究主要是针对英语专业的大学生, 对于广大的非英语专业的大学生及初高中学生, 由于精力和财力的限制, 没有进行调查, 并且本研究只是关于英语专业学生自我效能感与词汇学习策略状况的共时性研究, 未进行干预性实验。今后的研究可以继续补充和探讨我们的不足之处。

参考文献

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[9]张日癉, 袁丽敏.大学生外语焦虑, 自我效能感与外语成绩关系的研究[j].心理发展与教育, 2004 (3) :56-61.

[10]吴喜艳, 张庆宗.英语专业学生自我效能、学习策略、自主学习能力与学业成就的关系研究[J].外语教学, 2009, 30 (3) :45-46.

词汇学习策略之研究 第10篇

Ahmed (1989)通过学生反思和采访发现善学者和不善学者在词汇学习策略使用上有明显的区别。而且随着学生对策略的熟悉，在策略使用上也会有明显的进步。而Wenden&Rubin (1987), Medani (1989)等通过比较学优生和学困生所使用的不同词汇策略，认为学困生并不比学优生使用的策略少。Schmitt (2002)通过问卷的方式调查了学生的词汇学习策略使用情况，以及各种策略对于词汇学习的重要性。调查发现这些学生更偏向于使用词典和重复策略，而程度较高的学习者会更多地使用较复杂的策略和意义策略。

王文宇(1998)调查了包括英语专业和非专业大三学生的词汇学习观念、策略与词汇记忆效果的关系;张萍(2001)调查了非英语专业硕士研究生学习基础词汇和专业词汇时所使用的词汇策略差异。尽管两者所涉及的对象和使用的测试内容不同，但结果均证明了元认知策略与英语测试成绩有显著关系，而认知策略中只有某些与词汇量和词汇深度知识呈显著相关。顾永琦和胡光伟(2003)通过动态的调查研究了词汇学习策略、词汇量和英语成绩的变化情况，以及这三者之间的关系。研究表明尽管词汇策略使用情况和测试成绩有显著相关，但词汇策略的变化与词汇量、英语成绩的变化没有特别密切的关系。

大学英语四级考试作为全国性的英语测试，其试题的客观性和信度都优于现有的其他绝大部分英语测试，是检验大学非英语专业学生英语整体能力的有效工具。改革后的四级考试中，尽管原先的词汇专项选择题被更多的阅读和听力内容所取代，但对词汇的要求不仅没有降低，反而提高了。这种变化在新的《大学英语课程教学要求》(2007)里得到了最直接的反映。新的教学要求对词汇的“一般要求”从原先的4500词提高到了4795词，“较高要求”从原先的5500词提高到了6395词，“更高要求”从6500词提高到了7675个词。在这种背景下，如何寻找更有效的词汇学习和教学方法成为很多学生、教师和学者所共同关心的问题。本文旨在通过问卷调查和数据分析回答以下问题：1.四级成绩高分组和低分组学生在词汇学习观念和策略使用方面有何差异?哪些方面存在显著差异?2哪些词汇学习观念与策略和学习成绩有较大的关联性，从而对成绩具有较强的预测力?

一、研究方法

1. 调查对象

温州大学08级商务专业的2个班级98名大二学生参加了本次调查。这些学生在大一下学期(即2009年6月份)参加了全国大学英语四级考试并且顺利通过。需要说明的是，大一学生只有第一学期英语期末总评达到80分才有资格参加第二学期的四级统考，因此接受调查的所有学生在同年级中都可算是成绩相对优异的，而且他们第一次参加四级就顺利通过。学校将已经通过四级考试的大二学生按照分数从高到低进行分班。作为本次调查对象的两个班均已通过四级考试，但一个是高分班，一个是低分班。

2. 研究工具

(1）词汇学习策略问卷

问卷以顾永琦和Johnson (1996)的词汇学习问卷为基础，并参考O’Malley和Chamot (1990)的学习策略分类，结合学生的实际情况对问卷内容和题目进行修改或增删。全卷总共含71个题目，4个大的维度：词汇学习观念、元认知策略、认知策略和社会/情感策略。四个维度共包含11个自变量。17题有关词汇学习观念的陈述中，采用从“极不同意”到“非常同意”的五级利克特量表(5-point Likert-scale), 871题有关词汇学习策略部分同样采用五级量表，如1=“完全不符合”，5=“完全符合”。

(2) 2009年6月全国大学英语四级考试

本调查中使用的英语成绩采用学生大一下学期期末参加2009年6月全国大学英语四级考试的成绩。改革后的新四级考试对学生英语综合能力的检验更加全面和客观，因此以该测试作为学生英语水平的测量工具，可以最大限度地保证本次研究数据的客观性和准确性。

3. 数据收集与分析

2009年11月问卷设计初步完成并在15位样本学生中进行pilot study并根据学生反馈进行相应修改和调整，之后在同专业通过四级考试的另一大二班级47个学生中进行问卷调查，并运用SPSS内部一致性功能对问卷结果进行信度检验，结果表明问卷11个变量内部一致性信度达到0.925。同样在2009年11月份，问卷在两个样本班级同时正式铺开，收到问卷共98份，其中有效问卷为96份。我接着从学校教务处取得学生的四级考试成绩，运用SPSS 13.0统计分析软件对所得数据进行分析，得出了高分组和低分组策略使用情况的平均值，并用独立t检验来验证两组学生策略使用差异的显著性;最后用皮尔森相关分析方法分析了词汇学习策略和四级成绩之间的相关性。

二、研究结果

1. 词汇学习观念和策略使用差异

从表1可以看出，在词汇学习观念上，绝大多数学生都认为词汇需要在用中学。这一观念在高分班中更加突出(M=4.43)，而且要明显高于低分班的学生(p<.001)，这一发现与顾永琦和Johonson (1996)的调查结果相吻合。而对于另一观念即单词需要背，学生的赞同度要明显偏低(M=2.31;M=2.95)，但两个班学生对该观念的差异也达到了显著性程度(p<.01)。由此可以看出，高分班学生更倾向于赞同单词要在用中学。

就元认知策略而言，尽管高低分组学生在“计划和自我管理”策略的使用上存在显著差异(p<.01)，但使用程度都不高(M=2.92;M=2.71)。而在“选择注意和主动学习”策略上，高分组学生的使用情况要高于低分组学生(M=3.11;M=2.83)，但差异并不显著(p>.05)。从比较中可以看出，高分组学生在词汇学习中会更多地使用计划和自我管理，对于学习的整体规划做的更好。

在有关认知策略的4个变量中，高低分组学生在“猜测”和“用词典”策略的使用得分都较高(M=3.86;M=3.47;M=3.78;M=3.43)。高分组在这两项策略的使用上比低分组更高，而且差异达到了显著程度(p<.01)。而在“记笔记”、“重复”和“编码”策略上，虽然高分组学生得分更高些，但与低分组的差异不明显(p>.05)。

此外，高分组对“情感策略”的使用明显高于低分组(M=3.56;M=3.16, P<.05)。而在“社会策略”的使用上，两组学生使用程度都不高，而且差异不明显。数据表明四级成绩高的学生在词汇学习中更善于使用情感策略，能更好地控制自己在学习过程中的心理、情感状态。

2. 观念和策略与成绩的相关性

通过平均数，方差值和t检验结果可以了解高分组和低分组学生在词汇学习观念和策略使用上的总体情况及两组学生的差异性程度，但是还无法了解各变量和学生英语水平(即四级成绩)之间的相关性。因此我接着运用皮尔森相关性来分析了解11个有关词汇学习观念和策略的变量与四级成绩的关系。各变量对四级成绩的预测力如表2所示。

*p<.01, **p<.001

从表2中可以看出“单词需要在用中学”的观念和和英语成绩呈显著正相关(r=.178, p<.001)，但是通过背单词学习词汇的观念与英语成绩成显著负相关(r=-.152, p<.001)。这表明，认为通过灵活运用学习单词的学生成绩往往较高，反之，侧重背单词的学生成绩相对偏低。在元认知策略中，“计划和自我管理”策略和四级成绩成显著正相关，但相关性较弱(r=056, p<.01))，“选择注意和主动学习”策略则和四级成绩没有相关性(p>.05)。在五项认知策略中，只有“猜测”和“用词典”策略和四级成绩成显著正相关(r=.097, p<.01;r=.167, p<.001);这表明学生在学习词汇过程中，这两种策略使用越多，则他们的英语成绩就可能越高。在“社会/情感策略”中，只有“情感策略”和四级成绩成显著正相关(r=.115, p<.001)，这表明在学习过程中该策略能对学生的英语成绩起积极的促进作用。

三、结语

本次研究调查了已通过四级考试的高分组和低分组学生在词汇学习观念和策略使用方面的差异，以期能了解具体的词汇学习观念和策略使用与学生英语成绩的相关性。本研究结果可以归纳如下。

1. 在词汇学习观念上，高分组和低分组的学生都更加认同词汇应该在用中学，而在认同度上，高分组明显高于低分组。这符合语言学习的一般规律：不应机械地记忆单词和语言知识，而应结合具体的上下文语境，在使用语言的过程中更加深入的理解、巩固、提升对词汇的认识。

2. 高分组学生在“计划和自我管理”、“猜测”、“用词典”和“情感”策略的使用上明显高于低分组;虽然其余策略的使用两组之间的差异没有达到显著，但高分组的得分都要高一些。这表明整体而言，成绩越优异的学生，越善于使用词汇学习策略，尤其是“计划和自我管理”、“猜测”、“用词典”和“情感”策略。词汇学习策略的使用和英语成绩是有相关性的。

从调查结果中可以看出，词汇学习策略的掌握和使用对于英语的整体水平可以起到积极的促进作用。因此在平时的课堂教学中，教师有必要给学生穿插讲解和成绩呈正相关的词汇学习观念和策略，并进行相应的练习予以强化，让学生能将具体的词汇学习策略运用到自己的英语学习过程中，这样能给他们的学习带来事半功倍的效果。

参考文献

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[10]王文宇.观念、策略与英语词汇记忆[J].外语教学与研究, 1998, (1) :47-52.

提高小学英语词汇教学有效性之策略 第11篇

[关键词]小学英语；词汇教学；策略

西方语言教学学家认为：要想让人们学会一门语言并能够在生活中有效运用，就必须让其能够有效理解并学会运用词汇，词汇才是最基本的语言要素。甚至有的语言教育学家认为，倘若没有语法，那么人类能够表达的有效语言信息较少，但是如果没有了词汇，人们就基本缺失了表达能力，由此可见词汇的重要性。就词汇教学而言，其主要包括三方面内容，分别是词汇的基本概念，譬如拼写、词意等等；词汇的基本用法，即每一个英语词汇的属性以及运用的具体要求；最后是词汇的发音，如何准确地读词汇。作为小学英语教师，必须从词汇教学的每一个层次出发，带领学生们正确学习单词，学会理解和运用词汇的正确方式，从而推动小学英语词汇教学质量持续性提高。

一、点面结合联想记忆教学策略

点面结合联想记忆教学策略是指英语教师将整个单元中的词汇通过点和面的方式互相环扣在一起，让学生们能够发现这些单词之间的共性，从而降低记忆难度，既能够让学生们能够很好地理解单词的意义和内涵，又能够让他们快速记忆单词。小学英语教师要想让学生们能够有效记忆英语词汇，就一定要让学生能够在英语词汇体系中展开联想，从而加强每一个词汇之间的联系性，让学生们能够在各自的大脑中形成完整、系统的词汇体系，每当看到一个词汇就能够迅速联想到与其词意想似或形态相似的词汇，有效构建成一个词汇知识网络。因此，作为小学英语教师，一定要在教学过程中加强对学生们“点面结合联想记忆”技能的培养和训练，让学生们能够在学习英语词汇的过程中建立知识网络，提高词汇学习效率。比如，在小学英语教材三年级上册unit 4《we love animals》的词汇教学过程中，我让学生们充分展开联想式学习，提高整个词汇教学课堂的连贯性。比如，在进行词汇elephant的教学过程中，我让学生们就大象的具体形态展开想象，学生们发现大象是一个具有四条腿的爬行动物，我问学生们：“你们还能想到哪些四条腿的爬行动物呢？用英语进行表达”，由此学生们说出了“pig hopse，cattle”等等单词，学生们在此教学环节中不仅学会了一个新单词，还能够在学会一个单词的同时巩固记忆了多个单词，词汇教学效率得到了大幅提升。同时，我还就动物的生长环境引导学生们记性更深层次的联想，譬如草丛、森林、河水、海等等，由此“gPrss，land，sea，rival”等等单词在课堂上也得到了有效教学。

二、优化词汇学习方式训练

在小學英语词汇教学课堂上，小学生才是学习词汇的主体，作为小学英语教师，应当在词汇教学课堂上让学生们能够针对词汇学习方式训练，进行优化、系统性训练，有效提升词汇教学课堂的组织性与效率性。20世纪，西方语言教育学家就曾说过，世界上没有学不会语言的人，只有不会正确学习语言的人，由此可见词汇学习方式训练在小学英语词汇教学课堂中的重要性。小学英语教师切不可在教学过程中形成以应试教育为词汇教学动机的工具性教学意识，这必将导致词汇教学课堂缺乏创造性和灵活性。因此，小学英语教师一定要在教学课堂上，仔细观察每一位学生的词汇学习动态，加强学生对词汇敏感认知度的训练，帮助每一位学生制定灵活的词汇记忆学习方案表，使其能够在有计划的词汇学习过程中提升自身词汇学习能力。比如，在小学英语教材四年级下册unit 1《our schoo》的词汇教学过程中，我自此加强了对学生们词汇学习方式的训练。有的学生在词汇拼写方面经常出错，我给他们制定了以拼写为主题的词汇学习表，给他们分配具体的每日词汇拼写任务，改善他们词汇拼写难的状况。而有的学生词汇联想能力不强，我就一一指导他们如何正确地联想单词，给他们安排一些词汇联想训练课程计划，使得他们能够发现自己的思维缺陷并进行及时改正。在这种教学模式下，学生们的词汇学习方法才能向正确的方向发展。

三、创造良好的词汇学习环境

就目前小学英语词汇教学状况来看，学生们的词汇学习往往不具备良好的学习氛围，教师们的词汇教学功利性太强，其教学目的只是想让学生们能够在考试中取得较好的成绩，而忽略了学生们使用英语进行交流沟通能力素养的发展。因此，小学英语教师一定要为学生们创造良好的词汇学习环境，比如让学生能够养成运用英语词典的良好学习习惯，在课堂上树立词汇学习的良好风气，带领学生们融入到学习词汇的乐趣之中，使得词汇课堂不仅让学生们懂得起具体词意，更是要让他们能够学会灵活运用词汇进行交流沟通。

语文学习研究策略之我见 第12篇

一、重视激发兴趣, 启发学生参与

在语文课堂教学中, 如何激发并保持学生的兴趣呢?我们可以尝试从以下几方面着手。

第一, 以“新”激趣。对事物的新奇感是学生兴趣形成的前提, 好奇是中学生的特点之一。新异的刺激能引起他们的定向探究活动, 所以说, 中学生学习语文的兴趣往往来自于一个“新”字。在课堂上, 老师一次不落俗套的引入, 一句不同凡响的话语, 一个出人意料的设计, 一件制作精巧的教具, 都会成为学生注意的焦点, 进而调动起学生学习的积极性, 激发学生学习的热情。在教学过程中, 应不断地“求新”、“求异”, 争取每节课都能给学生带来新的刺激。

第二, 以“境”激趣。在情境中教学、在情境中体验与感悟, 这一点对语文教学而言特别重要。运用情境教学, 不但能加深学生对课文的理解, 而且能有效地激发学生学习的兴趣, 使学生的智力活动达到最佳的状态。创设情境的方式有很多, 如扮演角色、播放音乐、实物展现、语言描绘、图画再现、联系生活等。

第三, 以“情”激趣。古人说:“感人心者, 莫先乎情。”只有寓情感于语文教育之中, 教学活动才能收到良好的效果。教学是师生双边的互动活动, 既有知识的交流, 又有情感的交流。因此, 语文教师要把情感教育融入到教学过程和教学手段中去。这包括很多方面, 如良好的情绪和饱满的教学热情等, 它们可以调动学生听课的积极性。教师在备课时就要研究教材的感情色彩和表达方式, 在授课的时候, 更应该注意情思、情感等感情投入。

第四, 以“动”激趣。中学生正处在生长发育阶段, 活泼好动, 参与意识强烈。要想方设法让学生深入文本, 了解文本, 体会文本, 全程参与, 在学习中思想受到启迪, 认识得到升华。

第五, 以“疑”激趣。学起于思, 思起于疑。疑问是思维的火种。好奇和疑问是产生兴趣的前提, 是学习的内在动机。学生带着疑问学习, 心中渴望着解决面临的疑团, 对所学的内容注意力就会集中, 思维才会活跃, 学习效率才会提高。因此, 语文教师必须在提问和鼓励学生质疑两方面多下工夫。教师在教学过程中, 必须善于提问, 精心设问, 讲究提问艺术, 激发学生的求知欲。同时还应注意培养学生质疑问题的能力, 要设法为学生的质疑活动搭桥铺路, 创设情境, 从而使教师的“问”逐步过渡到学生自己“问”。

第六, 以“巧”激趣。要想做到让学生的兴趣在语文课堂上持续保持而不是昙花一现, 就需要语文教师精巧的教学设计。教学是一门艺术, 一门活的艺术, 特别是语文教学。设计要符合学生的心理、认知特点, 要紧扣教材, 环环相扣, 浑然一体, 富有逻辑性, 切忌教学形式程序化、一成不变。

二、创设教学情景, 引导学生参与

要让学生的内因起作用, 教师必须着力上好“每一堂课”, 而不是“某一堂课”。只有提高语文课四十五分钟的质量和效益, 学生才会有兴趣和时间去学习语文, 掌握语文, 才有可能由课内迁移到课外。在教学过程中, 教师要根据教学需要, 安排教学活动, 引导不同层次的学生通过动脑等各种途径参与教学活动。

三、课内外结合, 增强学生的参与意识

首先, 要注重热点问题。当教学《风景谈》等课文的时候, 除了语文知识和能力外, 教师还要进行“透过现象发现本质”、“辩证地看待事物”等认识方法的教育。为此我找来《与谁搏斗》这篇文章让学生阅读, 这是一篇反映1998年夏秋之际的抗洪斗争的文章, 写的是人们与洪水搏斗, 又最终决定把从水那里掠夺的土地重新还给水。抗洪是个热点问题, 学生很感兴趣;对赞美抗洪精神之后反思人类的过失这个问题, 学生更感兴趣。这样, 学生投以很大的热情, 课内外结合浑然一体。